幼儿园自订规章制度

幼儿园自订规章制度（推荐5篇）

幼儿园自订规章制度 篇1

众所周知, 问题是园本教研的源点。有了问题, 才有研究的动力, 但是研究的问题在哪里?这些问题是否能引发教师思考的内驱力?是否源于教师实际需求和内心需要呢?基于这些困惑, 武汉市武昌区育苗幼儿园教研组希望通过创设“教研问题墙”, 引领教师们从教学小现象中自主发现现实真问题, 教研组也能据此更深入地了解教师在常态教育教学中所遇到的问题, 并通过同伴互助、集体教研等形式有针对性地解决实际问题。

但在“教研问题墙”的实施过程中, 幼儿园教研组发现了几个问题:一是教师们问题意识弱, 缺乏主动提问的态度, 基本停留在被动提问的阶段, 没有自觉思考并调控自己的教育教学行为, 导致热闹一时的“教研问题墙”变得无人问津;二是问题墙上教师提出的问题水平低, 许多教师提出的问题“大而泛”, 问题缺乏指向性和操作性;三是教师们提出的问题角度大多关注自身“如何教”而忽视了幼儿“如何学”;四是教师缺乏解决问题的动力和支持, 导致提出的问题常常“不了了之”。在这样的背景下, 育苗幼儿园提出基于提升教师问题意识的园本教研制度建设的实践探索。本文以《育苗幼儿园教研问题墙管理制度》为例, 阐述该园以园本制度建设提升教师问题意识, 促进教师专业发展的实践探索。

二、研究目标

本研究旨在通过基于提升教师问题意识而开展的园本教研制度建设的探索, 引导教师寻找在教育教学实践中客观存在的、熟悉且具有典型性、普遍性的问题去研究, 让园本教研真正做到从一线中来, 再回到一线中去, 逐步形成民主、开放、有效的园本教研机制, 构建“和而不同”的教研文化;提升教师问题意识, 改进教育教学实践, 促进教师专业化发展;提高幼儿园园本教研质量, 促进幼儿园保教质量提升。

三、研究内容

本研究理性分析了育苗幼儿园园本教研制度的现状, 指出目前园本教研中教师问题意识缺乏的状况, 着力探索如何建立一个帮助教师发现问题、解决问题的园本教研制度, 以逐步增强教师问题意识, 提高园本教研质量。主要研究内容:一是修订和完善园本教研制度《幼儿园教研问题墙管理制度》, 二是基于提升教师问题意识的园本教研制度建设策略的研究。

四、研究方法与过程

(一) 研究方法

1.调查法

通过问卷、访谈等方式了解园本教研制度的现状及教师问题意识现状。

(1) 调查对象:湖北省武汉市武昌区教育局育苗幼儿园全体教师。

(2) 调查时间:2014年9月~10月。

(3) 调查内容:发放《园本教研制度建设教师问卷调查表》《园本教研中教师问题意识现状的调查问卷》。在调查过程中, 幼儿园设计调查问卷, 针对教师进行问卷调查, 反馈汇总, 分析归因, 初拟实施策略。

2.行动研究法

针对教师问卷调查, 作出归因分析, 初拟实施策略, 先行尝试。在尝试的过程中, 本着寻找问题、分析原因、调整措施、再寻找问题的螺旋形上升的过程, 再次进行行动实施, 不断提高教育教研的成效。

(1) 研究对象:湖北省武汉市武昌区教育局育苗幼儿园全体教师。

(2) 研究时间:2014年10月~2016年1月。

(3) 研究形式:在教育研究实践中, 遵循“问题———计划———行动———反思”的行动路径, 不断总结解决问题的策略及经验, 形成相关成果。

(二) 研究过程

1.第一阶段:关注问题意识, 确立价值取向问诊制度 (2014年9月~10月)

西方哲学史上有这样一个著名的故事:有一天, 罗素问大哲学家穆尔:“谁是你最好的学生?”穆尔毫不犹豫地回答:“维特根斯坦。”“为什么?”“因为, 在我所有的学生当中, 只有他一个人在听课时总是流露出迷茫的神色, 老是有一大堆问题问我。”后来维特根斯坦的名气超过了罗素。有一次旁人问维特根斯坦:“罗素为什么落伍了?”他回答说:“因为他没有问题了。”

解读这个经典的故事, 我们可以获得这样的信息:个人的专业成长与他能够产生的专业问题密切相关, 即专业问题产生的频率和质量是个人成长活力的重要表征。幼儿教师的问题意识是指幼儿教师在教育情境中, 经常针对自身存在的一些难以解决的、疑惑的、感到有收获的重要问题, 主动产生一种犹豫、怀疑、困惑、探究的心理过程, 某种意义上, 教师的问题意识也反映出教师个体的自觉反思。

促进教师专业发展是园本教研制度建设的目的所在。制度是为教师服务的, 教师也是制定制度的主体, 只有让教师真正认识到问题, 并拥有解决问题的意识和愿望, 有制度保障问题解决的需要, 制度才能充分地发挥作用, 呈现出它的意义和价值。作为幼儿园管理者, 我们要摒弃过去所认为的, 制度是由管理者制定的, 是标准的章程, 是约束教师行为之类的价值认识, 认真学习《幼儿园教师专业标准》的精神以及当前以教师发展为本的先进思想及理念, 积极转变观念, 树立“制度是为人而设, 而非人为制度而设”的价值取向, 避免制度建设以权为本, 全凭领导主观决定;避免制度建设过于章程化, 见章不见人;避免制度建设过于考评化, 简单地与考评结果挂钩。

在制定制度的过程中, 幼儿园首要考虑的是教师的需要和想法, 要广泛听取教师的意见, 坚持自下而上和自上而下相结合的方式, 而非单一的“上令下行”。教研组通过发放问卷和教师访谈, 了解到教师冷落“教研问题墙”的原因主要有以下几点:一是大部分教师认为工作忙, 教师参与“教研问题墙”多出于“命令与服从”, 而不是“兴趣与内需”, 处于“被教研”和“被参与”的状态;二是年轻教师们不知道如何提炼问题, 有的则觉得提问题会显得自己没有水平;三是部分老师看到提出的问题不了了之, 没有很好地解决, 感觉教研问题墙只是一种形式。

