二语习得总结（精选10篇）
我想借用一下我教我表哥的孩子语言的经历来解释一下一语习得与二语习得的不同。这个小女孩她在很小开始学说话的时候，就能表现出对母语的一种天赋，无论是在发音还是理解能力上，都能很好的跟着我们的思路。我教她叫我“姑姑”，当我说的时候也用手指着我，表明我就是她的姑姑。接着她经过大概十几次的练习就会了，而且下次当她见到我的时候，她会主动叫我姑姑，说明她在学习这个称呼的时候也理解了这个词代表的是一种身份，一种关系，至少知道姑姑就是我这个人。所以这种对母语学习的敏感、聪慧程度我觉得是二语所不能及的。后来，在她长大了，上小学的时候，一次放假的时候，我去她家，她拿出一本英语书，在学单词，我看到她书本上用着家乡话在注明某个单词的发音的时候不自觉的笑了，这看来母语对二语的学习影响还是很大的。
第三章 The Linguistics of Second Language Acquisition 这一章主要讲的是语言学框架下的第二语言习得研究，分为内在思路和外在思路下的研究。其中我觉得外在思路下的二语习得及其研究让我最感兴趣，也是最贴近我生活的实际的。外在思路的的一个大的理论框架是Functionalism（功能主义），这也是第一次从外部external来看语言，实现了一个突破。功能主义研究的重点是真实环境中的语言使用，课文里面有说到：“study of SLA begins with the assumption that the purpose of language is communication, and that development of linguistic knowledge(in L1 or L2)requires communicative use.”这一点在我的现实生活中就得到了很好的体现，我现在正在做一份家教，对象是初一的小男孩，我就把功能主义这种理论运用在他身上，而且看到效果还不错。我主要是负责他的英语口语部分的辅导，因为他将来要出国，所以他妈妈想让我给他锻炼一下，所以在平常的一些练习中，我都是根据现实的情境模拟，进行角色扮演，我的教学步骤大致如下：
1.首先根据现实情境的需要，给小孩输入（input）一些必备的单词、词组和句型。2.接着就是根据这些输入的knowledge进行造句、对白编写，然后对话练习。
3.最后就是一个output的一个过程了，我会跟小孩根据我们的对话练习进行场景模拟，分别角色扮演，把学到的真正的运用到生活中，而且我还会在对话的过程中插入一些他之前学过的一些表达，以此来考核他究竟有没有好好的掌握了这些知识。
记得有一次我去家教，小孩的妈妈很开心的过来跟我说，小孩终于敢鼓起勇气去跟外国人交流了，这在我看来真的是一个很好的消息，他了解了我的目的，也学习到了真正的知识，运用到了现实生活中去，很好的一次尝试。
我觉得其中的Systemic Linguistic（系统功能语言学）是最能阐述我的教学思想的。它强调了meaning potential（语言的潜在意义），语言是有功能的，它就是要表达一个有语境的意义，同时也强调了我们的creative这种精神，也就是说如果是在不同的场合，我们面对不同的人，就该用不同的方式来说话、交流，以达到一种特定的效果。举一个例子来说，就是例如我们在遇见长辈，我们对他们的态度跟用语都是要用比较尊敬、谦卑的，让长辈感觉到我们对他们的尊重。
第四章 The Psychology of Second Language Acquisition（第二语言习得的心理过程）
这一章主要是在讲第二语言习得的心理过程，其中一个很有影响力的理论Information Processing（信息加工理论）是很重要的，它认为二语学习过程和其他复杂的认知技能的学习过程是一致的。通过三个阶段，便可以实现对信息的加工。这三个阶段分别是：
1.Input 输入是一个最基础的阶段，没有输入，就没有信息可提供给大脑去加工，人也就因此没办法学习到任何东西。
2.Central processing 这个中间过程阶段也还分为三种处理方式：
1)Controlled-automatic processing（这个是在学习的初级阶段，学习者需要付出较多的注意力，进行有控制的加工）
2)Declarative-procedural knowledge（这个阶段是把信息加工处理，成为知识储存起来）
3)Restructuring（这个是在学习过程的转变中，心理表征的一个重构。）3.Output 这个阶段是检验习得的一个过程。
在我自己的下乡教学过程中，我觉得我的教学也是有涉及到这方面的知识的。还记得我第一次下乡，其实也算是一次实践活动，我去到了一个高中教高二升高三的英语，教的是基础相对来说比较差的学生。在半个月的教学中，我上课的时候，差不多都是遵循一种模式，就是先input，再通过一些方法来加强记忆和理解，接着就是练习，测试，output的一个过程。我自己摸索了一种记忆单词的方法，就是联想法，把单词按照跟相关的单词有联系的关系那样子记住，而且每堂课都有帮他们运用到真正的记忆单词上面，所以我觉得在开始的时候，对他们来说可能还不熟悉这种方法，也还不会运用，但是等慢慢地练多了，他们熟练了就会很快的运用，所以在output这一阶段的时候，我总是会收到很多的surprises，也觉得自己能够帮助他们，所以很开心。那时候还不知道原来这跟学生心理有关系，现在就比较清楚了。
第五章 Social Contexts of Second Language Acquisition（第二语言习得的社会环境）
要学好一门语言，学习者不仅是要具备语言的能力，更重要的是要具备交际能力（communicative competence），因为我们是在一个大的社会环境学习语言的，而且我们的学习语言的最终目的也是要用于交际，所以就必须学会这种交际能力。我们在第二语言习得的时候，受到的不仅是微观社会因素的影响，还有宏观社会因素的影响。不过跟社会的互动其实是更有帮助我们的二语习得的，它们两者是分不开的，互相影响。
而我们在二语习得的过程中，也通常会受到一些交际场景的影响，所以下面我想谈谈我对一些交际情景对我们习得的影响。
