(原)课堂教学的有效“三问”（通用9篇）
11月6日，我应邀到湖北随州市为骨干教师作了一个讲座：《今天，我们怎样当教师》。3个多小时讲了三项内容（做具有现代教育思想的教师；做课堂教学高效率的教师；做健康快乐幸福的教师。这些内容已在前几篇博文发过）
我这里谈谈其中的一个小项的内容：课堂教学的有效“三问”
课堂教学过程是教师提出问题，引发学生思维活动，培养学生解决问题能力的过程。教学中，有些教师习惯于只向学生提“是什么”的问题，即使是提“为什么”的问题，也总是千方百计引导学生回答出教师设计的标准答案。这实际上是向学生“奉送真理”，而不是教学生学会学习的作法。我们要改变这种设问模式，做到科学设问，有效设问，让学生的思维得到训练，智慧得到启迪。学生学会学习才是教师的最终教学目的。
一、教师“三问”：
1、少提只有唯一答案的问题
这种只有唯一答案的提问，仅限于对学生基础知识学习的检查，不要多提。那些一看就知道的事物，不必让学生去思考记忆。
例 ：我见过一份小学语文试卷上有这样一道题：
解释下面句子中带点词（手）的意思：
1、我们都是神枪手。
2、这些书发给大家人手一册。
3、他有一双布满老茧的手。
我发现，一个年级学生的考试，这一题前两个“手”，大多学生都答对了，而“他有一双布满老茧的手”的“手”没有一名学生答对，多数学生是空着没有作答。我想，这个“手”不就是每个人都有的“手”吗？学生怎么连自己的手都不知道呢！后来一想，我们老师能写出这个“手”的答案吗？我问了许多老师，不查字典，几乎没有一个教师能准确说出这个“手”的定义。这个“手”的标准答案是“ 人体上肢前端能拿东西的部分。”我们要思考，学生需要掌握这样“一看就明白事物”的概念吗？这样的教学，实际是无效的。
2、多提有多个答案的问题
有多种问题的提出，有利于打破学生的思维定势，要求学生不受标准答案限制，鼓励学生从不同角度．不同层面来思考问题，其思维的质量更高。
例： 学生用“上”字组词。当第一名学生说出“上车”之后，马上就出现了“上汽车”、“上火车”、“上飞机”等词语。教师问：“还有吗?”接着又出现了“上大汽车”、“上小汽车”、“上大轮船”、“上小轮船”等词语。最后还有学生抢着说“上喷汽式飞机”、“上宇宙飞船”等等。这时教师很高兴，以为学生思维活跃。这里不能说学生的知识面不宽，但是，学生说出的这些词语，只是“上”的同一意思，学生的思维限制在一个框框里。学生实际上产生了思维定势障碍。教师应及时引导，除了“上去”意思的词，还有什么呢？如“上学”......
3、精提没有答案的问题
课堂教学最重要的并不是要让学生必须知道某一具体问题的正确答案，而是要促进学生思维的展开，训练学生思维的敏捷度，学习科学的思维方法，培养学生的思维品质。学生围绕某一问题展开讨论、争论，在很多时候并不需要最后得出一个唯一正确的结论。假设、想象、争论的过程便是学生思维训练发展升华的过程。
例：一节思想品德课，老师提出这样一个问题：
现在只有一个苹果，家中有“爷爷、奶奶、爸爸、妈妈和自己五个人，怎样分给大家吃？
学生展开讨论，分别回答：
平均切成五份，每人一份。
切两份大的给爷爷奶奶吃，切一份最小的给自己吃，剩下切两份中等的，给爸爸妈妈吃。
对切成两半，给爷爷奶奶吃，爸爸妈妈和我都不吃。
切成四份，爷爷奶奶和爸爸妈妈吃，我不吃。
还有学生说，再去买回4个苹果，每人吃一个苹果。
这时，有一名学生说，不用买，我们全家五人每人都得到了一个苹果！
老师和同学都很奇怪，这怎么可能呢？
这名学生说：“ 家中只有一个苹果，我把这个苹果给爷爷吃，爷爷不肯吃，他想，有病的奶奶一定很想吃，就把这个苹果送给奶奶；奶奶也不吃，把这个苹果送给她最疼爱的小孙女――我；但我也不会吃这个苹果，我把它送给在街上卖报纸的妈妈，因为妈妈每天在太阳下晒着，口渴的`她一定需要这个苹果；可是，妈妈也不吃，她把这个苹果留给爸爸，因为爸爸进城这一年来每天都在工地上干很累很累的活，却从没吃过苹果。这样，我们家每个人都得到了这个苹果。”
这充分体现课堂教学思维训练与育人因素的有机融合。
二、学生“三问”：