由此可见, 教师的问题意识来源于自身的需求和专业水平的提升。教师们不愿意提问题, 首先是缺乏反思的动力, 对教师专业角色认同不足;其次, 教师专业水平欠缺, 对问题捕捉和提炼的能力不够;最后, “教研问题墙管理制度”自上而下的单一性指令, 带有一定的强迫性、指令性, 制度建设没有发挥其应有的规范、指导和激励作用, 这些问题导致园本教研制度形同虚设, 不能达到规范教研、促进有效教研的目的, 也得不到教师的认可, 显露出诸多弊端。

2.第二阶段:提升问题意识, 民主推进完善制度建设 (2014年10月~2015年6月)

任何一项制度从无到有, 不能凭主观经验, 管理者“拍脑袋”产生, 制度建设要基于对本园教师实际情况的调查分析, 任何一项园本教研制度建设都不能“按图索骥”“一蹴而就”。对幼儿园而言, 只有制定符合园所实际, 符合教师需求, 突出园所特色的园本教研制度才能有效促进教师的专业化成长。因此, 在园本教研制度建设过程中, 要凸显可参与性和生成性, 让制度从教师出发、回归教师、使教师收益。

(1) 细化制度文本, 树立“问”的意识

园本教研制度的内容虽然没有统一的模式和严格的标准, 制度的范式也各不相同, 有描述式、条款式、表格式等, 但都要求必须全面具体、明确清晰, 有规范性的制度文本形式, 是一个有序的整合体。它系统地总结和固化教师们在活动中所积累的行之有效的方法, 为教师提供了一套教研问题墙中角色行为的规范模式, 使教师知道该做什么, 通过什么样的形式去做, 让教师能有章可循。

例如:针对教师提出的“平时工作太忙, 没有时间或者忽略了问题的收集”的情况, 幼儿园在《教研问题墙管理制度》中增加细则:“发布收集问题时间是两周, 每月15号前为问题收集时间, 要求每位教师必须发现和提出1~2个教育教学中遇到的困惑和问题”。这样既给了老师们思考的时间, 又避免时间过长, 让老师们出现懈怠和遗忘。

此外, 幼儿园还在制度文本中细化发布问题的主体, 从单一变成多元, 由原来教师个人提出问题, 变成现在教师、管理人员、教研组三个层面发现问题。第一层面, 零存整取:教师们随时可以把在教育教学中的经验、问题、困惑、关注点写成小纸条并投放在教研问题墙;第二层面, 调研把脉:由幼儿园班子成员及骨干教师组成的教学调研小组, 定期深入教育教学第一线, 收集教师在生活、运动、学习、游戏等日常教育教学活动中存在的问题;第三层面, 案例启思:教研组提供有针对性的案例引发讨论, 教师提出自己的困惑。

(2) 制定激励细则, 激发“问”的热情

依据教师在点子信箱中的贡献度实行积分制, 鼓励每位教师共享教育智慧, 开展“问题之星”评选。教师提出的问题生成教研活动主题的可纳入“问题之星”的评选。

(3) 建立问题筛选流程, 提升“问”的质量。

为了让老师们学会提问, 区别问题和真问题, 幼儿园在“教研问题墙管理制度”中增加了问题筛选流程:

(4) 跟进行动研究, 焕发“问”的活力

一是区分不同群体的问题, 开展“助推式专题教研”。针对年轻老师教育教学中的问题, 推行以“1对1”、“1对N”导师贴身指导服务, 有针对性地帮助青年教师渡过成长瓶颈。对于骨干教师, 幼儿园通过“微课题”研究, 树立“问题即课题”的思想, 帮助教师深入探讨教育教学中遇到的问题。

二是整合重点问题, 开展“聚焦式主题教研”。聚焦教师们关注的问题, 开展聚光灯式教学研讨, 如《科学观察型活动中教师回应的有效性研究》。对于一线教师而言, 正是一个一个学习故事和游戏故事组成了教育过程, 如何让教师们从这些众多的“唯一”事件中, 寻找相同与不同, 领悟和把握教育规律, 提升教育实践智慧呢?教研组开展了案例式叙事交流, 如在“幼儿园区域游戏”研究主题中开展“我的游戏故事”分享会。教育的复杂性正说明了这些“不可穷尽, 挂一漏万”案例的价值所在, 正是这种不完美、草根性, 成就着教师“微研究”的力量。

三是关注教师群体之间的联动分享, 开展“协同式自主教研”。首先, 发挥教师能动作用, 顺应教师实际需求, 开展“教师研究互助组”, 形成自主自愿的学习共同体, 立足研究优秀的课例, 开展“课例漂流”:第一研由1~3年的青年教师执教, 通过课例翻版, 展现自己对课例原生态的理解与感悟;第二研由教龄5年左右的教师执教, 积极面对课例漂流中产生的新问题, 寻求解决方法, 目的在于优化课例;第三研由青年教师自主申报, 集中集体的智慧, 推动课例的补充和完善。

3.第三阶段:建立监督机制, 提升制度的执行力 (2015年7月~2016年1月

制度的实施既要遵循一定的原则, 体现其强制性和制约性, 又要在实践中灵活把握, 体现其人文性。只有把握好两者之间的度, 才能真正发挥制度应有的作用。

首先, 保证落实。刚性的制度管理是规范人、约束人必不可少的条件, 同时它也是维系园本教研活动正常开展与推进的保障机制, 因此, 刚性的制度管理是必不可少的。然而, 再完善的制度如果得不到落实, 也只是一纸空文。因此, 在园本教研工作的管理中, 我们坚持把握原则, 严格按照标准实施园本教研制度, 做到有出台有落实, 有落实有成效。

其二, 以人为本。制度是一把双刃剑, 它能管理人, 也能制约人。园本教研制度如果在实施过程中过于死板、苛刻, 只在“管”和“卡”上做文章, 必然会导致教师怨声载道, 从而影响教研活动的质量。园本教研最本质的特点是以园为本, 以园为本不仅仅是以幼儿园为本, 更重要的是以幼儿为本, 以教师为本, 因此, 以园为本的核心是“以人为本”。在园本教研制度实施中渗入“以人为本”的管理思想, 有助于形成合作的、充满活力的教研环境。

其三, 刚柔并济。在制度的执行过程中, 管理者要有适当的“感情投资”, 要把对教师的呵护、关怀、体察贯穿于日常管理工作中, 让管理工作饱含真情、热情和鼓励。将刚性的制度与柔性的管理相结合, 这样才能“管而不死”, 较好地调动教师参与教研活动的主动性和积极性。