交际情景有：语言情景，就好像在广东，粤语会说“吃饭先”，而不是“先吃饭”，但是在普通话看来，必须是“先吃饭”才是正确的，所以说明了二语的学习会受到母语还有语言情景的影响；心里状态，其实就是一个考一个人对语言运用的注意程度还有智力方面的情况，例如，我们在面对老师的时候应该说些什么或者应该怎么用最适当的言行举止来对待他们，就像是我们在上课的时候，我们绝对不能无缘无故的就在课上顶撞老师，如果有什么意见，都必须课后再提出，这才是我觉得的更符合交际情景的方法；微观社会情景，即交际场景的特点等。
在我给家教孩子上课的时候，因为他的口语还在初级阶段，所以当我有时候会给他一些听力练习的时候，我会放慢我的速度，好让孩子跟得上我，另外，我会在重点要注意的单词或句子重读它们，来引起小孩的注意力。再而，我有空的时候会教给他语法，在特定的情况下，会事先教一些句式，好让小孩理解我讲课的目的，并且更加有针对性的去学习他的第二语言。所以这一切都说明了，社会互动是可以促进第二语言的习得的。
第六章 Acquiring Knowledge for L2 Use（从语言使用角度看第二语言知识的习得）
这一章主要就是从语言使用的角度来看的，说的简单、具体点，就是从听说读写这些技能来看二语习得。我对Academic vs.interpersonal competence（学术能力vs.人际的交往能力）这一部分的内容比较感兴趣，因为在不同的能力里面，我们强调的学习的二语的侧重点都是不同的。在Academic competence 里面，也就是学术能力，它把reading作为最主要学习的内容，接着是listening、writing 和 speaking、虽然这几个是放在后面，但是也不表示他们就不需要被学，而只是表示在学术方面，我们更加看重的是reading能力的一个培养，因为我们更多的是input，更多的是看，而不是output，表达我们自己。其他三个以此类推。但是在interpersonal competence 里面，因为是个人人际的交往能力培养，所以对各种技能的要求又不一样了。首先会强调的是listening部分，因为要交往，首先得听得懂，了解明白了对方的意思才能更好的与对方进行交流，再而就是speaking了，先输入，然后再输出。后面就是reading、writing。
美国心理学家Seligman于1967年提出“习得性无助感”的概念。它是指有机体在遇到连续的失败和失败的打击之后, 对失败的原因进行了错误了评价和归因, 从而对自身的能力产生了极大的怀疑和否定, 认为不管自己如何努力都是不可能成功的。作者在实际教学工作中也发现, 无论是哪种学习水平的学生, 都或多或少地体验过习得性无助感。尤其是在成绩比较差或学习有障碍的学生中更是广泛存在, 而且影响深刻。他们会将个体行为失败的原因归结为自身的能力欠缺中, 从而在学习过程中极易怀疑甚至否定自己。而将他们将失败归因为内部、稳定的、不可控的因素时, 习得性无助感将达到最大。
二、习得无助感在二语习得中的表现
1. 自我效能感低
根据加拿大心理学家班杜拉的观点, 当学习者持有习得性无助感时, 会对自己是否能够成功地完成某项学习任务产生怀疑, 从而倾向于为自己制定难度较低的水平目标, 从而最大程度地获得成功避免失败。在活动中, 他们往往会想象失败的场面、并将潜在的困难看得比实际上更严重, 力不从心之感使他们对学习望而却步。而面对二语习得时, 特别是英语学习时这种情况更是普遍。时下经济全球化要求要想成为一名合格的社会人才必须通晓至少一门外语, 而英语的学习则最为广泛。然而, 事实上是绝大多数学习者都认为英语的习得很困难。美国心理学家韦纳将影响个体最终成功或失败的因素归为四类, 即:能力, 努力, 任务难度及运气。韦纳通过一系列研究证明, 当学习者将成功归因于能力和努力等内部因素时, 他会感到骄傲、满意、信心十足, 而将成功归因于任务容易和运气好等外部原因时, 产生的满意感较少。
前苏联心理学家维果斯基提出了“学习关键期”的著名观点。所谓学习关键期, 就是指在某一个时期, 学习者对外界刺激特别敏感, 最容易接受外界刺激的影响而习得某种智力或能力。一旦错过了这个最佳时期, 就会对发展造成非常不利的影响, 以后将很难习得完全的母语。小学生因年纪较小, 道德及行为标准仍然主要依据外界, 思维意识层面主要表现为“接受”, 因此在学习英语时, 多数小学生觉得并不是太困难。但是相对于稍有成熟的初中生及高中生, 他们的道德行为判断主要依据自身的心理评判标准。对当前初中生和高中生调查研究过发现以下两种情况的学习者容易出现习得无助感。其一, 中学的英语学习无论从词汇、句型、语法、语言意识任何角度都比小学英语要高深许多, 经过一段时间的学习, 不断的受挫致使学习者感到灰心丧气, 总结经验时将失败归因于缺少能力, 结果就出现了如“我不适合学英语”这类普遍情况。其二, 当部分学习者发现英语很困难时就将失败归因于不正确的理由, 学习动机消退, 学习效率下降, 习得无助感增强。
2. 母语意识过强
语言之间是存在相通性的, 而思维又并不是总是能受到个体严格控制的。我们总是强调, 要想最快最好地学习一门外语, 一定要强迫自己抛开母语思维的影响, 努力用外语的思维进行思考。但事实上, 如果完全脱离母语的帮助, 外语的学习也将成为一个难以完成的任务。运用外语思维其实上是一个运用程度的问题, 没有任何一个学习者在学习外语时能完全脱离母语的思维的, 只不过是运用的多或少的问题而已。一般来说, 绝大多数人学习外语时, 母语思维模式已经内化, 并已经运用母语进行交际多年。因此, 二语习得者在学习外语时必然会自觉或不自觉地利用学习母语时获得的经验来指导自己掌握新的语言。但学习者发现, 在英语学习过程中, 即使强迫自己使用外语思维, 也难以达到自动转化的程度。母语的思维习性习惯已成定式, 这就在两种语言思维之间产生了或多或少的矛盾。因此当学习者在进行英语分析时多次发现他们的汉语思维不能处理英语问题时, 无助感再次产生, 他们开始失去方向, 在汉语思维与英语思维之间徘徊, 无法前进。
3. 消极思维和情绪失调
