教育理论基础知识

教育理论基础知识（共8篇）

教育理论基础知识 篇1

1、教育学是研究教育现象、揭示教育规律的一门科学。

2、我国春秋末年的《学记》是世界上第一部论述教育问题的专著。比古罗马昆体良的《论演说家的教育》早约三百年。其中的主要思想有：“学不躐等”、“不陵节而施”(体现了循序渐进的教学原则)；“道而弗牵、强而弗抑、开而弗达”(反映了启发性教学原则)；“教学相长”(体现了教师主导作用与学生主体作用相统一的教学规律)。

3、捷克夸美纽斯1632年的《大教学论》是近代第一部系统论述教育问题的专著。他提出了班级授课制。

4、美国杜威的《民本主义与教育》强调“儿童中心”，提出了“做中学”的方法，开创了“现代教育派”。

5、苏联赞可夫的《教学与发展》把学生的“一般发展”作为教学的出发点与归属。

6、美国布鲁纳的《教育过程》的主要思想是结构主义和发现法的教学方法。

7、苏联苏霍林斯基的《给教师的建议》、《把整个心灵献给孩子》，其著作被称为“活的教育学”和“学校生活的百科全书”。

8、教育的概念：广义指社会教育、学校教育和家庭教育三个方面；狭义指学校教育；偏义指思想品德教育。

9、教育的社会属性有：永恒性、历史性、相对独立性。

10、我国封建社会学校的教学内容主要是：“四书”(《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》)；“五经”(诗、书、礼、易、春秋)。其贯穿了儒家思想。

11、遗传素质对人的身心发展不起决定作用，社会环境对人的发展起着决定性作用。但环境决定论又是错误的，因为人接受环境影响不是消极的、被动的，而是积极的能动的实践过程。

12、我国普通中学的双重任务是：培养各行各业的劳动后备力量；为高一级学校输送合格新生。

13、我国全面发展教育的组成部分是德育、智育、体育、美育和劳动技术教育。

14、“双基”是指系统的科学文化基础知识和基本技能技巧。

15、智育的任务之一是发展学生的智力，包括观察力、想象力、思维力、记忆力和注意力，其中思维能力是决定性的因素。

16、体育的根本任务是增强学生体质。

17、蔡元培于1912年最早提出美育，并主张“以美育代宗教”。

18、美育的任务：

(1)使学生具有正确的审美观和感受美、鉴赏美的知识与能力；(2)培养学生表现美和创造美的能力；(3)培养学生的心灵美和行为美。

19、劳动技术教育的任务：

(1)培养学生的劳动观点，养成正确的劳动态度和习惯；(2)教育学生初步掌握一些基本生产知识和劳动技能。

20、义务教育是依法律规定、适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。义务教育是一种强制性教育。

21、教师是教育工作的组织者、领导者，在教育过程中起主导作用。

22、教书育人是教师的根本任务。

23、教师劳动的特点：(1)复杂性、创造性；

(2)时间上的连续性、空间的广延性；(3)长期性、间接性；(4)主体性、示范性。

24、教师的素养：职业道德素养、知识素养、能力素养。

25、学生是教育的客体、是自我教育和发展的主体、是发展中的人。

26、我国新型师生关系的特点是：(1)尊师爱生；(2)民主平等；(3)教学相长。

从根本上说，良好师生关系的建立取决于教师的教育水平。

27、教学是教师和学生共同组成的传递和掌握社会经验的双边活动。

28、教学是实现教育目的的基本途径。教学永远具有教育性。教学是学校的中心工作，学校工作心须坚持以教学为主，全面安排的原则。

29、教学过程是教学信息反馈和师生双边活动的过程，教学中教师起主导，学生是主体。教师的主导作用不是包办代替。30、课程是学校教育的核心，是学校培养未来人才的蓝图。

31、编写学科课程标准和教材应遵循的原则：

思想性和科学性统一；

理论联系实际；

稳定性和时代性结合：

系统性和可接受性结合。

32、知识不等同于智力，掌握知识的多少并不能标志智力发展的水平。教学过程中要把掌握知识和发展智力结合起来，只重视能力培养的形式教育论(英国洛克)和只重视知识传授的实质教育论(英国斯宾塞)都是错误的。

33、赫尔巴特提出了传授知识与思想品德教育相统一的规律。

34、教学过程的基本阶段：(1)激发学习动机；(2)感知教材，形成表象；

(3)理解教材，形成概念，这是中心环节；(4)巩固知识；

(5)运用知识，形成技能技巧。

35、主要的教学原则：

(1)科学性与教育性相结合的原则；(2)理论联系实际的原则；(3)直观性原则：(4)启发性原则；

(5)循环渐进原则；(6)巩固性原则；(7)因材施教原则。

36、两种对立的教学方法思想是启发式和注入式。我们应当提倡启发式，反对注入式。

37、教学的基本组织形式——课堂教学。

38、常用的教学方法：

(1)以语言传递为主的教学方法：①讲授法；②谈话法；③讨论法；④读书指导法。

(2)以直观感知为主的教学方法：①演示法；②参观法。(3)以实际训练为主的教学方法：①练习法；②实验法：⑧实习作业法；④实践活动法。

(4)以探究活动为主的教学方法：发现法。

(5)以情感陶冶(体验)为主的教学方法：①欣赏教学法；②情境教学法。

39、教学工作的基本环节：(1)备课；

(2)上课(教学工作的中心环节)；

(3)课外作业的布置与批改；(4)课外辅导；

(5)学业成绩的检查与评定。40、一节好课的基本要求：(1)教学目的明确。

(2)内容正确。突出重点，难点，抓住关键。

(3)结构合理。上课有高度计划性、组织性、效率高、效果好。(4)方法恰当。(5)语言艺术。(6)板书有序。(7)态度从容自如。

41、德育教育一般包括：政治教育、思想教育、法纪教育和道德品质教育四个基本方面。

42、德育过程是对学生知、情、意、行培养提高的过程。知、情、意、行是品德心理的四要素。

行是学生思想品德形成与否的关键，也是衡量一个人思想品德水平高低的主要标志。

德行过程是沿着知、情、意、行的顺序发展的，但其中任何一个要素都可以作为品德培养的开端，即思想品德教育具有多端性，即德育过程是对学生知、情、意、行的培养提高过程，教师应“晓之以理、动之以情、持之以恒、导之以行”。

43、活动与交往是形成学生思想品德的源泉和基础。

44、德育原则：

社会主义方向性原则；

从学生实际出发的原则；

知行统一的原则；

集体教育与个别教育相结合的原则；

正面教育与纪律约束相结合的原则；

依靠积极因素，克服消极因素的原则；

尊重信任和严格要求学生相结合的原则；

教育影响的一致性和连贯性原则。

45、马卡连柯的平行教育理论：集体教育与个别教育相结合的原则。

46、德育的途径：思想政治课是特别重要的途径，其它各科教学是最经常、最基本途径。

47、陶冶教育包括人格感化、环境陶冶、艺术陶冶三种。

48、班主任工作的主要任务是：带好班级、教好学生。

49、全面了解和研究学生是有效地进行班主任工作的前提和基础。其中观察法是一种最基本的了解方法。

50、组织和培养班集体是班主任工作的中心环节。培养正确的集体舆论和优良的班风，这是衡量班集体是否形成的重要标志之一。

(一)教育学

1.《学记》是世界上最早的教育文献，比西方最早的古罗马的昆体良

《论演说家的教育》早300多年。“教学相长”“及时而教”不陵节而施，“长善而救失”“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”禁于未发。2.近代最早的一部系统论述教育问题专著——1632年捷克教育家夸美纽斯《大教学论》。提出“泛智”教育思想。

3.杜威《民本主义与教育》提出：以儿童为中心、做中学。“教育即生活”“学校即社会”“教育即生长”。

4.以马克思主义为基础，最早探讨教育学问题的是前苏联克鲁普斯卡娅《国民教育与民主制度》，马卡连柯《论共产主义教育》。5.赞科夫的《教学与发展》认为学生的“一般发展”作为教学的出发点和归属，它包括智力、情感、意志品质、性格 集体主义思想，“差生”发展。

6.苏霍姆林斯基的论著被誉为“活动的教育者“。有《给教师的建议》、《把整个心灵献给孩子》。

7.美国教育布鲁纳《教育过程》倡导“结构主义”“发现法”。8.“六学二馆”中“二馆”指崇文馆和弘文馆。9.马克思主义观点认为，教育的起源是：生产劳动。

10.我国奴隶社会的教育内容是：“六艺”（礼乐、射、御、书、数）。11.“狼孩”说明遗体本质在人的身心发展中不起决定作用。12.马克思主义观点认为，造成人的片面发展的根本原因是社会分工。13.最早提出美育一词的是席勒。