五、收获与思考

(一) 收获

1. 以保证教师主体参与为特征的园本教研制度建设为教师专业发展提供了动力。

园本教研不再一味追求研究的高起点和盲目创新, 而是关注教师的真实需要, 从基础的、本质的地方开始, 立足解决本园教师面临的实际问题, 真正为改善教学实践服务。

教研管理者尊重教师的参与权、知情权、选择权, 深入班级调查和分析存在的问题, 寻找问题之间的内在联系, 努力让常态教育教学中的“问题”成为园本教研活动的支点。在实施研究的过程中, 幼儿园关注问题研究中的逐步推进, 关注教研成果的推广应用, 努力让研究回归实践。我们注意将研究成果通过图片、文字等形式转化为园本资源, 让研究成果服务于日常实践。如幼儿园开发的“布一样的精彩”布艺课程已融入到幼儿园的园本课程之中, 现在正进行新一轮实践验证;幼儿园总结的《集体教学中教师的适宜回应行为》《观察型科学活动的基本流程与实施要点》《引导幼儿在艺术活动中创造表现的操作策略》等, 已转化为日常教学工作要求;幼儿园编制的《线性集体备课流程及活动反思框架》已应用于常态日常教学管理中……这些教研成果, 正在潜移默化地影响着、改善着幼儿园的日常教学实践, 也让教师们拥有了参与研究的自信与成就感。

2. 基于提升教师问题意识的园本教研制度建设培植了“和而不同”的教研文化

在以往教研活动中, “权威话语”淹没了“大众声音”, “感性评价”替代了“理性思考”, 教研活动面临有形无实、苍白无力的尴尬局面, 而如今教师问题意识的提升润物无声地培植出了幼儿园“和而不同”的教研文化:一是自己独立思考, 不随波逐流;二是允许别人有自主权, 不强迫别人服从自己;三是善于与别人友好合作, 共同成长。在园本教研制度建设的过程中, 教研管理人员重新审视园本教研制度的关注点, 在修订与完善制度时从教师出发、回归教师、使教师受益, 极大地提高了园本教研的有效性。幼儿园注重教师的参与, 以此转变教师对园本教研的认识与态度, 增强教师的主体意识;教师们也重新思考了“我们为什么而研究”“研究什么”等问题, 增强了问题意识, 成为了反思型老师, 使教师摆脱了“被教研”的状态。

制度的建立与实施, 充分发挥了教师的同伴互助作用。教师们积极开展自下而上的研究, 提升了幼儿园园本教研的质量, 完善了幼儿园园本教研的管理。

(二) 思考

规范幼儿园财务管理制度的研究 篇2

关键词： 幼儿园 财务管理 问题 规范

2015年实现了国家财政性教育经费支出占国民生产总值比例的4%。2013年安徽省各级公共财政预算教育经费中，学前教育占到了2.7%。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出：“积极发展学前教育，到2020年，全面普及学前一年教育，基本普及学前两年教育，有条件的地区普及学前三年教育。”随着学前教育越来越受到重视，国家及社会各方投资越来越大，如何在全民的监督下发挥资金最大的效益，让幼儿园作为公共产品实现普惠性，对幼儿园的财务管理政策制度提出了进一步的要求。

一、公办园的财务管理存在的问题

公办园是政府财政支持的主要对象，但是多年重教研轻管理的观念，导致财务管理政策制度方面仍然存在一些问题：

1.会计基础工作不规范。

公办园在岗位设置上并不能完全做到不相容岗位分离，由于体制改革编制紧缺，缩减人员经费形成的一人多岗和聘用人员专业素质不够，导致岗位不能相互制约和监督。有的公办园会计账务处理粗放，票据不规范，会计制度没有统一标准，按企业和事业单位相结合，甚至有大型设备和教具不按规定进行固定资产登记制作卡片和折旧的情况。

2.财务管理粗放。

很多附属于行政事业单位的公办园预算按总额控制，很多公办园编制预算时没有分收支分项目分科目，编制过程不细致，有的没有召开园务委员会会议进行充分的下年度计划安排，并根据安排提供详尽的计算过程和预算说明。

筹资基本靠向依附的行政事业单位和政府，有的依附主体存在截留挪用幼儿园经费的现象。另外，往往在经过层层审批后，需要开展的事项已经过了时机。

在资产管理方面，除了政府采购的项目外，其他需要批量采购的如服装、被子、玩具等，没有正规的招标程序，甚至没有比较分析报告。资产的购置、验收、保管、使用、交接、维修、处置等，很多公办园缺少管理细则，对于使用频率低、超标准配置的资产没有实现资产在其他幼儿园的流动，造成资产的闲置和教育资源的浪费。

在日常支出上存在食品库存管理不科学、成本核算不准确等导致资源资金浪费和失衡的情况。

3.缺少财务分析和内控监督。

大部分公办园都没有专门的财务管理岗，会计出纳往往还是兼任，由于工作繁忙和交杂并不能做好财务分析工作。更重要的是很多园长没有足够重视财务分析，财务风险观念淡薄，没有要求财务部门根据园区发展做定期的财务分析报告，导致对影响收入的内外因素不了解、支出结构不合理、资金配置不科学。

由于对财务分析的不重视，财务内控制度的不细化，无法做好事前监督、事中监督和事后监督。往往在事情结束后再分析总结，使得财务管理发挥不了“指南针”的作用，造成了很多决策和计划的失败。

二、民办园的财务管理存在的问题

民办园由于类型多样，办园模式各异，在目前的市场状况下基本呈现两端化。部分高端园，采用连锁经营、集团管理等企业型办园模式财务管理方面相对要规范一些。另外，部分民办园财务管理中存在的问题相比于公办园更是有过之而无不及。

1.会计核算不准确，成本费用不匹配。

部分民办园会计人员专业素质不高，甚至没有会计从业证，会计账目混乱、收据入账、白条抵库都存在，同时存在长期待摊、固定资产等不分摊折旧的问题，费用报销制度不够细化、经费开支随意性大。

2.经营过程资金缺乏管理。

民办园由于政府财政补助力度小，范围窄，举办者投资有限，筹资成为其生存发展最大的困难。“以生养园”是民办园的生存根本，学杂费成为民办园的主要收入，一旦生源得不到保障，其办学质量必定下降，从而进入恶性循环。提高收费标准，虽提高了资金量，但是与政府推广普惠性幼儿园的政策相违背，因此稳定生源、合理收费是民办园普遍需要解决的问题。

银行贷款也是筹资的重要渠道，由于很多民办园未合理核算成本费用，未能合理估算出最低还款额而超出支付能力范围大量贷款，带来财务风险。

部分民办园由于规模较小，管理粗放，基本没有实现全面预算管理，资源配置不够优化，发展缺少长远性。同时，由于管理者关系较为复杂，日常经营支出随意性较大，还有将学杂费用于购置不动产，甚至直接装进举办者的口袋的情况，这都容易使幼儿园面临资金失控风险。