习得性无助的学习者常常不能进行恰当的自我认识, 久而久之, 学生就会产生一种焦虑的情绪, 自信心就会受到伤害, 表现为烦躁、冷漠、绝望、害怕、退缩、被动、心灰意冷、自暴自弃, 并由此陷入抑郁、焦虑的形成“我不行、我笨等”消极的自我暗示。初中生的英语学习很容易出现这种情况, 12-13岁是身体和心理的高速发展期, 思想和行为极易受到外界干扰而失衡。心理的不稳定性造成学习上的不协调性, 习得无助感容易产生。
三、应对英语学习中习得无助感的建议
英语学习者的习得性无助感有三种来源:归因错误、策略不当、动机低下。面对学生的学习障碍, 教师应当做到:1.以身作则, 为学生树立良好的学习榜样, 用自身的人格魅力去积极影响学习。2.为学生创造轻松、民主、和谐的课堂环境。3.明确学习任务, 使学生产生较强的学习动机, 从而积极主动地学习。建立良好的师生关系, 容易学生的错误并给予鼓励和引导, 建立学生的自信心。5.组织各种有趣的教学活动, 培养学生自主学习语言的能力。6.创设情境, 让学生熟悉目的语文化, 从而培养学生主动的外语思维等等。教师应充分重视“习得无助感”在二语习得中的影响, 采取各种积极有效的策略, 帮助学习成功地克服习得性无助感。
参考文献
[1]Harley, B.&D.Hart.Language Aptitude and Second Language Proficiency in Classroom Learners of Different Starting Ages.[J].Studies in Second Language Acquisition19:3792400, 1997.
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[4]文秋芳, 郭纯洁.母语思维与外语写作能力的关系[J].现代外语, 1998, (4) .
[5]蒋祖康.第二语言习得研究[M].北京:外语教学与研究出版社, 1999.
[6]刘润清, 胡壮麟.第二语言习得研究[M].北京:北京外语教学与研究出版社, 1999.
关键词：二语习得；年龄；关键期假说
一直以来，人们的认为小孩学语言的能力远超过成年人。关于小孩子为什么能如此迅速掌握外语，科学家对于它的争议已经持续了半世纪之久。尽管大多数学者都赞同在第一语言习得中存在着一个 “关键期”，但是这个理论是否可以被应用到第二语言习得理论中仍然存在争议。
一、前人结论综述
1979年，Krashen依据他的研究成果做出了如下的结论：从语法的学习角度来看，年轻的学习者进展更慢；但如果给予了足够的时间及语言输入，年轻的学习者更有能力取得更高的水平，甚至能够达到本族母语使用者的标准（The Standard of Native Speakers）。相反，那些起始习得年龄较晚的学习者在习得的最初进展很快，但是经过一段时间的学习后，他们其中很少有人能达到年轻学习者水平的人。
语言学家们已经达成了一个共识，即在理想条件下，儿童二语习得者比成年人二语习得者更容易成功。但是，关键期假说并不能因此而被轻易地证明存在。笔者将在下文开展进一步的研究总结。
二、深入探究
当前人们普遍认为只要规划了英语教育，学生们便可以学好英语，忽视了许多影响学习进度与效果的因素。在大部分情况下，最终习得成果是由年龄和这些外部因素共同作用的产物。
首先，从动机的角度来看，学习过程中对成果影响最大的一个因素便是学习者的学习态度。外语学习态度指的是学习者对外语学习的认识情绪、情感、行为在外语学习上的倾向。
其次，教学实践表明，并不是每个人都能够学好第二语言。虽然有些个例可以轻松地掌握数门外国语，但很多人在其他学科表现良好，却在二语习得方面却很吃力。多年来的教学实践告诉我们，每个人的语言潜能都是不一样的，并不是在一定的年龄内进行二语习得，每个人都可以取得卓越的成效。
最后，语言环境也是影响最终习得成果的重要因素。国外的语言专家对于语言学习有着很深入的研究，他们发现，如果能够维持稳定外语环境，想要一个成年人的口语流利程度达到熟练，需要的时间是年龄除以6。但是事实表明，国内的教育并不能保证良好的语言环境。这一事实也是阻碍最终成效的一大障碍。
关于关键期存在的证据十分有限，并且大部分是从理论知识以及同其他类型关键期的生物学类比中衍生的。在关于二语习得关键期领域的所有研究中，以下的三个重点问题仍然没有被确定。
1、关键期假说中的一个确切的起终点。Lenneberg提出关键期即是青春期之内，得到了许多学者的呼应。Johnson和Newport（1986）在他们的报告中认为15岁时关键期的结束点。Pinker则认为关键期是从6岁开始，直到青春期结束。但是，直到今天，我们仍旧没有划分出关键期范围的确切时间点。
2、在关键期内和关键期外进行语言习得的成效差异。目前大多数语言学家在此问题上都只采取了理论研究，缺乏有说服力的跟踪对比调查。
3、在关键期内语言环境所起的重要作用。中国的教育即是这个问题一个有力的反例。虽然英语教育在儿童6岁时就开始了，但最终收获的成效却不尽如人意。在二语习得的关键期假说中，多数研究者并没有考虑外部因素的作用。
三、结论和建议
年龄与二语习得的关系仍然是一个开放的话题，但是基于专家们的研究及历史纪录，笔者可以总结出一个结论：基于目前的研究成果和科学依据，缺乏有力的证据支持关键期的存在。一定程度上，其对语二语习得的影响有待进一步研究的证明。
在得出了如上结论之后，面对二语习得低龄化的趋势也便有了较为明确的指导方向。在小学甚至是幼儿园里盲目地开展英语补习班这种行为，最终会导致教育资源的严重浪费。更为严重的是，此举非常有可能让儿童产生挫败感，逐渐丧失学习第二外语的热情，最终对语言学习产生抵抗情绪。儿童学习外语，不一定要从绝对的低龄开始。这一来可以减轻儿童的学业负担、保证孩子们一个快乐、健康的童年，二来有助于教育资源的合理分配，减少资源浪费，提高教育质量，更好地促进素质教育在国内的发展。
参考文献
[1] Johnson， J. & Newport， E， Critical Period Effects in Second Language Learning： The Influence of Maturational State on the Acquisition of English as a Second Language， Cognitive Psychology， New York： Academy Press，1989.