14.美育首次正式列入我过教育组成部分是在1912年。15.中国颁布的第一个现代学制是壬演学制。

中国实行的第一个现代学制是葵卯学制。16.新中国第一次学制改革是在1951年。

17.《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布于1985年。18.教师根本任务是教书育人。

19.教育学科知识包括在教育学、管理学、心理学中。20.学生年龄特征包括生理和心理特征。21.课的类型一般分为单一课和综合课。

22.教师各课三方面工作：钻研教材、了解学生、设计教法。23.教育过程以认识为基础，促进学生发展的过程。24.教学过程的中心环节：理解教材、形成概念。

25.知识能力谁为主两种教育论：形成教育论(能力为主)、实质教育论(知识为主).26.《学记》中：“学而 等”体现循序渐进原则。

《学记》中：“不陵节而施”体现循序渐进原则。27.教学方法是师生共同活动方式。

28.班级授课制在我国正式实行在清朝末年。29.德育是教育者培养受教育者品德的教育。30.我国对学生进行教育的基本方法是说服教育法。31.学校德育的基本途径是教学。

32.德国赫尔巴特的德育原则：教学的教育性原则。33.马卡连柯提出集体教育与个别教育相结合的德育原则。

34.对学生的知、情、意 行的培养顺序，就具体情况，有多种开端。

35.在活动中让学生自己设计、动手、检查，特点是实践性。36.课外校外教育特点是自愿、灵活、实践。37.班主任是负责一个班学生工作的教师。38.班主任工作的中心环节：组织培养班级体。39.班集体形成的主要标志之一：形成正确的舆论。40.班主任了解学生的基本方法是观察法。

（二）心理学

1.个性心理特征构成：能力、气质、个性。2.人的心理反映的最高形式是意识。

3.人的心理现象包括：心理过程、个性心理。4.第二信号系统的条件反射：谈梅生津。

5.人的一切心理活动按其生产方式来说都是脑的反射活动。6.个性积极性的源泉与人的活动的基本动力是需要。

7.马斯洛需要层次中最低是生理需要，最高是自我实现需要。8.根据动机的性质和社会价值不同，动机分高尚和低级。9.兴趣的稳定性是持久性的品质特征。

10.人脑对直接作用感言的客观学习的综合整体反映是知觉，如看见红旗、立即认识它。

12.“一心二用”是有条件的。“人”写成“丫”对比。13.远物模糊，近物清楚是空气透视。14.感觉限与感受性是反比关系。

15.看书用红笔划重点，利用知觉选择性。

16.坐车，近物快，远物慢。月亮同方向是运动视差。17.云彩飘动，好象月亮在行，云彩没动，这是诱动。18.注意特点：指向性，集中性，注意是组织特性。19.时间是注意稳定性的品质特征。20.客体复杂，任务多，注意范围狭窄。

21.医生观察，号脉听诊诊断病情是思维的间接性。

22.“一题多解”是发散思维。“足智多谋，随机应变“思维灵活性。23.直观时运用变式方法的目的的主要是掌握概念。24.与生活愿望相结合并指向未来的想象是幻想。25.记忆的过程：识记、保持、再认或回忆。26.看到“天安门”想到城楼是表象。

27.长系列教材，中间内容记忆效果差，是双重抑制干扰。28.“由骄兵想到必败”是因果联想。

29.无意义音节的首创者和遗忘曲线的最先提出者是艾宾浩斯。30.操作技能的特点：物质性、外显性、展开性。31.视觉控制逐渐让位于动觉控制是操作整合。32.智力是一般智力的综合。技能是一种熟练。33.遗体素质是能力发展的自然前提。34.智力的核心成分是抽象思维能力。

35.当人们掌握知识，形成技能，达到迁移程度，才能促进能力发展。36.完成活动任务的各种能力的独特结合是才能。

MA（智龄）37.IQ（智商）= ——-——*100 CA（实龄）

38.在全人类中,智力是常态状态分布。

39.出乎意料的夸张情景引起的情绪状态叫应激。

40.情绪、情感内的中介是需要，心理基础是认识，与社会性需要相联系。心境—激情—应激.41.意志行动的基础是随意运动。42.“眨眼反射动作”是不随意动作。

43.意志行动心理过程：采取决定、执行决定。

44.“机敏、迅速合理处理问题的品质”是意志的果断性。45.人的良好意志品质特征：自觉性、果断性、自制性、坚韧性。46.“鱼和熊掌”不可兼得属于双趋式目标冲动 47.气质类型无好坏之分。

48.高级神经活动类型是生理特性。

教育理论基础知识 篇2

摘要：目前我国高等职业教育正在滑向一个极端, 即片面强调学生的“动手能力”培养, 而忽视甚至否定基础理论知识学习的重要性, 这是一个很危险的取向。面对这种现象, 基于理论联系实际的思想, 本文作者对忽视甚至否定基础理论知识学习的问题进行了较为详尽的分析, 阐明其不利的影响, 并提出了解决办法。

关键词：高等职业教育,基础理论知识,动手能力

参考文献

[1]余敏.浅谈高等职业教育的课程设置[J].职业教育研究, 2005.6.

[2]唐庆生.职业高中的地位、作用、性质、任务、培养目标和课程设置[J].职业技术教育, 2000.4.

[3]杨君莲.素质教育与高等职业教育探析[J].职业教育研究, 2005.11.

[4]严红.高职院校师资队伍建设的迫切性及对策[J].科技信息, 2007, (17) .

基础教育与教育的基础 篇3

以上本文写作当月的例子数不胜数，有些可能是学者们的“行为艺术”，有些则确实是缺乏常识。然而无论如何，这些能够登上大雅之堂拥有名校专家教授抬头的基础性出格举动绝非偶然。

当我们为华人也能够获得诺贝尔奖而自豪，甚至自诩基础教育“赢在起点”的时候，如果经过冷静分析不得不承认，获得诺贝尔奖的学者越来越不是我们这个60多年教育体系中基础教育培养出来的，而我们面对的更加残酷的现实也许是：我们的教育所培养出来的公民、专家、教授所犯的错误越来越“基础”，越来越远离常识和应用。也许在信息压力面前，人容易体现出来的素质不是他受到多少优质的高等教育，也许基础教育的底子，更能够本能地表现出来。

有些人生阅历的中年人都会体会到，一个人，在不同的压力面前，所体现的道德水准和选择是不同的。信息社会，面临不同的信息压力信息工具，接受过不同基础教育本质所体现出来的行为、能力与情商也是不同的。有的时候，任何人之间的差距在信息压力面前会顷刻被打回基础教育的原形。

对于中西的基础教育的看法，即使是名人名家，看法也大相径庭。著名物理学家杨振宁2011年6月22日对于中国的基础教育怀有深厚的感情地说：“中国的基础教育打下的‘底子’要比国外扎实。”而菲尔兹奖获得者、著名数学家邱成桐在2006年11月却给中国的基础教育泼了瓢冷水：“这都是多少年来可怕的自我麻醉！我不认为中国学生的基础知识学得有多好！”

对于这些现象，华南师范大学的王红在通过对范德堡大学的合作以及中美校长9次互访的系统研究中得出的结论是：“我们在终点输了，在起点也不见得赢了！”“我们的高等教育质量不如美国，基础教育质量也不见得就比美国高。”“我们必须思考的一个问题是：作为基础教育的中小学，究竟应该为学生未来的发展奠定什么样的基础？”更犀利的说法是资中筠女士在香港表达的：“中国现在的教育，从幼儿园开始，传授的就是完全扼杀人的创造性和想象力的极端功利主义。如果中国的教育再不改变，中国的人种都会退化。”

培养什么样的基础

那么，在当今的信息社会的信息压力面前，我们的基础教育到底需要培养什么样的基础？什么样的能力和什么样的情商呢？

一个不容忽视的事实是，中国教育背景下孩子，就数学物理化学等基础学科的知识来说确实比同龄美国孩子要好。如果进入中小学的课堂我们会发现，美国8年级的程度，还不如国内小学5年级。正是由于这个事实存在，我们很多人认为：“我们虽然输在终点，但是我们曾经赢在起点。”

事情果真如此吗？

我自己的女儿就在美国读高中，初中毕业来到美国上课的第一天就遇到巨大挑战：没有班级和固定的课堂，小班的教学更是探究性的学习，刚来的中国孩子与其说不能融入美国课堂，更应该说根本不知道该干什么。

美国的高中就有经济学和微积分，更重要的是，有些孩子使用的问卷处理方法和软件，是我在国内的研究生毕业时还不能掌握的东西。到了考试，确实是华人孩子沾光，多数公立学校的华人的孩子分数很高。但从以上事实我们看出，我们陶醉于的基础教育优越，也许是源自于华人和东方文化对分数的重视而已，而信息社会真正的基础，是这些分数吗？