三、如何规范幼儿园财务管理制度

1.政府相关部门需要出台政策和相关制度。

近期天长市依据《安徽省民办幼儿园管理办法》，结合全市民办幼儿园实际，出台了《天长市民办幼儿园会计核算暂行办法》。办法分总则、会计科目名称和编号、会计科目使用说明三部分，对幼儿园经费管理和建账作出了明确规定和规范要求，同时规定各园要做好会计档案管理工作。这说明政府对幼儿园尤其是民办幼儿园的财务管理工作逐渐重视，并正采取相应的行政手段规范幼儿园的管理。

另外，除了利用制度规范外，还应该营造有利于幼儿园发展的环境。要使得幼儿园教育工作者的待遇提高，就要加大幼儿教育宣传力度，提高幼教者的社会地位，吸收更多的人才。此外，政府在学前教育的投入应该加大，重点应该倾向于有发展特色的民办园，增加中档民办园数量，新建小区配套幼儿园按照公办园管理模式管理，取缔办学条件差、场地小、管理混乱的低档家托，并对困难家庭给予学杂费补贴和减免等优惠政策，建立上下贯通、横向联合的幼儿教育财政和管理体制。只有这样才能使得财政投入发挥效益并兼顾公平，使得幼儿园筹资更加方便和便捷，发挥其普惠性的特质。

2.社会资本和社会监督要发挥作用

应该多鼓励有丰富管理经验的企业投资入股幼儿园，引进企业化的财务管理模式，使得会计岗位设置、会计核算、票据管理、资产管理等更加规范。虽然企业的财务管理目标是利润最大化，这势必与建立普惠性幼儿园的改革目标相违背，但是政府可以规定收费标准，限定利润率，并不定期检查和年审，保证幼儿园的公益性和普惠性。可以在税收、土地资源等方面对投资企业进行政策倾斜。

幼儿园除了要靠投资企业、教育部门等的监管外，还应该长期公示幼儿园收费情况、师资情况和数量、入园幼儿数量等接受社会监督。此外，信息化管理也应该尽快全面建立，可以规范管理，方便财务公开和社会监督。

3.幼儿园自身要加强财务分析和内控制度建设

无论公办园还是民办园，都需要有适应改革发展的组织架构，公办园一般是园长负责制，民办园要建立董事会，作为决策机构。同时应该建立园务委员会或经费管理委员会，发挥群策群力，在全面预算管理、重大项目招投标、支出细则制定发布等事项上体现全面性和民主性。

在园长和董事会需要做决策的时候，财务部门要及时提供各种分析报告，以便适时规避风险，做出更科学合理的决策。每个月和每年要定期提供财务分析报告，供相关投资者、管理者了解幼儿园的发展情况，以便更好地做出长期规划。

结合财务数据分析，幼儿园还应该制定各种内控制度，防止国有资产流失、规避财务风险、减少法律纠纷等情况的出现。幼儿园要严格执行相关的会计制度，做好会计基础核算工作、实行收支两条线等资金管理制度，做好事前监督、事中监督和事后监督，发挥财务管理的资金管理、成本控制、监督控制的作用。

参考文献：

[1]国家中长期教育改革和发展规划纲要[eb/ol].http：//www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm，2010-7-29.

[2]叶峰.幼儿园财务管理应着重分析.中国教育报，2013-12-22，第002版.

幼儿园自订规章制度 篇3

一、英国“入职与发展档案”制度

(一)“入职与发展档案”制度诞生缘起及基本理念

为了改变教师的职前教育和在职教育之间脱节的传统,架起一座连接教师整个专业发展的桥梁,英国教师培训署(Teacher Training Agency,简称TTA)于1998年实施“入职档案”制度,并规定自1999年5月7日起获得教师资格(Qualified Teacher Status,简称QTS)的新教师还必须参加三学期的入职培训,才能继续充任中小学教师的角色,“入职档案”从1999年起就作为教师入职培训的文件记录形式而存在。因此,在入职培训期间,英国的初始教师培训机构(initial teacher training provider,简称ITT)必须为每一位学生提供一份“入职档案”,对学生在学习期间的表现情况予以记录,在学生结束职前教育之时由学生保管。学生入职培训所在学校可根据“入职档案”中的相关记录,在“判断新教师各方面的发展状况”的基础上,由学校指定的入职指导教师(induction tutor)和新教师一起确立入职培训期的专业发展目标,拟订行动计划,帮助新教师达到入职培训的标准,“有的放矢地支持新教师的专业发展”。

为了更好地帮助新教师建立职前教育、入职培训和稍后阶段教师专业发展之间的建设性衔接,英国学校培训与发展署(Training and Development A-gency for Schools,简称TDA)于2003年又推出了“入职与发展档案”(Career Entry and Development Profile,简称CEDP)制度,作为对“入职档案”制度的修缮,还于2004年提供了网上支持,即教师可以通过互联网及时获取指导自身专业发展的信息。

该制度基于使教师专业发展统一连贯的理念,细致入微地记录了每个教师的专业成长经历与发展方向,为教师的职前教育、入职培训、在职和职后教育连续有效的发展提供了制定新目标新发展的基准参考。

(二)“入职与发展档案”制度的特点

英国“入职与发展档案”制度作为法定的记录教师专业成长的档案性文件,记录了教师专业发展的整个过程,在教师专业发展的各个阶段都能给设计新的发展策略和计划提供详尽的已有个体专业发展材料,它的设计体现了如下三个特点:

1. 尊重新教师发展的主体性。

“入职与发展档案”制度要求每个新教师在入职发展培训阶段保存自己的档案,在发展的每个转折点上总结回顾前一阶段自身的发展情况,写出总结报告,并以前一阶段的情况为基础,制定出后一阶段的发展目标与具体发展方案,体现了尊重教师个体专业发展的主动性原则。

2. 强调合作。

“入职与发展档案”的填写是在全面分析新教师已有发展水平的基础上,由新教师本人和入职培训指导教师共同完成的,并要求职前导师的参与评价,三者协调一致后才能制定出的新发展方案。

3. 注重教师专业发展的长期性与连续性。

“入职与发展档案”不是强调某一个阶段的发展,而是要求对每个阶段的发展都不容忽视,包括职前教育、入职前培训和在职教育三个阶段的整体发展,强调教师专业终身发展的理念。