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[7] 罗跃光.王琳.2012.从对比分析理论到错误分析理论看二语习得的历史发展，《语文学刊》，
[8] 王建勤.《第二语言习得研究》.北京：商务印书馆，2009.
[9] 文秋芳.《二语习得重点问题研究》.北京：外语教学与研究出版社，2010.
[10] 文秋芳.王立非.二语习得研究方法35年：回顾与思考，《外国语》.上海：上海外语教育出版社，2004.
[11] 钟启泉.双语教学之我见，《全球教育展望》，2003.
第二语言(L2)词汇深度知识回答L2学习者怎样才算掌握了一个词的问题.据其含义的发展,它历经了“词汇知识”和“词汇能力”两个阶段.“词汇知识”阶段以对L2学习者词汇知识的静态考察为主,始于克伦巴赫,经过理查兹、奈申、罗佛等人的发展,对词汇知识各方面的.描述虽缺少统一的构架,但已比较全面.“词汇能力”阶段以对L2学习者词汇知识的动态考察为主,主要发展是亨利克森关于词汇能力发展的“三个维度”理论.
作 者：徐泉 作者单位：华中师范大学外语学院,湖北武汉,430079 刊 名：湖北经济学院学报 英文刊名：JOURNAL OF HUBEI UNIVERSITY OF ECONOMICS 年，卷(期)：2008 5(5) 分类号：H3 关键词：二语习得 词汇 深度知识
语料库与二语习得中的注意
语料库集中了大量真实的语言素材,其基本用途是向学习者提供语言输入(input).“注意”(noticing)影响语言输入(inpuc)向语言纳入(intake)的`转化,影响对第二语言的处理(processing).语料库对“注意”的影响可从输入的频率(frequency)和凸显性(salience)两个方面进行探讨.
作 者：王素丹 WANG Su-dan 作者单位：衡阳师范学院大学英语教学部,湖南,衡阳,421008刊 名：云梦学刊英文刊名：JOURNAL OF YUNMENG年，卷(期)：29(1)分类号：H313关键词：语料库 二语习得 注意
论文关键词：个体差异，二语习得
一、引言
自上世纪50年代以来，学习者个体差异在二语习得中的作用一直被广泛关注毕业论文提纲，学习者个体差异研究也已成为二语习得研究中的主线之一。按照众多学者的共识，这些个体差异因素包括以下几个方面：1）对如何学习外语所持的看法和观点；2)精神和心理状态；3）年龄因素；4)学习动机；5）语言能力倾向；6）认知风格 7）性格因素。本文主要探讨的时后四项个体差异因素对二语习得的影响。
二、动机因素对二语习得的影响
动机指的是那些能引起、维持一个人的活动，并将该活动导向某一目标，以满足个体某种需要的念头、愿望、理想等因素免费论文下载。其可分如下类型：
1． 内在激励，它指外语学习者从学习本身所获得的满足。教师和学生保持和谐的关系是维持学生兴趣的关键。
2． 结果动机毕业论文提纲，是指外语学习者由于取得好的学习成绩，产生成就感而获得的满足。动机与学习成绩是相辅相成。
3． 综合动机，指的是由于外语学习者对其所学语言为母语的民族及其文化等怀有一种浓厚的兴趣二学期语言，以达到与其交往，甚至融于该社会文化之中的目的。
4． 工具性动机毕业论文提纲，是外语学习者对外语本身并无兴趣或没有与讲母语的人进行焦急的条件，学习外语知识作为达到其他目的的手段或工具，如找工作，读原文报刊或通过考试等等，这样的动机成为工具性动机。
三、语言学习能力对二语习得的影响
语言能力倾向指外语学习者所具备的一种自然的语言学习能力毕业论文提纲，即它是一种可能发展出来的潜在能力。一般认为语言能力倾向主要体现在四个方面免费论文下载。
1． 语言解码能力，即具有辨别、记忆所学外语音素的能力。
2． 语法解码能力，有的学者亦称其为语法敏感性，这主要指学习者具有辨别句子中各个词所具有的语法功能的能力。
3． 归纳学习能力，指外语学习者所具有的辨别语言形式和意义之间对应关系模式的能力。
4． 机械学习能力毕业论文提纲，一般指对缺乏练习材料的学习或材料的意义联系缺乏领会的学习，即通常说的单纯重复，死记硬背的.学习。
四、认知风格对二语习得的影响
认知风格。它指个体在信息加工过程中表现在人之组织和认知功能方面持久一贯的特有风格。个体分支风格主要表现在以下几个方面：场依存性和场独立性；分析性与非分析型概念化倾向；对认知领域宽窄的选择；复杂认知与简约认知；冒险与保守。
认为属于连续体一段的人往往全年共享与更多地利用内在参照标志主动地对外来信息加工，这种人叫做独立于场的人；而属于另一端的人则往往倾向于更多地利用外在参照标志，不那么主动地对外信息加工毕业论文提纲，这种人叫做依赖于场的人免费论文下载。至于两种认知方式在外语学习方面孰优孰劣，目前尚无一致观点。
五、性格因素对二语习得的影响
在性格因素中诸如自尊心、抑制、焦虑、冒险精神及内外倾向等会对第二语言习得有一定的影响，它们使学习速度以及最终外语水平产生差异。
六、结语