卡内基梅隆大学之所以有今天的地位，和决策管理专家赫伯特·西蒙密不可分，西蒙说：“什么地方都有两种人，一种是博学的人，一种是有想法的人。”西蒙就是一个有想法的人。在校期间，西蒙的分数只有一门A，而且这一门还是拳击。但西蒙代表了美国很多人的学习思路。而2011年在美国也引起巨大反响的“虎妈”，是典型东方式的学习思路。

在过去的100年，东方的思路和西方的思路各有千秋，做出科学巨大原创性贡献的更多的是西方基础教育体系培养出来的，而支撑这种科研的更加“基础”的人员，却离不开大量的华人、印度人、日本人和韩国人。如果今天的美国大学把以上的东方人撤离，大学也许不是今天的样子。然而，“基础”的作用，在信息压力时代，还是一样的吗？

华南师范大学的王红教授说：“尽管中国的中小学生为学生奠定了很扎实的知识基础，但未必是学生进一步发展和学习的必需基础，相反，过多过重的知识学习，常常会压抑和挫伤学生进一步发展的动力和后劲。就拿现在大家都很关注的创新人才培养来说，很多研究已经表明，创新所需要的基础，并不是知识性基础而是美国中小学特别关注的好奇、探究、兴趣、质疑等为核心的能力性基础。正如《科学研究的艺术》一书中所指出的那样，‘知识和经验的积累并不是出研究成果的主要因素’，对科学的好奇和热爱是进行研究工作最重要的思想条件。”

从这个角度看，美国的中小学较好地履行了它们的“基础”功能，学生的基础不是“弱”而是“强”。

王红说得极对，如果从信息压力的角度进行补充的话，在过去如果掌握基础知识的人在团队中还有“基础性”的作用的话，在信息社会中，这种“基础性的作用”很快就会被网络和云（采用应用程序虚拟化技术的软件平台）所替代，也许用不了多少时间，东方式的“基础科研人员”，将逐渐退出美国的高校和研究所，从这个角度上讲，“中国的教育再不改变，中国的人种都会退化”之说并非危言耸听。

举一个能力的实际情况。目前中国有很多的留英大学生，然而申请到美国的著名高校就不那么容易。为什么呢？这是因为，美国没有完全统一的大学入学考试，但社区志愿活动、科研等都纳入各个大学的录取考量指标，因此中国学生死记硬背式的学习比较难进入美国高校。我认识一个美国的高中生，自己花了一年时间去到农场收集芦荟、到化工厂去加工，到实验室去分析，写出试验报告，应用效果。这个课题的目的是什么呢？说来好笑，是《证明在家里面也可以制作美容保健产品》。这个学生最后被一个学科排名很靠前的生物学专业全额奖学金录取，比的并不是SAT成绩，而是高中期间的交流和面试活动。

锻炼什么能力

我自己的女儿在国内很好的一个外国语学校读初中，到美国上课。作为家长很快就能发现在基础教育方面的中西差距。

女儿就读的是一个私立高中，美国的10年级对应的是国内高中二年级。上课一周后，我发现，原本担心的语言问题和课程都不是问题。上第一天的数学课，女儿飞快地口算出来了类似（1-0.627）的数学题，而美国的孩子还没有打开计算器。数学老师拿女儿的例子告诉全班：“你们不要自己算，只要会算就可以了，把这些事情交给计算器。”转而对女儿说：“下次课你一定要带一个图形计算器，很多功能都要交给计算器的。”

后来我才知道，美国的高中数学作业和考试根本不会像国内一样手算，复杂一些的公式全部交给图形计算器。女儿对我说，美国的作业不像中国，能够做的图形老师都凑成整数。美国的作业经常会有根号10.74这样的题，不使用工具图形很难画，客观上训练学生使用复杂工具的能力。

看着这个复杂的和电脑有接口100多美金的TI-84计算器，我才明白了国内一直在练学生的算盘能力，而美国训练学生使用工具和原’始创新能力。

轮到第二天的《经济学》课程（我们的大学生也未必学经济学），女儿下课后花了3个小时询问我家庭开支的问题。原来她有一个作业，要求学生举五个自己家中的“机会成本”的例子，并撰写论文。

我又想到了孩子最喜欢的历史课程，课堂几乎是玩，课下的作业却是要求学生论述第二次工业革命与美国的相关论文。

最让人吃惊的是私立高中竟然没有体育课，然而体育馆却是非常奢华的，教练和学生也是专业级的，如果你不选和没有达到一定量，那就真成了冷板凳队员了。因此，美国的孩子课外班一点也不少，但几乎都没有补习课上的内容：音乐、美术、舞蹈、体育、志愿者，孩子如果没有一技之长，仅仅是学习好，那没有什么值得骄傲的。

在信息社会，信息工具的使用（比如知识和计算器）比会算重要得多，把有限的时间做“人应该做的事情，其他交给机器吧”，也许越来越成为现代社会的标志。而本文开始所列的误区，恰恰都不在于知识，而在于该人做的最基础和最常识的东西出了问题。

如果回到本文的主题，基础教育的比较和发展，在美国会看到一个有趣的现象，由于学校采取的是鼓励教育和个性发展，既培养出类拔萃的精英，也培养出经过10多年教育后高中毕业加减乘除一塌糊涂的大量学生。鉴于此，美国前些年出台了《不让一个孩子掉队》法案。

教育教学理论基础知识题 篇4

(一)教育学

1.《学记》是世界上最早的教育文献，比西方最早的古罗马的昆体良《论演说家的教育》早300多年。“教学相长”“及时而教”不陵节而施，“长善而救失”“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”禁于未发。

2.近代最早的一部系统论述教育问题专著——1632年捷克教育家夸美纽斯《大教学论》。提出“泛智”教育思想。3.杜威《民本主义与教育》提出：以儿童为中心、做中学。“教育即生活”“学校即社会”“教育即生长”。

4.以马克思主义为基础，最早探讨教育学问题的是前苏联克鲁普斯卡娅《国民教育与民主制度》，马卡连柯《论共产主义教育》。

5.赞科夫的《教学与发展》认为学生的“一般发展”作为教学的出发点和归属，它包括智力、情感、意志品质、性格集体主义思想，“差生”发展。

6.苏霍姆林斯基的论著被誉为“活动的教育者“。有《给教师的建议》、《把整个心灵献给孩子》。

7.美国教育家布鲁纳《教育过程》倡导“结构主义”“发现法”。8.“六学二馆”中“二馆”指崇文馆和弘文馆。9.马克思主义观点认为，教育的起源是：生产劳动。

10.我国奴隶社会的教育内容是：“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）。11.“狼孩”说明遗体本质在人的身心发展中不起决定作用。

12.马克思主义观点认为，造成人的片面发展的根本原因是社会分工。13.最早提出美育一词的是席勒。

14.美育首次正式列入我过教育组成部分是在1912年。

15.中国颁布的第一个现代学制是壬演学制。中国实行的第一个现代学制是葵卯学制。16.新中国第一次学制改革是在1951年。

17.《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布于1985年。18.教师根本任务是教书育人。

19.教育学科知识包括在教育学、管理学、心理学中。20.学生年龄特征包括生理和心理特征。21.课的类型一般分为单一课和综合课。

22.教师各课三方面工作：钻研教材、了解学生、设计教法。23.教育过程以认识为基础，促进学生发展的过程。24.教学过程的中心环节：理解教材、形成概念。

25.知识能力谁为主两种教育论：形成教育论(能力为主)、实质教育论(知识为主).26.《学记》中：“学而 等”体现循序渐进原则。《学记》中：“不陵节而施”体现循序渐进原则。

27.教学方法是师生共同活动方式。

28.班级授课制在我国正式实行在清朝末年。29.德育是教育者培养受教育者品德的教育。

30.我国对学生进行教育的基本方法是说服教育法。31.学校德育的基本途径是教学。

32.德国赫尔巴特的德育原则：教学的教育性原则。

33.马卡连柯提出集体教育与个别教育相结合的德育原则。

34.对学生的知、情、意 行的培养顺序，就具体情况，有多种开端。35.在活动中让学生自己设计、动手、检查，特点是实践性。36.课外校外教育特点是自愿、灵活、实践。37.班主任是负责一个班学生工作的教师。38.班主任工作的中心环节：组织培养班级体。39.班集体形成的主要标志之一：形成正确的舆论。40.班主任了解学生的基本方法是观察法。

（二）心理学

1.个性心理特征构成：能力、气质、个性。2.人的心理反映的最高形式是意识。

3.人的心理现象包括：心理过程、个性心理。4.第二信号系统的条件反射：谈梅生津。

5.人的一切心理活动按其生产方式来说都是脑的反射活动。6.个性积极性的源泉与人的活动的基本动力是需要。

7.马斯洛需要层次中最低是生理需要，最高是自我实现需要。8.根据动机的性质和社会价值不同，动机分高尚和低级。9.兴趣的稳定性是持久性的品质特征。

10.人脑对直接作用感言的客观学习的综合整体反映是知觉，如看见红旗、立即认识它。12.“一心二用”是有条件的。“人”写成“丫”对比。13.远物模糊，近物清楚是空气透视。14.感觉限与感受性是反比关系。