二、以“入职与发展档案”制度为参照,看我国幼儿教师专业发展的现实问题

以“入职与发展档案”制度的三个特点为参照,我国幼儿教师专业发展的现实问题是:

1.专业发展主体的缺失。

我国的幼教师资培养,无论是高等师范大学,还是大中专师范院校,都是由学校按照整体课程规划统一制定培养目标,规定教育教学课程,很少考虑学生作为个体的特殊需要。这就使得幼儿教师的专业发展在职前学习阶段即专业发展的初始阶段,就失去了作为发展主体的舞台。在职期间,由于我国幼儿教师职业的社会认可度不高,工作量和心理压力较大,加之工资待遇低下,他们非常容易产生职业倦怠,很少有主动的姿态来顾及自己真正意义上的专业发展。

2.专业合作发展还处在低级阶段。

首先是窄化了合作的含义,即幼儿教师专业发展的互相合作仅仅体现在教师和教师之间,而且一般是同一个园所,甚至是同一个班级间教师的互相合作。很少有跨园的教师交流和合作,更不要说有多少机会能与幼教高级专业人员进行直接的接触和交流,获得有关专业发展的意见和建议了。这样的专业合作发展仅仅是间接的、局部的。其次是合作方式的单一性。虽然随着网络的发展,幼师网络日志、教师博客的蓬勃发展,为幼儿教师专业的合作发展提供了新的可能性的途径,但这种合作发展也仅仅是粗放的、松散的。

3.专业发展阶段的断层。

我国幼儿教师入职前的培训没有专门的培训计划,没有统一的要求与标准,更是缺乏具体的评价指标。仅有的入职前训练就是指各类学校自行组织的教育实习,时间在2个月左右,但从实际的效果来看,往往收效甚微。这种专业发展阶段的断层,致使新教师往往很难独立应对职业生涯初期出现的各种复杂情况,造成了新教师职业适应期偏长,给新教师的专业发展增加了难度,影响新教师在专业发展上的进程。而对于幼儿教师的职后培训和专业发展同样存在诸如此类的问题。

三、如何推进我国幼儿教师的专业发展

英国的“入职与发展档案”制度,对我国幼儿教师的专业发展具有诸多启示。

1.发挥专业发展的主体性。

一是职前教育阶段的主动出击。我国目前幼儿教师的教育机构及其培养模式培养出的幼儿教师要么是技能型的教师,要么是研究型的理想主义者。由于机构属性及其培养模式的转变并非是一蹴而就的,那么当职前师范教育体制还不能满足专业需求时,作为在读学前教育专业的学生,就要主动出击,积极寻求专业发展的途径。比如,课程偏重技能的大、中专学校的幼师学生要强化理论知识的学习,提高反思和研究的能力;偏重理论课程的师范大学学前教育专业的学生则要适当加强技能训练,提高自身的实践能力。二是珍惜入职前的实践机会。在我国,幼儿教师入职前的教育没有专门的教育机构,因而常常包括在职前学习阶段,即教育见习与实习。这对幼儿教师入职前的准备是非常重要的。为此,作为见习或实习生应努力增强主动学习的意识,善于发现问题,及时寻求专业支持。三是在职过程中要善于捕捉教育实践中的点滴信息,进行行动研究与专业反思,发展自己的实践智慧。就幼儿园而言,应该把教师发展的权利下放给教师,也可以借鉴“入职与发展档案”制度,来促进教师的专业发展。

2.营建专业发展的共同体。

教师的发展光靠个人的努力是不够的,只有在与同行的相互学习、相互交流中才能得到长足发展。因此,在幼儿教师专业发展过程中有必要营建一个相互学习、共同发展的空间,营建一个学习共同体。学习共同体不仅仅指在一所幼儿园内建立教师专业发展的共同体,还包括多所幼儿园和高等教育学院幼教专业之间的交流互动;不仅仅只通过开研讨会、交流会等形式展开交流,还可以通过网络建立幼儿教师专业共同发展的网站,开通教师个人博客、园所博客、BBS等,充分发挥虚拟学习共同体在幼儿教师专业发展中的作用。

3.树立终身发展的理念。

正所谓“流水不腐,户枢不蠹”,教师的专业发展不是一朝一夕就能完成的,需要持续不停地前进,英国“入职与发展档案”制度的建立便是着眼于教师专业发展的连续性和长期性。为此,幼儿教师必须树立终身发展的理念。同时,在我国幼儿教师专业发展中,有必要加强职前职后的专业联系的研究,在各阶段(职前教育、入职培训、进入工作岗位以及在工作中)的教师专业发展中建立一系列的标准和可操作性实施要求,虽然标准只是教师专业发展的下限要求,但是,如果有一个专业标准,让幼儿教师专业得到普遍认同,那么幼儿教师在专业发展中不仅有了可供参照的目标,而且也有了努力发展的方向。

参考文献

[1].洪明.教师教育的理论与实践[M].福州:福建教育出版社,2002.

[2].The induction period for newly qualified teacher (NQTs).http://www.teachernet.gov.uk/professional development/induction/guidance/introduction/inductionperiod /2006-4-28

[3].黄绍文.幼儿教师专业发展的现实困境[J].教师发展与教师教育,2006(6).

幼儿园自订规章制度 篇4

[关键词]归口管理；幼儿园；安全制度；建设

近年来，幼儿园安全事故不断见诸报端，不论是校车安全事故还是园内设施长久失修造成的事故，以及食品安全事故，其背后均反映出幼儿园安全管理制度不完善的问题。2006年9月，教育部联合多部委颁布施行的《中小学幼儿园安全管理办法》第三章对中小学幼儿园应当建立健全各项具体的安全管理制度做出了明确的规定。由此可见，安全管理制度建设对于校园安全是重要的基本保障。

对于幼儿园安全管理制度的建设，引入归口管理的方式是一个有效的解决方案。《辞海》对“归口”二字做了如下解释：归，专任；口，渠道；归口，即指按性质分类划归有关部门，如归口管理。归口管理作为一种管理方式，一般是按照行业、系统分工管理，防止重复管理、多头管理。在我国，归口管理主要用于国家行政管理，各个行政管理部门按照国家赋予的权利和承担的责任，各司其职，按照特定的管理渠道实施管理。通过梳理幼儿园安全管理制度，以及整理反思幼儿园出现的各类安全问题，发现不少幼儿园在安全管理方面的职责归属并不明确，于是“归口”这一关键词在研究者的思考中渐渐明晰起来。通过对归口管理的深入了解，我们整理出幼儿园安全制度归口管理的两大保障，即制度分类明确和制度管理与执行的归口。