在第二语言习得过程中，个体差异因素对学习者第二语言的系的影响非常大。但就目前研究成果而言，我们仍无法说明哪些个体差异因素对第二语言习得的成功起着至关重要的作用。此外，我们还应认识到除个体差异因素外，社会、外语习得机制、文化背景、学习氛围和环境等对学习者的二语习得影响也非常大。我们所研究探讨的个体差异因素仅仅是影响学习者第二语言习得众多因素之一。
参考文献：
[1]戴运财.场独立/依靠的认知方式和第二语言习得[J].外语教学与研究,
[2]蒋剑云,戴运财.年龄与第二语言习得[J]. 山东师大外国语学院学报, 2002
人们普遍认为, 年龄小的学习者在学习语言方面比年龄大的学习者有优势, 学习第二语言的孩子比成人更容易也能更熟练掌握。那么, 年龄对二语习得有没有影响呢?Lenneberg提出了二语习得的“关键期假说”———语言习得在一个特定的时期会自然毫不费力的取得成功。从生理上来说, 青春期之前是语言发展的活跃期, 在这一时期大脑具有可塑性, 语言习得自然而轻松地发生。在这之后, 语言习得的能力就会慢慢减退。不能否认儿童学习外语的确有其长处。例如在讲外语的氛围里, 儿童能很快达到相当该种语言的人的水平。
然而, 年龄并非决定因素。我们不难看出年龄对学习掌握一门外语是有一定影响的, 但并非人们所说的越小越好, 越早越好。年龄大的学习者认知发展的成熟与过去的学习经验是学习二语的极难得的条件。
二、认知方式
它是人们接受、组织和检索信息时的不同方式。研究者分为两种类型:场独立和场依赖。场独立型学习者倾向于独立于外界和他人, 组织分析能力较强, 能够从繁杂的干扰项目中找出某个相关的项目, 但他们往往不善于听取旁人的意见, 在心理上与他人的距离较远, 交际能力较弱。相反, 场依赖型学习者所表现出来的社交技能使得他更频繁地与本族语者交流, 从而就获得了更多的输入。他们倾向于从整体上去观察事物、处理问题, 对社会信息比较注意, 容易与人相处, 善于交际。
有专家认为:场独立者擅长于在课堂教学环境中学习语言形式, 而场依赖者更容易在自然环境的交际过程中获得语言交际能力。然而, 到目前为止, 还没有研究表明在二语习得的过程当中认知方式究竟在多大程度上发挥着作用。
三、性格
学习者性格差异是影响二语习得的学习者内部因素之一。我们常把人的性格分成两种:外向型和内向型。一般认为, 外向型性格有利于二语学习, 内项型性格不利于二语学习。因为性格外向的人好交际, 性格活泼开朗, 更容易同其他第二语言的使用者接触、交往, 因此可以得到更多的关于第二语言的信息。而性格内向者寡言少语, 被动, 不能主动参与语言学习活动, 因而失去很多的语言学习和实践机会。Krashen (1981) 研究证明, 开朗的性格有助于第二语言的习得, 一个外倾型的课堂学习者会因为得到更多的练习机会而受益。
四、动机
动机是对某种活动有明确的目的性, 并为达到目的而做出一定的努力。动机是二语习得的关键。首先, 它决定了学习者是否能从事一种新的学习;其次, 它决定了学习者投入的多少努力;最后, 它决定了学习者从事这种学习所持续的长度。Gardener和Lambert把二语习得中的动机分为:工具型动机和融入型动机。前者的学习目的在于获得经济实惠或其他的好处;而后者是学习者对目标语社团有特殊兴趣或期望融入该社团的生活。工具型动机者一旦目的达到, 语言学习就会终止。而融入型动机则有可能使学习者积极去学习。
究竟是哪种动机更有利于二语习得很难得出定论。总体来说, 中国外语学习者的工具型动机要强于融入型动机。他们缺少二语的环境和氛围, 更谈不上融入某个二语社团, 其学习外语的动机大部分是为了通过某项考试或找工作。
五、态度
态度是影响个人选择行为对象的内部准备状态, 它受到情感、认知和行动倾向等各方面的影响。对目的语及其所属社会持积极态度就会有助于二语的习得。在大多数情况下, 二语习得所取得的成功会发展好的态度, 反过来, 这样的态度又会促进学习者取得更大的进步。
态度对第二语言习得的影响主要体现在以下几个方面:
1态度与第二语言水平的关系。对第二语言学习抱积极态度的学习者更容易提高学习水平, 而消极学习者的第二语言水平提高则较慢。
2态度与投入程度的关系。半途而废的第二语言学习者的学习态度多半是被动消极的, 其学习成绩也比那些持之以恒的积极学习者要差。
3态度与课堂行为的关系。学生上课的表现与学习态度之间有很高的相关系数。持积极态度的学生上课较活跃, 成绩也较出色。
总而言之, 外语教学, 无论是为何种教学目的, 无论采用何种教学方法, 最终结果必须体现在外语学习主体身上。本文初步探讨了学习者主体差异对二语习得的影响, 丰富了我们对二语习得理论的理解, 提高了判断影响二语习得诸因素的能力。
参考文献
[1]Rod Ellis.Understanding Second Language Acquisi-tion.Oxford University Press, 1985.[1]Rod Ellis.Understanding Second Language Acquisi-tion.Oxford University Press, 1985.