15.看书用红笔划重点，利用知觉选择性。

16.坐车，近物快，远物慢。月亮同方向是运动视差。17.云彩飘动，好象月亮在行，云彩没动，这是诱动。18.注意特点：指向性，集中性，注意是组织特性。19.时间是注意稳定性的品质特征。

20.客体复杂，任务多，注意范围狭窄。

21.医生观察，号脉听诊诊断病情是思维的间接性。

22.“一题多解”是发散思维。“足智多谋，随机应变“思维灵活性。23.直观时运用变式方法的目的的主要是掌握概念。24.与生活愿望相结合并指向未来的想象是幻想。25.记忆的过程：识记、保持、再认或回忆。26.看到“天安门”想到城楼是表象。

27.长系列教材，中间内容记忆效果差，是双重抑制干扰。28.“由骄兵想到必败”是因果联想。

29.无意义音节的首创者和遗忘曲线的最先提出者是艾宾浩斯。30.操作技能的特点：物质性、外显性、展开性。31.视觉控制逐渐让位于动觉控制是操作整合。32.智力是一般智力的综合。技能是一种熟练。33.遗体素质是能力发展的自然前提。34.智力的核心成分是抽象思维能力。

35.当人们掌握知识，形成技能，达到迁移程度，才能促进能力发展。

36.完成活动任务的各种能力的独特结合是才能。MA（智龄）37.IQ（智商）= ————*100 CA（实龄）38.在全人类中,智力是常态状态分布。

39.出乎意料的夸张情景引起的情绪状态叫应激。40.情绪、情感内的中介是需要，心理基础是认识，与社会性需要相联系。心境—激情—应激.41.意志行动的基础是随意运动。42.“眨眼反射动作”是不随意动作。43.意志行动心理过程：采取决定、执行决定。

44.“机敏、迅速合理处理问题的品质”是意志的果断性。

45.人的良好意志品质特征：自觉性、果断性、自制性、坚韧性。46.“鱼和熊掌”不可兼得属于双趋式目标冲动 47.气质类型无好坏之分。

48.高级神经活动类型是生理特性。

49.人的个性中核心成分是性格，性格是社会性方面的个性心理特征。50.“自私与秉公、勤劳懒惰、自负与自卑”是态度性格特征描述。51.“不达目的不罢休”意志型性格。

教育教学理论基础知识复习题 篇5

1、教育学是研究教育现象、揭示教育规律的一门科学。

2、我国春秋末年的《学记》是世界上第一部论述教育问题的专著。比古罗马昆体良的《论演说家的教育》早约三百年。其中的主要思想有：“学不躐等”、“不陵节而施”(体现了循序渐进的教学原则)；“道而弗牵、强而弗抑、开而弗达”(反映了启发性教学原则)；“教学相长”(体现了教师主导作用与学生主体作用相统一的教学规律)。

3、捷克夸美纽斯1632年的《大教学论》是近代第一部系统论述教育问题的专著。他提出了班级授课制。

4、美国杜威的《民本主义与教育》强调“儿童中心”，提出了“做中学”的方法，开创了“现代教育派”。

5、苏联赞可夫的《教学与发展》把学生的“一般发展”作为教学的出发点与归属。

6、美国布鲁纳的《教育过程》的主要思想是结构主义和发现法的教学方法。

7、苏联苏霍林斯基的《给教师的建议》、《把整个心灵献给孩子》，其著作被称为“活的教育学”和“学校生活的百科全书”。

8、教育的概念：广义指社会教育、学校教育和家庭教育三个方面；狭义指学校教育；偏义指思想品德教育。

9、教育的社会属性有：永恒性、历史性、相对独立性。

10、我国封建社会学校的教学内容主要是：“四书”(《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》)；“五经”(诗、书、礼、易、春秋)。其贯穿了儒家思想。

11、遗传素质对人的身心发展不起决定作用，社会环境对人的发展起着决定性作用。但环境决定论又是错误的，因为人接受环境影响不是消极的、被动的，而是积极的能动的实践过程。

12、我国普通中学的双重任务是：培养各行各业的劳动后备力量；为高一级学校输送合格新生。

13、我国全面发展教育的组成部分是德育、智育、体育、美育和劳动技术教育。

14、“双基”是指系统的科学文化基础知识和基本技能技巧。

15、智育的任务之一是发展学生的智力，包括观察力、想象力、思维力、记忆力和注意力，其中思维能力是决定性的因素。

16、体育的根本任务是增强学生体质。

17、蔡元培于1912年最早提出美育，并主张“以美育代宗教”。

18、美育的任务：

21、教师是教育工作的组织者、领导者，在教育过程中起主导作用。

22、教书育人是教师的根本任务。

25、学生是教育的客体、是自我教育和发展的主体、是发展中的人。

26、我国新型师生关系的特点是：

(1)尊师爱生；

(2)民主平等；

(3)教学相长。

从根本上说，良好师生关系的建立取决于教师的教育水平。

29、教学过程是教学信息反馈和师生双边活动的过程，教学中教师起主导，学生是主体。教师的主导作用不是包办代替。

30、课程是学校教育的核心，是学校培养未来人才的蓝图。

32、知识不等同于智力，掌握知识的多少并不能标志智力发展的水平。教学过程中要把掌握知识和发展智力结合起来，只重视能力培养的形式教育论(英国洛克)和只重视知识传授的实质教育论(英国斯宾塞)都是错误的。

33、赫尔巴特提出了传授知识与思想品德教育相统一的规律。

36、两种对立的教学方法思想是启发式和注入式。我们应当提倡启发式，反对注入式。

37、教学的基本组织形式——课堂教学。

(2)上课(教学工作的中心环节)；

定。

40、一节好课的基本要求：

(1)教学目的明确。

(2)内容正确。突出重点，难点，抓住关键。

(3)结构合理。上课有高度计划性、组织性、效率高、效果好。

(4)方法恰当。

(5)语言艺术。

(6)板书有序。

(7)态度从容自如。

德行过程是沿着知、情、意、行的顺序发展的，但其中任何一个要素都可以作为品德培养的开端，即思想品德教育具有多端性，即德育过程是对学生知、情、意、行的培养提高过程，教师应“晓之以理、动之以情、持之以恒、导之以行”。

43、活动与交往是形成学生思想品德的源泉和基础。

50、组织和培养班集体是班主任工作的中心环节。培养正确的集体舆论和优良的班风，这是衡量班集体是否形成的重要标志之一。

1.《学记》是世界上最早的教育文献，比西方最早的古罗马的昆体良《论演说家的教育》早300多年。“教学相长”“及时而教”不陵节而施，“长善而救失”“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”禁于未发。