幼儿园安全的归口管理应从两大方面推进：首先要建立完善的、分类明确的安全管理制度，以确保制度执行的归口明确；其次，要形成有效的安全工作归口管理、执行机制，并建立归口明确的安全教育牵头执行机制，这是减少安全事故的执行落实保障。

一、建立完善的、分类明确的幼儿园安全管理制度

根据幼儿园一日活动特点及规律我们对幼儿园安全制度进行了梳理和分类，这样做有利于幼儿园安全事务管理的归口，同时也有利于安全责任的落实。

（一）幼儿人身安全保障制度

这里所说的人身安全特指幼儿身体本身的安全（狭义的定义）。由于3-6岁幼儿身心处于未成熟阶段，不论动作协调亦或认知能力发展都不够完善，且自我保护能力差，因此极易因各种因素造成身体上的伤害。为确保幼儿从入园到离园的整个过程都能够处在成人的保护下，我们将幼儿接送制度、校车接送制度以及幼儿园活动安全制度整合为幼儿人身安全保障制度。

《幼儿接送制度》包括《门岗幼儿接送管理制度》及《班级幼儿接送管理制度》，即幼儿入园时应凭卡入园，而且家长必须将幼儿送到各班教师手中：幼儿离园时，家长应到幼儿所在班级接幼儿，且离开园区应再次划卡登记，如果非幼儿家长接孩子则必须办理相关的委托以及确认手续并依接送程序将幼儿接走。这样能够保证幼儿在入园与离园的过程中的安全，也便于幼儿园及时了解全园幼儿入、离园情况。《校车接送制度》必须与《幼儿接送制度》相衔接，以保证乘坐校车幼儿的人身安全，即幼儿上校车时必须划卡登记并由父母亲自交接到校车老师手中，幼儿入园、离园则遵循《幼儿接送制度》划卡登记，当幼儿回家，下车时也应划卡登记由校车老师亲手将孩子交接给其父母。为保障幼儿在校车上的安全还应制定校车老师跟车的注意事项，并填写好接送老师轮班表做好接送记录。幼儿园活动安全管理制度包括《班级教学活动安全制度》《幼儿在园生活常规安全管理制度》《幼儿园大型集体活动安全制度》。其中，《班级教学活动安全制度》主要保证幼儿园在教学活动中对幼儿身体的保护：《幼儿在园生活常规安全管理制度》对于幼儿在园五环节（就餐、就寝、入厕、户内外活动、幼儿出入园）的安全防护措施做出了严格规定：《幼儿园大型集体活动安全制度》则主要保障幼儿在参加幼儿园组织的大型活动时的人身安全。

（二）幼儿卫生健康安全管理制度

除了保障幼儿人身安全的制度，幼儿的卫生、健康安全也是幼儿园安全管理制度中非常重要的内容。《幼儿园管理条例》指出：“幼儿园应当建立卫生保健制度，防止发生食物中毒和传染病的流行。”在这里根据卫生安全所涉及的饮食卫生、环境卫生以及幼儿疾病防控等方面的要求将幼儿园卫生、健康安全管理制度分为《食品卫生安全制度》《园区环境卫生安全制度》《幼儿疾病防控制度》等三大类，以确保在园幼儿的身体健康。《食品卫生安全制度》应该严格按照食品卫生法的规定，根据各类幼儿园实际情况以及食品制作流程分环节、分类制定。《园区环境卫生安全制度》则应对幼儿园内各个不同区域、各类玩教具的卫生消毒工作进行精细、严格的规定。《幼儿疾病防控制度》要按照不同季节、不同流行病的情况制定详细的防控制度。

（三）幼儿园环境安全管理制度

为保证幼儿在园能够有一个安全的环境，幼儿园还应制定一类专门保障环境安全的管理制度。我们认为幼儿园环境安全管理制度主要包括《幼儿园建筑设施、设备定期检查制度》《幼儿园安全隐患排查制度》以及《幼儿园消防、水、电、气安全管理制度》。《幼儿园建筑设施、设备定期检查制度》主要保证幼儿园建筑以及大型设备的安全使用与运转，其中最为特殊的设备为校车，为此幼儿园应该专门制定校车运行制度，包括《校车安全责任书》（附校车司机健康检查证明、校车司机驾照登记）《校车安全检测制度》《校车维护保养制度》以及《校车运行记录表》等。《幼儿园安全隐患排查制度》主要涉及对幼儿园内外部安全隐患的排查与清理，将可能发生的危险预先考虑到位。这类安全制度包括《幼儿园周边安全隐患排查制度》、《幼儿园安保人员定时巡视制度》（附巡视记录表）《外来人员登记制度》等。《幼儿园消防、水、电、气安全管理制度》需要按照相关部门的规定，与专职部门及专业人员充分沟通、交流后制定，并通过定期由专职人员检修，以杜绝这类安全事故的发生。

二、安全工作归口管理

着力强调幼儿园安全工作的归口管理，主要是基于对幼儿园安全管理工作现状的了解。由于幼儿园安全工作涉及方面多，对管理人员专业性要求高，使得安全工作的管理很难由个人来完成。通过对幼儿园安全制度进行分类后，可以清晰地看到三大模块的幼儿园安全管理制度，包括幼儿人身安全保障制度、幼儿卫生健康安全管理制度和幼儿园环境安全管理制度。但是，对于上述安全制度的归口管理并非简单地归由某个部门或某几个人负责，本文所说的归口管理应该包含几个层次的归口，即分类安全制度的管理归口、安全工作执行的履责归口及安全教育的牵头归口。

（一）安全制度的分类管理归口

之所以提出要将安全制度进行分类并且将分类后的安全制度交由幼儿园不同的部门主管管理，是因为专业的事务应当由专业的人员进行管理。幼儿人身安全保障制度主要涉及幼儿从入园到离园整个过程中的人身安全保障的问题，在这个过程中与幼儿相处时间最长的、最亲密的是带班的各位保教老师。由于对保教工作各环节熟悉，该类制度应该由幼儿园主管保教工作的副园长或保教主任管理落实。幼儿卫生健康安全管理制度涉及的安全问题较为专业，从园内卫生消杀到幼儿饮食卫生与营养配餐，以及不同季节幼儿常见病、流行病的防控，这些制度的执行均需要有着卫生保健专业知识的人员进行管理，因此该部分的安全制度实施应由幼儿园专职保健医生管理。幼儿园环境安全管理制度所涵盖的方面比较杂且琐碎的，既要对全园建筑、大型设备进行安全检查，还要对幼儿园内外安全隐患进行定期排查，既要与园内相关人员协调，还要与各安全主管部门沟通。因此，该类安全问题的管理是复杂、繁琐的，由主管行政的副园长或幼儿园行政后勤主管进行管理比较合适。