[2]束定芳、庄智象:《现代外语教学——理论与实践方法》.上海:上海外语教育出版社, 1996。[2]束定芳、庄智象:《现代外语教学——理论与实践方法》.上海:上海外语教育出版社, 1996。
【摘要】中介语理论是二语言习得中一个重要课题，对中介语的研究有助于我们了解其在二语言习得中的重要作用。本文主要从中介语的概念、基本特征、形成原因、石化以及对二语习得的积极作用等方面来探讨中介语理论在二语学习过程中的积极意义。
【关键词】中介语理论 中介语 二语习得 石化
一、中介语及概念
中介语是二语习得一个重要理论，最早是由Selinker于1969年提出。1972年Selinker发表Interlanguage，对中介语概念作了详细阐述，二语习者在学习过程中会自觉建立一个既依赖母语，又不同于母语和目标语的语言系统。中介语既可以指一种特定具体的也可以指一种普遍抽象的中介语语言体系。20世纪70年代以来，中介语成为二语习得中一个重要理论。1967年，Pit Corder将学习者的语言称为个人特异方言。1971年，William Nemser用“渐近系统”来表示学习者既不同于母语又不同于目的语的语言系统。
二、中介语的基本特征
关于中介语的特征，最有代表性的是C.Adjemian提出的系统性、可渗透性和反复性。系统性提出的前提是IL是自然语言的假说，表明IL并不是语言的组合，而是一个系统。像其他自然语言一样，IL具有固有的内部结构，所以可以对它进行系统分析。可渗透性指IL的形成是由于学习者母语与目的语的相互渗透。目的语规则和形式及母语的正负迁移都会对IL进行语法渗透。如很多日本学生会说：“我书读。”是因为日语中宾语是放动词前的，这是来自母语“わたしは本を読む”造句模式的渗透。在英语学习中，有人会在学习了动词原形后加-ed规则后，将come的过去式变为comed，这是来自目的语的渗透。反复性指IL不断向目的语接近，但过程是曲折反复的，表现为学习者某些错误有规律地反复出现。同时也说明了IL的系统性和不稳定性。在向目的语靠近的过程中，中介语会得到不断的修正与调整。外语学习者在表述一个意思时，若需使用的目的语较难，就会退而使用一个熟悉的形式，该形式从目的语的标准看是有偏误的。
三、中介语的形成原因
1.语言迁移，指学习者在外语学习过程中由于不熟悉目的语的规则而套用母语规则处理目的语的现象。母语迁移包括正迁移和负迁移，与目的语规则相似而促进新知识学习的迁移是正迁移，反之则是负迁移。如汉语中“我父亲是教师”，英语学习者就会说“My father is teacher”。
2.目的语规则的泛化，指学习者根据已有的目的语知识做出过度概括，类推出偏离规则的结构。包括过度概括、忽略规则限制、形成错误概念等。如中国学生在学习形容词比较级和最高级时，知道了直接在形容词后加er 和est的规则，就会对所有形容词应用这一规则，而忽略一些特殊形容词是在前边加more 和the most的。
3.训练迁移，是由于教学不当或采用错误的学习材料引起的。如过分强调形容词加后缀-ly构成副词这一规则会引起学生扩大该规则的使用范围。
4.外语学习策略，是学习者语言输入和语言知识发展过程的一个重要标志。泛化是外语学习者常用的策略，即采用省略简化的方法。如学习者会将动词单三词素-s或表示名词复数的词缀-s 等省略掉，从而出现“She dance very well或They can sing three song”等错误。
5.外语交际策略，指学习者在表达超出现有语言知识所能表达的内容时，有意识使用的一些手段。如表达“He is the headmaster of the school.”却不知道headmaster一词时，就用“换说法”策略说成，“He is the president of the school”。
四、中介语对二语习得的积极作用
1.保证语言交际的有效性。根据语言习得原理，二语习得过程就是学习者积极参与的心理过程。在交际过程中，学习者掌握的目的语知识有限，往往不好意思开口，使交流受到限制。如果学习者能够适当地使用中介语，可以促进交际的成功，而且有些中国特有的表达方式在英语中并没有对应的表达方式，学习者根据已掌握的目的语知识，尝试表达中国特有的表达方式以达到交际目的，这样可以大大促进学习者使用二语交际的积极性。
2.帮助教师了解学习者语言发展规律。错误分析是教师教学中一个重要手段，通过分析学生的中介语，可以了解学习者如何学习此种语言以及所使用的学习策略。教师还可以根据学习者中介语发展的不同阶段，有针对性地指导以帮助学习者避免长期使用中介语，使其尽快掌握标准的目的语。
3.有助于学生获取大量语言信息。语言学习要想获得成功，必须有大量的语言输入，只有被理解了的输入才能被吸收。语言学习者在未完全掌握目的语之前，比较容易接受与母语相似的表达方式。“第二语言学习者常从其它第二语言学习者获得语言输入，对许多学习者来说，中介语可能是主要的语言输入来源”。在教学中，为了使学生理解从而获得更多的语言信息，教师往往使用中介性的话语。这种中介语的使用在一定程度上帮助学习者快速理解以获得大量语言信息。
中介语理论的提出使人们关注母语和目的语转换过程中的语言，也使得对语言的研究从外部走向内部，学习者注意到语言的内在变化，更好地掌握语言规律，防止石化现象的发生。通过中介语理论的研究，我们对二语学习中出现的错误有了一个较为科学的认识。在这一理论的指导下，我们就会考虑到学习者心理特点和学习阶段性，在实践中探索出一套科学实用的处理语言错误的方法，从而更好地指导外语学习。
参考文献：
[1]康陆.二语习得中的中介语分析[J].重庆第二师范学院学报， 2013.