2.近代最早的一部系统论述教育问题专著——1632年捷克教育家夸美纽斯《大教学论》。提出“泛智”教育思想。

3.杜威《民本主义与教育》提出：以儿童为中心、做中学。“教育即生活”“学校即社会”“教育即生长”。

4.以马克思主义为基础，最早探讨教育学问题的是前苏联克鲁普斯卡娅《国民教育与民主制度》，马卡连柯《论共产主义教育》。

5.赞科夫的《教学与发展》认为学生的“一般发展”作为教学的出发点和归属，它包括智力、情感、意志品质、性格 集体主义思想，“差生”发展。

6.苏霍姆林斯基的论著被誉为“活动的教育者“。有《给教师的建议》、《把整个心灵献给孩子》。

7.美国教育布鲁纳《教育过程》倡导“结构主义”“发现法”。

8.“六学二馆”中“二馆”指崇文馆和弘文馆。

9.马克思主义观点认为，教育的起源是：生产劳动。

10.我国奴隶社会的教育内容是：“六艺”（礼乐、射、御、书、数）。

11.“狼孩”说明遗体本质在人的身心发展中不起决定作用。

12.马克思主义观点认为，造成人的片面发展的根本原因是社会分工。

13.最早提出美育一词的是席勒。

14.美育首次正式列入我过教育组成部分是在1912年。

15.中国颁布的第一个现代学制是壬演学制。

中国实行的第一个现代学制是葵卯学制。

17.《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布于1985年。

18.教师根本任务是教书育人。

19.教育学科知识包括在教育学、管理学、心理学中。

20.学生年龄特征包括生理和心理特征。

23.教育过程以认识为基础，促进学生发展的过程。

24.教学过程的中心环节：理解教材、形成概念。

26.《学记》中：“学而 等”体现循序渐进原则。

《学记》中：“不陵节而施”体现循序渐进原则。

28.班级授课制在我国正式实行在清朝末年。

29.德育是教育者培养受教育者品德的教育。

30.我国对学生进行教育的基本方法是说服教育法。

31.学校德育的基本途径是教学。

32.德国赫尔巴特的德育原则：教学的教育性原则。

33.马卡连柯提出集体教育与个别教育相结合的德育原则。

34.对学生的知、情、意 行的培养顺序，就具体情况，有多种开端。

36.课外校外教育特点是自愿、灵活、实践。

38.班主任工作的中心环节：组织培养班级体。

39.班集体形成的主要标志之一：形成正确的舆论。

（二）心理学

1.个性心理特征构成：能力、气质、个性。

2.人的心理反映的最高形式是意识。

3.人的心理现象包括：心理过程、个性心理。

4.第二信号系统的条件反射：谈梅生津。

5.人的一切心理活动按其生产方式来说都是脑的反射活动。

6.个性积极性的源泉与人的活动的基本动力是需要。

7.马斯洛需要层次中最低是生理需要，最高是自我实现需要。

8.根据动机的性质和社会价值不同，动机分高尚和低级。

9.兴趣的稳定性是持久性的品质特征。

10.人脑对直接作用感言的客观学习的综合整体反映是知觉，如看见红旗、立即认识它。

12.“一心二用”是有条件的。“人”写成“丫”对比。

13.远物模糊，近物清楚是空气透视。

14.感觉限与感受性是反比关系。

15.看书用红笔划重点，利用知觉选择性。

16.坐车，近物快，远物慢。月亮同方向是运动视差。

17.云彩飘动，好象月亮在行，云彩没动，这是诱动。

18.注意特点：指向性，集中性，注意是组织特性。

19.时间是注意稳定性的品质特征。

20.客体复杂，任务多，注意范围狭窄。

21.医生观察，号脉听诊诊断病情是思维的间接性。

22.“一题多解”是发散思维。“足智多谋，随机应变“思维灵活性。

23.直观时运用变式方法的目的的主要是掌握概念。

24.与生活愿望相结合并指向未来的想象是幻想。

25.记忆的过程：识记、保持、再认或回忆。

26.看到“天安门”想到城楼是表象。

27.长系列教材，中间内容记忆效果差，是双重抑制干扰。

28.“由骄兵想到必败”是因果联想。

29.无意义音节的首创者和遗忘曲线的最先提出者是艾宾浩斯。

30.操作技能的特点：物质性、外显性、展开性。

31.视觉控制逐渐让位于动觉控制是操作整合。

32.智力是一般智力的综合。技能是一种熟练。

33.遗体素质是能力发展的自然前提。

34.智力的核心成分是抽象思维能力。

35.当人们掌握知识，形成技能，达到迁移程度，才能促进能力发展。

36.完成活动任务的各种能力的独特结合是才能。

MA（智龄）

37.IQ（智商）= ——-——*100

CA（实龄）

38.在全人类中,智力是常态状态分布。

39.出乎意料的夸张情景引起的情绪状态叫应激。

40.情绪、情感内的中介是需要，心理基础是认识，与社会性需要相联系。心境—激情—应激.41.意志行动的基础是随意运动。

42.“眨眼反射动作”是不随意动作。

43.意志行动心理过程：采取决定、执行决定。

44.“机敏、迅速合理处理问题的品质”是意志的果断性。

45.人的良好意志品质特征：自觉性、果断性、自制性、坚韧性。

46.“鱼和熊掌”不可兼得属于双趋式目标冲动

47.气质类型无好坏之分。

48.高级神经活动类型是生理特性。

49.人的个性中核心成分是性格，性格是社会性方面的个性心理特征。

50.“自私与秉公、勤劳懒惰、自负与自卑”是态度性格特征描述。

51.“不达目的不罢休”意志型性格。

52.阿德勒提出性格的优越与自卑类型划分。

53.持消极人性观的心理咨询流派是精神分析。

教育理论基础知识 篇6

教育到底是从哪来的——简析教育的起源

神话起源说：这是所有宗教都持有的观点，认为教育是由人格化的神(上帝或天)所创造的，教育体现神或上天的意志，使人皈依于神或顺从于天。简单来说，认为教育的起源来自于神，是神创造了教育，所有的教育都是为了服务于神，这是一种比较初级的观点。所以说该理论的地位是有关教育起源最古老的观点。

生物起源说：代表人物有，沛西•能、利托尔诺。该观点认为教育的产生完全来自动物的生存本能。比如说动物的趋利避害，刚出生的小鹿小狗学习走路等。大家需要注意的是，该观点认为教育是来自于动物的本能，和人没有关系认为动物界也存在教育，这是和我们现在所知道的教育的本质是不同的，我们刚刚复习过，教育是有目的的培养人的一种社会活动，所以我们现在一般认为这是一种错误的观点。但该观点为我们做出的贡献是历史上第一个正式提出的教育起源学说。提醒大家注意的是，如果题目中问第一个正式提出的教育起源学说是，一定要选生物起源说，虽然说神话起源说更早，但它并不是一种系统提出的学说，所以不能选择。

心理起源说：代表人物为孟禄。该观点认为教育起源于日常生活中儿童对成人的无意识模仿。心理起源说批判了“教育生物起源论”不区分人类教育与动物本能的庸俗教育观点，认为教育只存在于人类社会，而动物界不存在人类的教育。所以该观点进步的方面是认为动物界不存在教育了，教育只在人类社会中存在。而它的局限性是认为教育是起源于人类的本能，还没有脱离本能这一概念。

教育理论基础知识 篇7

当前,教育改革的问题早已成为社会最关注的热点,从社会舆论对教育的批评,到近几年,几乎是一年一个样的推进,改革力度越来越大。现在,量变已经酝酿着质的改变,中国的教育将迎来一个全新的时期,教育界的人们必须做好充分的心理准备。党的十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》,其中关于教育改革的一段内容如下:“推进考试招生制度改革,探索招生和考试相对分离、学生考试多次选择、学校依法自主招生、专业机构组织实施、政府宏观管理、社会参与监督的运行机制,从根本上解决一考定终身的弊端。……逐步推行普通高校基于统一高考和高中学业水平考试成绩的综合评价多元录取机制。探索全国统考减少科目、不分文理科、外语等科目社会化考试一年多考。”以上这段话意味着根本性的教育改革被真正地提上了议事日程。教考分离、考招分离、多次选择、自主招生、不分文理、多元评价、考试社会化等新概念,将不再停留在口头上、书面上、文件里,而是实实在在摆到了我们面前,与我们息息相关。

身处这样一个特殊时期,不论学生、家长和教师,心情恐怕都有些复杂,有人惶恐不已,有人跃跃欲试,也有人五味杂陈。当改革真正触及到一大批学生的命运的时候,势必会掀起一阵波澜。今天,那些头脑清醒的学生、家长和教师,都应该作好准备,成为改革的弄潮儿,不要学那战国时代的尾生,顽固地紧抱着那根旧柱子,被洪流淹没,成为牺牲品。本次教育论坛,就是在这样的形势下召开的。笔者有幸参与了这次论坛的全过程,聆听了所有的报告和讨论,在此有一些想法,与诸位共享。

一、教育的目的是点燃每个学生心中的火种

这次与会主讲的嘉宾各有各的背景,但无一例外都强调了人的发展,指出当今教育的最大问题就是把这个核心价值淡化甚至抛弃了。与会者一致指出,教育的最终目的还是为了人,这几乎是古今中外教育家的共识。基础教育在新形势下的出路,说到底,就是人的发展,就是激发人的潜能,用杨福家院士的话说:教育的目的是点燃每个学生心中的火种。

复旦大学校长杨玉良在此次论坛的致辞中提出:“未来十年和二十年,只要不发生重大错误,中国成为经济大国没有问题。对教育界而言,我们追求的目标应是有更多的人能活跃在世界的舞台上,而这和现在学校里教的那些工具性的专业知识关系不大,更多地要看一个人整体的高度。”复旦推行通识教育的理念已经多年,在这方面,复旦大学和复旦附中一直保持着清醒的认识和引领社会舆论的志向。

对于人才培养,杨玉良校长提出了十六个字的基本方针:“人文情怀,科学精神,专业素养,全球视野。”这十六个字勾勒出一个理想的知识分子应有的素养。所谓“人文情怀”是一种内在的气质,一个人的精神,最基本的东西不是人文知识的堆砌,而是人文关怀。所谓“科学精神”也并非是科学知识的堆砌,而是一种求真求实的态度,要反对弄虚作假,提倡实事求是。所谓“专业素养”,是指我们每个人必须在广博厚实的基础上,有专业的追求。所谓“全球视野”就是不能固步自封,要不断提升自己的高度。对整个人类要有大悲悯、大关怀,要有跨越不同文化,进行沟通交流的能力。对人类文明,对世界的重要文明要有足够的了解,对不同的文明要有足够的宽容度。不能抱着“非我族类,其心必异”的思想。