（二）安全工作执行的履责归口

安全制度制定出来后执行落实是关键。这里提出的安全工作执行的履责归口是指执行安全制度的人员根据自己所履行的不同类型的安全職责对不同的主管负责。例如：班级的保育老师执行幼儿在园五环节（就餐、就寝、入厕、户内外活动、幼儿出入园）的安全防护措施时，其当前的工作就是在严格执行幼儿人身安全保障制度，就是对保教主任履责：当保育老师对班内环境进行清扫、消毒工作时，她就应该按照幼儿卫生健康安全管理制度中《园区环境安全制度》的相关要求执行，此时她又对保健医生履责。

从上面的案例可以看出，这些安全制度由幼儿园教职工执行、落实时总是存在个人对多个主管履责。也许有人会担心管理混乱，但是如果捋一捋安全工作管理执行的线索，就可以看到非常清晰的流程，即教职工执行安全工作制度——不同类型安全工作对不同管理者履责——管理者按照不同类型安全制度定期检查安全工作并收集安全工作过程资料——管理者根据各自分管的安全工作执行情况对相应人员进行评价并反馈意见。在进行履职归口后，可以看到每位教职工对于自己所做的每类安全工作都有了清晰的规程，同时各部门的安全管理者也能明确找到相关事务的执行者，这样幼儿园安全工作管理才能真正实现精细化、流程化。

（三）安全教育的牵头归口

幼儿园安全管理制度中有一个重要的部分，就是要对幼儿园全员（含教职工、幼儿、家长）实施定期的安全教育工作。安全教育是将幼儿园安全工作由被动防范提升为主动防范的重要途径，通过对全员进行定期的安全教育，可以使大家掌握初步的安全知识和安全自救技能，尤其能够有效培养幼儿自我保护的能力。

所谓安全教育的牵头归口，就是指根据安全教育类型的不同，由不同的安全工作主管部门牵头，其他部门、人员积极配合，共同协作实施的安全教育工作制度。一般来说，幼儿园玩具安全教育、生活安全教育因涉及保教工作的比重较大，应由保教部门牵头实施。幼儿园食品卫生安全教育则主要由保教医生牵头实施，因为保教医生拥有专业知识及丰富的临床经验，对于卫生主管部门所颁布的政策熟悉，并且熟悉幼儿疾病的季节性规律与防控，在进行幼儿园食品卫生安全教育时往往能提供专业的意见及实施方案。但是，由于该类安全教育工作的普遍性，在由保健医生牵头实施过程中其他部门、人员必须积极参与、配合。另外，幼儿园交通安全教育、消防安全教育、防触电溺水教育均有行政后勤部门牵头实施，这是因为这类安全教育除园内自行开展的方式外，还需要与相关部门联系共同开展，由行政后勤部门出面联系、协调更为便捷。

安全教育牵头归口的具体运行方式可以以幼儿园消防安全教育为例。首先，由行政后勤部门牵头，先期将消防安全标示、消防安全通道等园内消防设施梳理一遍。之后，行政后勤部门与保教人员共同商定消防安全教育的具体实施方案，若需要进一步进行消防演练，则需行政后勤部门先提出实施预案，并与保教人员讨论、确定方案后，联系消防主管部门，全园共同参与进行。

安全教育牵头归口后，不同类型的安全教育由不同的专业人员引领实施，这样就使幼儿园安全教育既专业又有效。

三、结语

幼儿园自订规章制度 篇5

关键词：幼儿教师；专业发展；园内；管理机制

中图分类号：G45文献标识码：A文章编号：1005-5843(2009)03-0087-02

幼儿教师专业发展主要强调幼儿教师个体的内在的专业素质的提高和专业实践的改进，尤其强调幼儿教师个体职业生命质量的成长。幼儿教师专业发展虽然是一个高度个体化的学习过程，但它又不是在真空中发生的。而是教师个体与情景交互作用的结果。幼儿教师个体的专业发展，需要各种支持和保障，如学术团队、学术活动、专家引领等，以此促成幼儿教师专业更好的发展。对于促进幼儿教师专业发展的支持和保障而言，本文主要从园内方面加以阐述，笔者认为，幼儿园管理者所要做的工作就是建立一整套完善的、促进幼儿教师个体专业发展的管理制度。通过这些有效的管理措施和长效的管理机制，激发幼儿教师内在的专业发展动机，为其创造各种专业发展的机会和条件。

一、园内教师专业发展管理制度存在的问题剖析

(一)幼儿教师培训方面

传统模式的幼儿教师培训存在很大问题，其培训的效果不容乐观。一是它采用由上而下的培训，有一系列的教学大纲、课程设置和评价系统，以培训者授课为主；二是教与学采用的是：培训者讲课、举例、提出要求和建议，受训者听课、做笔记，幼儿教师仍然只是被动接受培训者的灌输，缺乏平等性、主动性、创造性，这不仅不能有效地转变幼儿教师的观念，反而会成为强化幼儿教师原有的错误观念的“榜样”，导致幼儿教师对培训产生抵触情绪，最终影响到培训效果；三是强调受训者认知发展和他们专业知识和专业技能的提高；四是往往是一次性的培训课程，在规定的地点、规定的时间内开始和完成。没有后续的跟踪与反馈。

(二)幼儿教师评价问题

在我国传统的幼儿园教师评价中。教师历来只是一个“失语”的被评价者。传统幼儿教师评价的不足之处有：一是评价目标片面，只重视幼儿教育的短期外部需要：二是评价目的过于功利和现实，主要是为幼儿园教师划分等级，依此作为对教师进行解聘、晋级、加薪等奖励或惩罚的依据；三是评价途径偏窄，只通过教育活动过程的终结状态去评价；四是评价方法单一，无论是学期末的总结性评价，还是每周每月对幼儿教师的考核几乎都是由管理者对教师进行打分，最后按分数给幼儿园教师排名次、分配奖金；五是评价主体单一，幼儿教师参与评价的成分低，评价标准过于统一、硬性、评价内容单一，过于注重幼儿教师专业发展中量的增加。忽视了幼儿教师发展中的教师自主性和教师自我价值的实现等方面。这必然使得幼儿教师失去对教学分析、反思的动机和热情，也就很难从这种评价中获得专业发展。