论文关键词：二语习得 母语
论文摘要：在二语习得中应该重视母语的积极作用。作者通过教学实践和国内外有关二语习得理论研究证明：1.母语在二语习得过程是客观存在的并且是不可缺少的背景和基础。2.母语思维有利于二语习得者提高学习效率，帮助习得者完成外语交际。事实证明，中国学生的二语学习与母语学习是呈正相关系。作者认为外语教学中应采用适当的方法来发挥母语的促进作用，提高教学效率。
一、前言
在外语教学过程中，教师都希望学生能用外语来思维，用地道的外语来表达，并为此采用各种教学方法，但收效不是很理想。在学生的听说读写练习中，母语思维的影响无处不在、挥之不去。
二、母语对二语习得影响的原因
2.1受母语定势的影响
根据语言学家的研究表明，人的语言基本成形的关键期是6岁，完成语音建构在12岁，到15岁时已完成语法和语汇的建构，到成年人开始学习第二语言时，学习者的类分称名本身宣告他们早已过了语言的关键期，母语的烙印已经成为成年人认识第二语言的一种不可抗拒的语言推动力。在这种条件下，成年人在第二语言学习中一定会下意识地运用母语的许多规则去认识目的语的规则，在目的的语言输入或用目的的语输出时，都要用母语来思维。在这种情况下，就会在目的语与母语间寻求等价的词、等价的句法表现手段，甚至寻求民族文化的交换，造成目的语的混杂现象，对中国的英语学习者来说，也即“汉式英语”。
2.2受语境的影响
语言的使用依赖于环境，要学会流利、准确、恰当地使用外语，那么外语知识必须与正确的语境知识有机地结合。语言与语境是密不可分的。语境有外语语境和内部语境。内部语境是外部语境在大脑中的反映。经过大脑的加工而形成了概念性的知识，形成固定的表达方式。母语环境里学习外语，缺乏跟外语表达相配套的真实语境，学习者只得借助于大脑中业已存在的母语语境知识来思维。思维的过程可能激活母语表达方式，就造成迁移。如果母语表达方式与外语表达方式一致或相似，就造成正迁移；如果这两种表达方式不一致或不同，则造成负迁移。
2.3受语言共性的影响
英国语言学家Ellis认为，在所有的自然语言中，存在一些共同的“核心”规则，这说明尽管人类的语言千差万别，仍有其相同的地方。语言的共同性可以为分两种情况：一种是绝对的共同性，这是任何语言都少不了的。例如语言的抽象性、创造性、表意功能等。Hockett曾列举了16种此类共同性；另一种是相对的共同性，即根据各种语言总结出来的一些共同特征，但不一定每种语言都具有这些特征。既然各种语言之间有共性，那么在外语学习中，作为已经掌握了母语系统知识的学生，就不可避免地会借助母语的规则。按照Ellis的观点，母语作为一种已经获得的极为稳定的知识和习惯，当它和目的的语类似的时候，学生在这些“普遍“的方面可以学得更快，这样母语可以加快目的的语的学习过程。
2.4受二语水平低下的制约
众所周知，任何二语习得者都渴望自己能够达到不需要母语言做参照框架而独立地运用第二语言的境地。但是，习得者在语言学习的初级阶段往往表现为高水平的母语与低水平或近乎零水平二语能力的悬殊差距。学生为了完成学习任务，或为了完成交际任务而遭遇困难时，就会求助于母语来弥补外语知识的不足。尽管他们的语言表达有些不地道，但他们毕竟通过“借用”母语知识完成了目前的任务。随着二语能力的提高，这种悬殊会相应减少，但这种差别在不同程度上自始至终存在于学习过程中的每一阶段。
三、二语习得教学改革
既然母语在二语习得中的影响是客观存在的，既然母语思维可以促进二语的掌握、加速二语习得的速度，那么我们在教学中就应当考虑采用适当的教学方法促进母语影响的正迁移，提高我们的外语教学改革效率。
3.1改变观念
教师应正确对待母语在二语习得中的作用。过去那种把相当一部分外语表达错误归咎于母语影响“负迁移”的观点，不符合外语学习的实际情况，也是与二语习得理论相K的。因此，对学生外语交际中出现汉式英语表达，不应过多责备，对他们的“借用策略”要加以肯定，指出错误的同时，应鼓励他们在语言学习中的这种“急智作法”。君不见，在我国权威的.外文刊物上“汉式英语”也是屡见不鲜的。
3.2教材的使用
利用教材设计的语言环境提高学生的认知能力，求异思维，拓宽思路，使学生能想象出、体验到语境。教材与教学实践是相互制约的统一体，教学要体现培养学生交际能力的原则。教材不仅要给教学的实际化提供资料，而且要设计出一般交际环境，解决大范畴面上的普遍性问题。教材虽然经过精心设计，但做不到将每个学生的情况对好入座，课文内容受篇幅和时间限制，不可能把教师要解决的错误的对策编入其中，这就要求教师对教材进行再创造。应该有意识地培养学生对语境的敏感性，摆脱对汉语语境知识的完全依赖，尽可能在恰当的语境中学习外语表达法，了解英汉语境的区别。在不断强化语境知识的学习时，宁可少一点，但要学的对路。随着英语及其配套的正确的语境知识不断增加，积累起来的知识本身可提供有用的内部语境，为更复杂的后续学习铺平道理。这样做的一个最大好处是有助于克服学生的“哑巴英语”或“汉式英语”，使学过的英语表达式用得出来、用得地道。
3.3重视学生的学习心理
从外语教学的心理语言学基础来看，重语言轻心理，重如何教轻怎么学的现象普遍存在。要知道我们的学生的学习兴趣和动机已经转移到与现代社会联系紧密的方面，尤其是非英语专业的学生。因此我们的外语教学应适应不同层次的不同需要。如果我们在传统教学模式基础上辅以母语思维的指导，使学生学起来容易点，这样在心理上减少了对外语的排斥感，增加了对学习兴趣。或许这是能提高学习者外语水平的简捷方法。
参考文献：
1.武英杰；新《课程要求》视野下大学英语教学模式的探索[D]；东北师范大学；2010年
2.郑新民；浅谈二语习得研究与课堂教学[J]；宁德师专学报（哲学社会科学版）；2011年01期
关键词：隐喻;二语习得;思维;教学
一、引言
第二语言习得以美国语言学家赛林克1972发表的论文inter-language为标志，正式揭开了其发展序幕。长期以来，二语习得理论研究重点都放在了进行目的语和母语的形式对比来确定教学活动的难点和重点，得出的结论都具有猜测性，这些理论的出发点都忽视了二语习得者思维的创造性，大脑对语言学习的作用研究长期处于黑匣子状态.