当杨校长说到不要抱有“非我族类,其心必异”的思想时,我的内心几乎可以用震撼两个字来形容。我由此联想到了一个“大”字。中国的文字蕴涵着许多深意:“大”字的形状其实就像一个人。《说文解字》对此有专门的解释：“大,人也。道大,天大,地大,人亦大。故大像人形。”可见真正的人,应该是舒展开来的,是大写的人。也只有顶天立地,自由舒展的人,才称得上是“大”。这十六个字,便是一个人达到“大”的境界的真言。但要做到“大”,并不容易。一个拥有人文情怀的人,才能是博学的,开明的。这样的人,胸中有大丘壑,因为博大,自然也变得宽容。凡是真正有大学问、大气度的人,没有一个人是狭隘的,因为吸收、了解别人的东西并不会削弱自己。文艺复兴时代的人千方百计从阿拉伯人那里翻译来自希腊和罗马的思想,唐宋两朝时期的中国大量地引进佛经和其他外来文化。今天,翻开美国的《时代》杂志,头版位置最醒目的往往是世界的某个角落正在发生的不平之事:非洲的艾滋病、菲律宾的台风、格鲁吉亚的动荡局势、柬埔寨历史遗留的疮痍等。不管美国人的价值观是否正确,他们至少时刻关注着世界的每一个角落,这种态度也许正是值得我们反思和学习的。中国不乏有年轻人要振兴中华,要大国崛起,还要“中国不高兴”,这没错。可是,要想成为强者,就要学会像强者一样思考。整天拼命喊着“我很重要”“要让全世界听话”,却不关心别人,这正是狭隘的表现。不关心别人,别人也不会来重视你。如果有一天,我们的年轻人不只是把看问题的立足点放在自己身上,甚至也不仅仅是放在自己国家身上,而是真正关心到整个人类世界的时候,自己也就自然变得“大”起来,别人也自然会尊重你,这就是我对杨校长所说的“全球视野”的理解。同样,科学精神也是如此。和唯科学主义不同,那些真正有科学精神的人,并不迷信科学技术,而是实事求是,用严谨和开放的心态去思考世界上各种各样的现象,还能够容得下科学知识暂时解释不了的空间。这样的人,其“专业素养”也能达到顶峰,

二、用“博雅教育”点燃学生心中的火种

接着,关键问题就是采用什么办法来激发和点燃心中的火种。现实的弊端要怎么改,才有出路?与会学者的回答是四个字:“博雅教育!”论坛上,杨福家院士在报告中回忆了自己的成长。杨院士本人就是复旦老校友,他动情地说:“博雅教育是复旦精神的精髓。世界上所有重要的大学,都是把做人放在第一位的。耶鲁大学从1828年开始就提出做人第一、做学问第二的口号。他们的学生进校两年内没有专业的学习,而是先是进文理学院学习许多‘无用之学’,积淀人文的素养,明白做人的意义,寻找自己的理想。”我想,这正应了孔子所说的“行有余力,然后学文”这句老话。杨福家又说:“家长总担心自己孩子输在起跑线上。其实我们还真是输在了起跑线上,但是,输的恰恰不是知识,输的是为人。尤其是与国外一些传统名校相比,在校园文化方面的差距,我们的差距甚大。”

杨福家还说:“学生的不同主要是火种的不同。只要找到了火种,就是成功的—大半。”这依然是那句经典的老话,夸美纽斯早就说过,头脑不是个等待被灌满的桶子,而是个要被点燃的火炬。所以一切形式的改革都要围绕着“点燃火种”的目的进行。杨福家回忆自己的从教经历,说苏步青校长坚持要求他给本科生上课,而且主张小班化教育,学生一定要有质疑,有讨论,不追求答案,而是追求思维的发展。杨福家甚至说在大学里“一天只要一节课,其他时间自己去钻研”就行了。他提到自己去国外考察,发现发达国家的名校有个特点,社团特别多,哈佛大学就有两百多个社团,学生对社团的认真和热情丝毫不弱于课堂。很多考生,就是冲着某社团来的,那正是发挥学生自主性的平台。

在同样的理念下,台湾复旦中学的段台民校长则是从现代教育技术的角度,介绍了具体的能够“点燃”学生的教育技术。他着重出发介绍了如今全球流行的“翻转课堂”。借助现代信息技术,学生可以先看教学视频,再来课堂上探讨自己的问题和看法。他还具体谈了讲授法、阅读法、视听法、示范法、讨论法和演练法等。以上涉及的种种方法,归根结底还是在为“点燃火种”服务。

三、评价体系亟待“进化”

上海市教育委员会基础教育处处长倪闽景在会上主要谈了教育评价标准和方法的问题,教育的问题说到底,还是指挥棒的问题,指挥棒的合理性,直接可以决定教育会成为“天堂”还是“地狱”。倪闽景谈教育评价,却并不主张评价太多。他打了个幽默的比方,说评价好比是为猪称重。称重本身并不会让猪胖起来,只会让猪越来越瘦!

这个比方直指了很多问题的症结。学习是要沉下心来的,就像树苗的生长一样,需要不加打扰的空间和时间,而无论何种形式的评价,却无论如何都是一种骚扰。所以,早在两千年前的《学记》中就有这样的内容:“未卜褅,不视学,游其志也;时观而弗语,存其心也。”意思是说,考试是很严肃的事情,没有举办隆重的仪式,不轻易举行考试,这样做就是为了让学生学习的心志能有自由探索的发展。我们的古人早已知道要给予学生自主空间的道理,在探讨合理的评价标准之前,应该有尽可能减少对教学本身干扰的意识。

在讲清这个道理之后,倪闽景还展示了现代背景下新的教育评价标准“绿色指标”。“绿色指标”的概念现在被越来越多的部门引进。与GDP不能以牺牲环境和国民幸福为代价一样,学习的评价也要在学习成绩的同时顾及学生的兴趣、负担等“可持续”的指标。说到负担问题,倪闽景特别指出其实这个指标也并非越低越好。甚至学生每天睡觉的时间也该讲究“中庸之道”,也并非越长越好。因为,精英原本都应该有负担,勤奋、专注、均衡是成功的必要因素。在将来,精英们的负担只会越来越重,关键是这些负担要有意义,有效率。所以,我们的评价标准,不能机械地来统计负担轻重。

此次评价改革方面,有一个较大的变化,提出了一个关于自选题的方案。即在学业水平考试的基础上,每一科加试一张自选题试卷,难度超出普通学业水平的考试,作为高校自主录取的依据。考生可以自主选择是否作答这张试卷。这种学业水平考加试的形式,是为了响应党的十八届三中全会提出的改革理念,比较接近于西方国家的招生制度。

笔者有幸参与了如何在水平测试中使用加试卷的讨论,且见过数学、语文学科等多个方案。其中有一份语文学科的方案,考试形式采用文章摘要、概括、资料搜集并且结合论述题写出自己观点、看法。这和我以前提出的“三个多少,两个怎么样”(读了多少,背了多少,懂了多少,文章写得怎么样,字写得怎么样)比较接近,笔者以为是比较合理的考试形式。当然,人才大事,决不能有半分轻忽,正式方案的出台还得经过多方严加讨论和打磨。

四、设立“文理学院”探索改革新路

一所真正的好学校,要产生思想,影响整个社会并让思想传递,推动这个社会的教育转型。复旦附中得风气之先,早在今年年初,我校就在酝酿成立“文理学院”。郑方贤校长说:“党的十八届三中全会出台教育改革方案前,复旦附中就设想设计模式,在学生自愿的情况下,文理将不分科,学生得到全面培养,三年内安心完成学业,不用再思考一年半以后选什么学科。”在19日上午的分组讨论上,常务副校长吴坚向与会者介绍了复旦附中以上这一决定的具体实施方案,引起了强烈的反响。来自各地的与会者,无不为复旦附中超前的思考而感到敬佩。笔者在听了吴坚副校长的阐释后,深深地被感动。这是令人振奋的信息,使我看到了基础教育领域的努力和希望。

在介绍了具体实施方案后,吴坚特别指出,探索文理学院的培养模式,会遇到很多问题,其中最突出的就是师资问题。为此,复旦附中将特聘大学教师和外聘教师参与教学,与本校教师组成导师团队。其比例是百分之四十、百分之十和百分之五十。

我们常常听到,人们以上级没有具体说法为由,拒绝主动的改革,这次复旦附中的主动先行,证明在教育第一线的教师和领导是最有发言权,在现行体制内也不是完全无所作为的,那种唯上唯本,战战兢兢不敢越雷池一步的精神状态,其实是对教育现状的冷漠。

知识增殖的理论基础及其价值 篇8

关键词：知识增殖；理论基础；价值

中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）04A-0015-05

知识增殖是指在学习过程中由一个知识引发出多个知识的现象，是学习过程中创新的主要的形式，是为改变学习过程中过分关注知识接受、忽视创新而提出来的。知识增殖不是凭空产生的，而是基于一定理论基础之上的，其理论基础主要有以下几个方面。