二、建立促进幼儿教师专业发展的园内管理制度探究

(一)有效教师培训制度是促进幼儿教师专业发展的保障

1园本培训

园本培训是一种由幼儿园领导者根据本园实际情况自行策划、自行组织、自行实施、自行考核的教师在职培训模式。园本培训能有效提高教师专业水平和教育教学技能，促进其专业发展。

为搞好园本培训，园长及其主要管理者应从以下几个方面开展工作：一是以先进的教育理念引领。幼儿园应组织教师到其他知名的幼儿园进行考察学习。同时，幼儿园还应聘请知名专家学者进园授课，为幼儿教师拓宽他们的视野；二是幼儿园坚持每学期向每位教师推荐几本必读书籍，让幼儿教师在业余的时间里进行自我学习和提升，养成读书、思考、研究的习惯，从而构建一种“书香园地”的学术氛围。同时，为了给幼儿教师搭建一个相互交流、沟通的信息平台，幼儿园可以为教师创办自己的科研刊物，让教师在不断的写作中提升自己，完善自己；三是加大园本培训力度。其核心在于做到“三化”：制度化，即幼儿教师定期写一篇理论文章，做好业务笔记。“实效化”是指其学习内容必须是幼儿教育教学活动中迫切需要的理论。“系统化”是指学习要有计划性、有针对性；四是定期举办沙龙。让幼儿教师在思想的碰撞中得以启迪，在交流的对话中观念得以改变，在思想在创新中得以提升，這种以“对话、发展、生成、创造”为论坛主题的培训模式，让广大幼儿教师在对话中，在理念的碰撞中建构出新的教育思想。

2“师徒型”培训

针对部分幼儿新教师专业能力发展不足的问题，幼儿园除了有计划地通过邀请专家进行讲座、参与观摩、园际交流、讨论和学习等形式帮助教师开阔眼界、增广视听以外，幼儿园还可以在双方自愿选择的基础上建立师徒结对制度，要求“徒弟”结合自己的需求制定计划，而“师傅”则根据“徒弟”的需求制定辅导计划。并且这种指导过程要有记录和反馈。同时，幼儿园还可以自荐的方式将有经验、教育教学能力突出的幼儿教师组成一个“讲师团”。他们定期分主题向幼儿园的教师传授一些保育、教学经验，如讲述如何捕捉孩子的兴趣点，怎样在一日活动中尊重幼儿的个体差异。如何为幼儿创建个性化活动区等等。另外，这种“师徒式”的培训模式还可以在日常的带班中得以体现，如一个班之中，可以在教师配备方面采取“一对一”配对模式，即一名保教经验丰富的教师和一名新教师相互搭配，这会使新教师在幼儿保育、教育方面的知识和能力得以迅速提升和发展。

(二)完善的评价机制是幼儿教师专业发展的助推器

教师评价影响着教师专业发展的动机、方向和程度，合理的评价制度对教师专业发展具有导向、诊断和激励作用。不合理的评价制度则会阻碍教师专业的发展。因此，建立完善、合理的评价机制尤其显得重要。

1建立开放性的幼儿教师评价制度

开放性的幼儿教师评价制度强调评价是一种民主、协调、共建的过程，通过采取幼儿教师之间互评的方式，进行参与方式的评价。它激发幼儿教师自愿地参与评价标准与程序的编制过程，依此作为提高和改进自己教育教学的目标。

2建立发展性的教师评价制度

《幼儿园教育指导纲要(试行)》倡导幼儿园开发和实施发展性教师评价。发展性评价制度强调发挥全体教师的积极性和参与意识，它不以奖惩为目的，超越功利，着眼教师专业发展，从而使得评价的矫正功能得以最大程度的发挥。促进幼儿教师专业发展的发展性评价指标，至少应包括以下四个方面：一是量的增加。如幼儿教师专业知识、活动组织能力、教学经验的积累；二是质的提高，如幼儿教师由新手阶段到向胜任阶段、熟练阶段、专家阶段发展；三是自主发展，如幼儿教师具有自觉、自信、自理、自立的教育教学态度与能力。具有强烈的专业发展主动性；

四是个体价值的实现。如把教育教学工作当作个人价值实现的需要，具有强烈的职业情感、职业期望和职业承诺。

3建立幼儿教师自我评价制度

幼儿园要定期举行一次教师个人述职，对教师自己近一段时间来的师德表现、保育教学工作进行自我评价。这种评价方式将促进幼儿教师的自我反思，使幼儿教师在总结中进行自我评价，在和其他教师的对比中看到自己的成绩与不足，从而为以后的发展确定新的目标。

(三)创建一种科学有效的园本教研体制是幼儿教师专业发展的根本

園本教研是立足本园展开的教育教学研究活动。主要针对教育教学中遇到的真实问题或发展过程中遇到的困惑。m幼儿园组织开展园本教研，应该建立以下相关制度来保障。一是理论学习制度，幼儿园有计划地组织幼儿教师学习现代的幼儿教育理论，引导幼儿教师学习相关的保育及活动组织知识；二是对话交流制度，幼儿园定期邀请园外专家、优秀幼儿教师与本园教师就教育教学实践活动中出现的问题开展研讨，相互对话，从而实现经验的有效共享；三是课题研究制度，幼儿园教研须普于将本园在保教工作中出现的、迫切需要解决的问题提升为园本课题，有条件的可以申报区级课题或省级课题，从而获得科研经费的支持。四是评价制度，幼儿团制定优秀活动课的评估办法和教研或课题的认定制度，并将其纳入职称评价制度。

园本教研的核心是以园本教研带动幼儿园课程资源全面开发，有效提高幼儿教师专业发展，以园本教研为引领，积极开发课程教育资源，使广大幼儿教师步入专业发展的良性轨道。营造一种人人参与，积极探讨的教研氛围，才能切实解决幼儿教育实践过程中随时发生的问题。从而使教研活动由事务型、应付型向学术型转变，就是促进幼儿教师专业发展的最重要的一环。

(四)建立以强化回报和奖励为杠杆的幼儿教师进修制度

教师接受继续教育，是教师专业发展的重要途径。幼儿园管理者应制定一系列的政策鼓励教师接受继续教育，比如，将教师接受继续教育的情况与加薪、职称晋级、职务提升等多种奖励挂钩。另外应逐步建立和完善支持教师带薪进修、休假进修及长期进修、中期进修和短期进修的制度，从时间上、经费上给教师继续教育提供保障。同时，幼儿园应尝试建立教师努力能够得到回报的评价机制，这将为教师积极参与继续教育产生良好的推动作用。