本文以认知语言学的一个崭新的研究方向认知隐喻观揭秘二语习得与隐喻思维关系，从而为二语教学与学习提供指导。
二、认知隐喻观
认知隐喻观强调语言是思维世界和外部现实世界的桥梁，是经验知识的显性表达。我们用语言去认识和表达事物，由此及彼，由表及里，有时也发挥我们惊人的想象力和创造力将熟悉的事物作非比寻常的并列，这种认知方式就是隐喻思维的核心，人们不断的通过这种隐喻式的的理解不断的将不熟悉的事物变成已知经验，隐喻思维是经验存储以及语言派生的一种重要的方式。
三、概念隐喻理论
1980年莱可夫和约翰逊的《我们赖以生存的隐喻》出版，把语言就是隐喻的认识提高到了新的高度，使隐喻研究正式纳入认知科学的新领域。他们对于认知隐喻的解读分为三方面：
1.概念隐喻的派生力，概念隐喻即在日常生活中，人们参照熟悉的，具体的，有形的概念来认识思维，经历和其他一些无形，难以定义的概念。当我们用一种概念领域去讨论另一种概念领域的时候，通过发现同这两个经验领域中的相似性来理解事物，事物之间的概念范畴越远，对这种相似性的发掘张力就越大，新奇效果就越好。隐喻思维就是通过这样的机制来不断的在客观事物中建立联系，从而派生出无限的语言表达。
2.投射图的提出，莱可夫用目标域和源域的说法来代替喻体和本体，即认为隐喻就是源域按照单向性的原则，以不对称的相似点整体性的向目标域进行投射从而在头脑中建构出一种新的认知图式。
3.语言中隐喻的普遍性。莱考夫和特纳在1989年发表了《超过冷静理性：隐喻分析指南》一书中提出了基本隐喻的说法，即我们生活中所使用的日常语言基本都是隐喻建构的，这种隐喻的普遍性其实反映了我们思维对事物的隐喻式普遍的理解方式。
四、隐喻思维构建对词汇教学的启示
1.理查德的语义三角体理论认为词语的能指和所指以概念为中介，我们看到词，提取的该是词所代表的现实事物与概念范畴。英汉两种语言下的词汇文化内涵存在着不一致对等现象。如goat一词在西方国家通常是献祭时的祭品，有牺牲之意。而在中国的文化环境下，山羊意味着诚实，敦厚拥有人的良好品性。
2.认知语言学强调词义的百科性特征，我们常调动所有的经验知识来对某个词语进行全面性的认识，这种全面性的认识也包含着其隐喻现象背后的文化内涵意义。词义呈网络的隐喻方式来呈现与派生，如ring环形一词通过其空间的紧密程度派生出舞台，一群秘密集会的人，环形记号和环形首饰。
3.莱可夫指出我们日常生活的基本词汇都具有隐喻意义，这就是基本隐喻。
我们之所以没有发现这种隐喻内涵，是因为它经过人类频繁并长期的使用，它已经存储到了词库中，逐渐失去了其隐喻性的色彩。
五、隐喻思维启示下翻译教学
1.单个词语的文化不对等含义。英汉两种语言形式上对等词语在概念意义上会呈现细微的差别，如fair和beautiful同样译成汉语美丽，但是两种所指程度不同，前者是指形容女子超凡脱俗之美，后者即是指一般的美丽，情感色彩也出现细微差异。所以在词语意义的翻译处理上，我们既要保持字面意思的基本一致，又要考虑它们众多的隐喻意义，调动人脑对该词的所有经验知识依靠文本线索达到该词某一方面的隐喻式理解。
2.一词多义现象处理。英汉两种语言中都存在词义的交叉现象，即英汉在词语的意义对应上出现了不完全对等的情况，即部分内涵意义相同，词语本身会从不同纬度映射出多个隐喻意义，如hit在英文中有打击，碰撞之意，而翻译过来的中文为打，打在汉语中有打击，打架，打酱油，一打，不仅词义丰富，词性更是存在差别，要求我们在翻译这类词语时根据语境进行推断，在我们缺乏目的语国家文化环境的情况下，大量书面形式的语境为我们能够正确并形象地认识英语词汇，并构建我们的外语隐喻思维提供了条件。
3.习语中隐喻思维的建构。一国的习语用独特的隐喻意象承载了大量的丰富的文化内涵，通过翻译和学习习语有助于我们认识他们对事物的独特的隐喻性的理解方式，如热锅上的蚂蚁，露马脚，烂醉如泥，我们可以看到他们对于同一事物有不同的理解，习语是帮助我们构建隐喻思维的一种重要方式。
六、隐喻思维提高表达能力和写作能力
隐喻表达方式的习得，有利于我们口语表达的地道性，减少交际的直白性，使我们的语言更加风趣幽默，委婉动听。这样外语学习者在面对外国人经常提问的how are you？时，不会千篇一律的回答I am fine， thank you.一定程度上丰富了我们的语言形式。另一方面，通过理解话语中隐喻的运用，能够减少跨文化交际中引起的理解误差，如中国的许多菜名富含隐喻意味，但不了解实情的外国人听起来毛骨悚然，从而对中国人造成偏见和误解，因此我们对本族语和目的语中的隐喻表达都要有所了解，我们在交际中才能恰当的进行语言的转换实现我们的交际目的。
同样隐喻表达的积累和能力的培养在写作中也同样重要，我们在写作中往往存在句式单一，表达内容浅显的问题，隐喻句的运用将为作文增色不少，一個具有隐喻性的题目就可以迅速抓住老师的眼球，在文章的显眼地方，用上几个比喻句，一定程度上显示了作者的语言功底，甚至整个文章都可以由一个隐喻意象来展开叙述，所以隐喻性能力代表了我们的一种高级的语言运用能力，更表达了我们的一种头脑中创造性的运用能力。
参考文献：
[1]蔡权龙.隐喻理论在二语习得中的应用[J].外国语，2003.
[2]方颖. 隐喻思维与外语教学[J].扬州大学学报，2004.
[3]蒋苏秦.隐喻思维和二语习得[J].株洲工学院学报，2006.
[4]胡壮麟.认知隐喻学[M].北京.北京大学出版社，2004.
[5]束定芳.认知语义学[M].上海：上海外语教育出版社，2008.
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