一、干细胞理论

（一）干细胞理论的基本内涵

干细胞是生物最重要的基础性细胞，具有很强的分裂、分化能力。分裂就是由一个细胞分成两个新细胞。分化就是细胞在生长过程中，其形态、结构与功能发生的变化。分裂的结果是细胞数量增多，分化的结果是产生不同类型的细胞，进而促使不同的组织形成。组织构成器官，器官构成系统，系统构成复杂的生物体。

（二）干细胞理论对教材知识认知的影响

教材知识是最重要的基础性知识，是与生物干细胞相似的学科“主干知识”，只要条件允许就能够不断“分裂”与“分化”产生不同的新知识，特别是其中的核心知识更是如此。因此，教材知识是知识增殖的“源知识”，是知识创新的重要源泉。教材知识的“分裂”与“分化”能力，与学习者的知识储备、思维水平、创新意识、知识联系能力、知识融合能力、知识价值实践能力等密切相关。不同的人面对教材的同一知识，增殖的知识是不同的。所以，增殖的知识都是个性化的，依然可以继续增殖，知识增殖是可以持续的。干细胞必须通过分裂、分化产生众多细胞并组成相应的团体，才能表现出极为复杂的生命特征。细胞组成的团体包括：组织、器官、系统和生物体等。同样，单个教材知识的价值也是有限的，必须联系其他相关的知识组成知识团体，才能更充分、更全面地体现价值，这个团体就是“知识共同体”。

（三）干细胞理论对知识增殖的促进

干细胞分裂与分化是两个不同的途径，分裂只会增加细胞的数目，分化只会增加细胞的种类。所以，教材知识通过“分裂”与“分化”增殖的知识也是不同的。通过“分裂”增殖的新知识，与“源知识”之间的关系极为密切，主要涉及知识的内涵与外延、来源与发展、运用情境和适用条件等，基本都是基于理解层面，其创新度相对小一些。通过“分化”产生的新知识，与“源知识”的关系表面上看好像不是很密切，但涉及领域更广、更深，具体来说不仅包括知识的价值、知识的关系、知识的融合，知识发展的预测，也包括知识及其关系中蕴含的各种能力、思想意识、策略方法，还包括有关的情感、态度、价值观等，既有基于理解层面的，也有基于实践与分析层面的，更有基于创新层面的，其创新度都比较大，有时甚至是在未知领域里的知识原创。

教材知识在增殖过程中形成的知识团体，我们称之为“知识共同体”。所谓“知识共同体”就是以某个知识为核心，联系其他一些相关的知识而形成的知识团体。知识共同体既可以由教材知识构成，也可以由增殖的知识构成，还可以由教材知识与增殖的知识共同构成。知识共同体容量是不断变大的，其主要原因是获得教材知识的增加与增殖知识的增多，促使与核心知识相联系的知识随着增多。分裂增殖和分化增殖形成的知识共同体，也有一些区别：前者形成的知识共同体的数量相对较少，其内部知识间的关系一般比较紧密；后者形成知识共同体的数量较多，其内部知识间的关系相对疏松一些。以单个知识与以知识共同体为思维单位，其效果显然是不同的。后者必然会提升思维的速度，增加思维的深度，扩大思维的广度。可见，知识共同体的形成会促进思维迅速发展，会促进知识的融合，加速知识的增殖。

二、知识创新的理论

（一）知识创新理论的基本内涵

所谓知识创新是指在一定的价值取向引导下，通过一系列思维和实践活动，在基本理论、过程方法、技术手段、思想意识、情感、态度、价值观等方面获得新发现和新突破。这里的知识创新只限于基础教育领域，凡是在知识的理解、建构、论证、解读、整合、价值实践、未来发展趋势的预测、相互作用和共享等环节中，产生的新体验、新感悟、新认识、新观点、新思想、新规律等，都属于知识创新的范畴。创新促进知识与思维的发展完善，同时会促进知识增殖。

（二）知识创新理论对教材知识认知的影响

由知识创新的涵义可知，教材知识不是单纯的认知对象，而是引燃知识创新的火种，是知识创新的源泉与媒介。学习不是单纯为了获得教材知识，而是为了发现其中的创新资源，收获其中的创新思想与创新方法，感悟其中的思想意识、情感、态度、价值观等，而后利用其收获去探索新规律、发现新思想，从而不断积累知识。知识创新不是凭空产生的，而需要一定的引燃物，教材知识就是重要引燃物。

已有的知识经验与创新思维之间存在一定的距离，距离大小决定着思维顺畅程度，影响创新灵感产生的频度。距离越大障碍越多，创新思维越不顺畅，越难产生创新灵感；反之，则障碍越少，创新思维越顺畅，越容易产生创新灵感，引发更多的知识创新。在没有其他外界知识介入的情况下，创新思维与已有的知识经验之间的距离是不会改变的。学习过程就是教材知识不断介入二者之间的过程，这必然会缩短创新思维与已有知识经验之间的距离，使思维越来越顺畅、创新灵感越来越多。教材知识与已有的知识经验在创新思维的作用下，必然会相互作用产生一些新的知识。

（三）知识创新理论对知识增殖的促进

掌握知识创新理论，学习就不会仅仅停留在知识表层，而是会深入到核心层去全面挖掘知识的价值和意义。此时，师生就会把教材知识当成是产生新知识的前提和基础，当作是知识增殖的源泉；就会用全新的视角来审视教材知识的价值，会在已有的知识经验基础上联系更多的知识，对教材知识进行深刻地理解、创造性地建构、透彻地解读、全面地论证、广泛地融合、积极地实践，还会对知识未来发展趋势进行合理预测。这其中任何一个环节都会发现一些新知识，引发知识增殖。这种情况下的知识创新是发散的，这就决定了知识增殖是不定向的。知识增殖的不定向决定了增殖知识是丰富多彩的，其涉及的领域既可以是学科内的，也可以跨学科的。增殖的知识与教材知识一起，共同填充创新思维与已有知识经验之间距离，使创新思维更顺畅，创新灵感更丰富，进而引发更多的知识增殖。endprint

三、后现代的知识观

（一）后现代知识观的主要观点

后现代知识观认为，知识是一个开放的生态系统，其产生、发展是在一定背景下进行的，因而具有一定的情境性，只有通过亲身实践才能领悟知识本质与内涵。知识蕴含着人类的价值取向，不存在纯客观的知识。知识不是独立存在的，各门学科知识是相互渗透、相互交叉的。知识积累主要不是通过接受，而是通过批判来实现的。知识是一个动态发展过程，仅是某一阶段的“认识成果”。知识是把握认识对象性质与关系的假设，需要一定的检验、修正和完善。知识的公共性是相对的，而知识的个性化是绝对的，个性化知识对知识发展起重要作用。

（二）后现代知识观对教材知识认知的影响

在后现代知识观的影响下，教师不会再把教材知识看作是绝对真理，而是把其看作一定阶段实践经验的正确总结；不会再认为教材知识是普适性的，而是认为其有一定条件限制；不会再认为教材知识是放之四海而皆准的，而是认为其是有情境性的，不同情境促使知识产生不同的价值和意义；不会再把教材知识看作是事物关系本质的反映，而是把其看作是从对事物的本质追求中走出来的，更关注其复杂多样的现象；不会再把教材知识看作是完善的、完美的权威，而是把其看作是把握认识对象性质与关系的假设，需要进一步检验、修正与完善，必须经过检验才能被认可和接受，否则很容易产生一些误区或错误，知识需要通过实践才会领悟其内涵和外延；不会再认为教材知识主要通过接受才能得到积累，而是认为主要通过批判性获得知识的增殖；还会认识到，对教材知识不能一味地臣服，而要运用批判性思维对其进行多方质疑。教材知识的公共性是相对的，一旦成为学习对象，其公共性就逐渐向个性化转变。教材知识的一切，都是通过个性化知识表现出来，个性化是教材知识在认知过程中的本质特征。不同价值观会产生不同的认知思维和认知行为，理解、建构和实践教材知识的结果是不同的。

（三）后现代知识观对知识增殖的促进

学生在学习过程中会把教材知识看作是一定阶段或一定时期的产物，不会对教材知识顶礼膜拜和绝对臣服，他们会通过批判性思维来发现知识不完善的地方，会努力还原知识的产生发展过程，会综合运用已有的知识经验，创造性地预测知识未来的发展趋势。发现知识不完善，也是知识增殖的一种表现。这种发现会促使学生积极主动地获得更多的知识经验，促进教材知识的发展和完善。在还原知识产生、发展过程和预测知识未来发展的过程中，学生的创造性思维能力特别是想象力会得到显著提升，其间会发现一些新知识。这些新知识主要有三个方面：其一，是一些规律和方法，具体包括还原知识产生、发展过程的规律、发现知识不完善的规律、预测发展趋势的规律、发现新知识的规律，以及与有关规律对应的方法等。其二，是精神领域里的思想意识、道德品质、情感、态度、价值观等。其三，是一些具体新体验、新感悟等。在发展和完善知识的过程中，会充分发挥知识的价值，综合运用已有的知识经验，其间必然会激发创新灵感，产生许多新体验和新发现，进而实现知识增殖。

由于知识的情境性，学习过程会更关注知识的不同情境，关注知识多样的表现形式。在不同情境中追求知识的不同价值和意义，探索知识的不同表现形式。同一知识对不同人的思维的引燃是不同的，由此增殖的知识也是不同的。学习过程中，会把知识还原到不同情境中去运用知识、体现其不同价值。在认可和接受知识前，学生会利用批判性思维对教材知识进行辨证思考和多方质疑，把知识转化为相应的假设，而后从教材、其他课程资源、已有的知识经验和实践中寻找相应的论据，进行充分地论证。论证过程会增加思维的深度和广度，还会产生一些新的假设，这样就使论证伴随着整个学习过程。从一定程度上说，学习首先是知识的论证。其间，不仅会明确知识存在的背景和使用条件，还会明晰知识的未来发展趋势；不但会发现知识不完善的地方，还会发现修正完善知识的方向；不光会发现知识的不同价值和实现其价值的不同途径与方法，还会丰富知识的内涵、扩大知识的外延。这一切都是知识增殖重要表现。

传统知识观几乎都是主张通过接受来积累知识的。这样的知识观过分强调了传承而忽视创新，是不利于知识增殖的。由后现代知识观可知，知识的积累不是通过简单接受，而是通过批判来实现的。教材知识是结果性知识和过程性知识的统一体。“作为结果的知识有助于学生迅速地掌握人类文化的精华，提高认识的起点；而作为过程的知识反映了人类对自然、社会乃至自我的探究过程，多方位再现知识形成过程的生动图景，无疑对学生的智慧生成、道德完善、审美心理的陶冶有着极为重要的价值。”[1]学生在此观点的影响下，会拓展思维，拓宽知识积累的渠道，不再把接受的教材知识作为知识积累的唯一途径，而把知识增殖也作为知识积累的重要途径。这会增加知识积累的速度、广度和深度。积累知识越多，背景知识就越丰富，思维就越敏捷，理解和建构就越轻松，学习效率就越高，创新热情和灵感会被不断激发，进而增殖更多有价值的新知识。增殖的知识都是个性化的，教材知识尽管有公共的性质，但在认知过程中也会表现出更多的个性化。教材的众多价值都是通过个性化知识体现出来的，教材知识的发展完善也是通过个性化知识来实现的。因此，学生在学习过程中，不会仅仅满足于教材知识的获得，而是把教材知识当作是个性化知识产生的基础。他们在丰富的背景知识促进下，充分利用已有的知识经验来创造性地论证、理解、分析、解读、实践教材知识，拓展教材价值，挖掘教材隐含的众多知识，在此过程中必然会生成大量的个性化知识。教材知识的价值，往往都是通过个性化知识体现出来的。这些个性化知识，绝大多数都属于增殖知识的范畴。面对同一知识，不同人增殖的知识是不同的，这一方面与产生的个性化知识种类和数量有关；另一方面与学习价值观有关，不同学习价值观产生不同的认知思维和认知行为，进而会增殖不同的知识。

四、建构主义的有关理论

（一）建构主义有关理论的主要观点

建构主义的学习观认为，知识的意义是通过新旧知识经验相互作用建构成的。学习是以已有的经验为基础，对新信息进行解析从而建构个性化的理解。新知识的融入会促发已有知识经验发生调整和改变。学习不仅仅是信息的积累，同时还包含因新旧经验冲突而引发的观念转变和结构重组。因此，知识不可能脱离活动情境而抽象存在，而应该与情境化的实践结合起来。endprint

（二）对教材知识认知的影响

建构主义的观点促使师生对教材有一些新的认知：教材知识是不断发展的，是具有相对性的，它不是被接受的客观而确定的现成知识，而是与已有的知识经验发生相互作用并引发知识不断增殖的资源。教材知识拥有各自独特的情境，只有把其置于相应的情境中，才能深刻地理解知识内涵，才能全面发挥出其价值。教材知识被建构的过程中，会实现知识经验的重新组织、转换和改造，从而向个性化方向转变。

（三）建构主义理论对知识增殖的促进

新知识在与情境、与旧知识的相互作用过程中，不仅建立起新知识的意义，还会生发出一系列新认识、新体验和新发现，它们可以是关乎知识内涵与外延的，可以是关乎知识的来源与发展过程的，也可以是关乎知识内在关系的，也可以是关乎知识价值和未来发展趋势预测的，还可以是关乎知识对思想意识、情感态度和价值观影响的。知识在运用过程中被真正理解，其使用规则与条件、使用程序被发现和掌握，进而形成相应的程序性知识。知识的情境既有现成的也有创设的。知识的情境包括理解情境、运用情境和创新情境等。理解情境就是体现知识的内涵、外延、来源、发展等方面的具体环境。学生在情境中洞悉各种条件，以及条件支持的各种活动和交往方式，理透情境的条件规则和实践活动中的因果关系，对活动过程和结果作出相应的预测。这种情境对理解知识既有直观作用，又有启发和促进作用。运用情境是体现知识价值的具体环境，该环境可以是实验的，可以是社会实践的，也可以是虚拟的。在该情境中生成的实践性经验，属于最有现实意义的知识。其中包含着一些智慧，对促进知识的创造性运用和创新发现有重要的意义。为此，师生都要积极创设相应的情境，以促进分析、推理、创新等思维活动，并在建构过程中增殖更多的知识。知识在现有情境中的创造性运用属于知识增殖，知识的新情境创设也属于知识增殖，知识在各种情境中的新价值发现和实践更属于知识增殖。

五、知识联系与融合理论

（一）知识联系与融合理论的主要观点

知识不是孤立的，而是相互联系的。知识间的联系会促进知识相互作用、相互融合。知识融合会促进“知识共同体”的产生。知识共同体会促进思维发展，提升学习的效率和质量。

（二）知识联系与融合理论对教材知识认知的影响

既然教材知识是相互联系的，理解、建构和实践教材知识，必须将之置于相应的联系中进行。教材知识的联系既有显性的也有隐性的，显性联系是有限的，涉及知识相对来说是不多的；隐性联系是广阔的，涉及知识是众多的。教材知识会通过内在联系构成相应的体系。仅通过显性关系构建教材知识体系是不完整的，因为还有众多的隐性知识没有进入其中。所以，建构教材知识关系，既要通过显性联系，又要通过隐性联系。通过全面的知识联系建立的知识体系，不仅会增加知识联系的深度与广度，还会增加知识体系的容量使其更完整。知识间的联系越深、越广，形成的知识体系就越大，反之则越小。建构知识联系会促使知识相互作用、相互融合。知识融合会促进“知识共同体”的形成。知识共同体替代单个知识而成为认知思维的单位，会促进思维的发展，提升思维速度，加深思维的深度，增加思维的效度。

（三）知识联系与融合理论对知识增殖的促进

知识的联系中蕴含着丰富的隐性知识。探求知识的隐性联系、挖掘其中蕴含的隐性知识是学习的重要内容。在构建知识联系的过程中，必然会引发知识的相互作用。这种相互作用会引发知识的内涵、外延和价值发生变化，进而引发知识的创新与增殖。知识增殖与知识联系有着密切的关系。一般来说，知识联系越紧密，相互作用就越明显、越强，增殖知识的数量会越多，但创新度不会很高；反之，知识联系越松散，相互作用越隐蔽、越弱，知识增殖的数量就会越多，创新度也会越高。这是知识通过内在联系，发生相互作用而融合成为知识共同体所致。这首先会增强内部知识相互作用而引发知识增殖；而后再促使不同知识共同体的知识相互作用并引发知识增殖，此时增殖知识涉及的领域会很广、适用的范围会更大；最后会促进不同知识共同体相互作用而引发知识增殖，这会引发更多的知识相互整合、相互作用，增殖的知识会更综合、更有普遍价值。知识的价值是多维的，既需要在不同情境中体现，也需要在知识关系中体现。在不同情境体现知识不同价值的过程中，会使知识得到不同实践运用而引发知识增殖；在知识关系中体现的知识价值更具有综合性和创新性，会促使增殖知识涉及的范围更广。

总之，知识增殖是在一定理论基础之上的重要创新形式。明晰知识增殖的理论基础，对理解知识增殖的涵义和促进知识增殖有重要的意义。

参考文献：

[1]潘洪建.当代知识观及其对基础教育改革的启示[J].课程·教材·教法，2003，（08）：11.