1、学生主动向教师发问
有些教师习惯于满堂讲、满堂问的教学方法，总担心讲掉了什么。讲完之后，再象征性的让学生提提不懂的问题。我们亟待改变这种陈旧的教育方式。教师要注重培养学生主动探索、能提出自己想弄懂问题的习惯。每一内容的学习，都要给学生向教师发问的机会，一旦学生发问次数和时间超过了教师提问的次数和时间，其学生学习的效度必定会更高。
2、学生向学生发问
教师有意把问题的解答权交给学生，让学生相互提出问题，共同讨论解决问题，这是群体主动学习的重要方式。学生间情感沟通、信息交流、取长补短，全班同学讨论会产生“1加50大于100” 的学习高效率。教师要为学生创造学生间发问讨论，甚至有意激发争论的氛围，这比教师单一传授的效果更好。
3、学生向自己发问
课堂上，有机会提问，答问的学生是少数。学生能不能在没有机会发问、答问的情况下，也能进行思维训练呢? 这就需要教师培养学生具有自己问自己的学习能力。学生在学习中能够自己提出问题，自己主动思考，自己解决问题，这是学生主动学习的高境界。我们要教给学生自己向自己发问的方法，培养学生“自问” 的学习习惯，这必将大面积提高教育质量。
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一问:“算法多样化”PK“算法最优化”
《数学课程标准》中明确指出:由于学生所处的文化环境、家庭背景和自身思维方式的不同,学生的数学学习活动应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。他们所使用的方法必然是多样的,教师应尊重学生的想法,鼓励学生独立思考,提倡计算方法的多样化。
但是现在我们经常会听到这样一些计算课,有些教师总是要千方百计地让学生想出不同的计算方法,以体现算法的多样化,目的是激发学生的创新能力和思维能力。当学生得出多种计算方法以后,教师就让学生用自己喜欢的方法进行计算。但是学生自己喜欢的方法往往不是一般通用的方法,他们总喜欢往一些偏繁、偏难的方面去思考,以显示自己的与众不同,最后的结果是计算的正确率并不是很高。
我觉得答案应该是肯定的。因为数学是讲究“最优化”的,数学中“算法最优化”的含义是要求寻找最简捷、最容易、速度快的方法。这一点,教师在课堂教学中应十分明确,并要负责任地引导学生去比较、去发现,并使学生掌握那些公认的最佳的、最优的、最基本的算法。当课堂上学生讨论出一道题的多种计算方法后,教师先不要急于评价,而是应该作为与学生处于平等地位的一员,参与到对各种算法的讨论中,引导学生对各种算法进行比较、分析,让学生在与同伴的交流、比较中了解各种算法的特点,找到适合自己的一种算法。
二问:小组学习等同于合作学习吗?
《数学课程标准》强调:有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆,动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。因此,新课程倡导“自主、合作、探究”的学习方式,要求教师要时刻注意学生的合作学习。合作学习是指学生为了完成某些共同任务,在明确责任分工的基础上,以小组或团体的形式进行的学习。它的外在形式经常是以小组为单位进行学习。有效的小组合作学习,有利于发挥学生的主体作用,培养学生的合作意识,增进团结、协作精神;有利于发展学生的思维能力和语言表达能力;有利于教师与学生、学生与学生之间的情感交流。在学生合作交流时,教师应对学生抱有亲切感、信任感、期望感,用和学生平等的身份参与到小组活动中去,引导学生进行有效的交流,对学生的思维状况、探究结果也要做到心中有数;及时发现合作交流中出现的问题,对带有普遍性的问题,在全班进行有针对性的引导评价。
我认为,合作学习要根据教学内容而定,不一定每节课都要采用这种方式。因此,只有当学生遇到了个人难以解决的问题而处于跃跃欲试的状态时,合作交流才有兴趣;也只有当学生意见不一,感到有必要争论探讨时,合作才更有价值。设置探究的问题时,也应注意两点:一要看学生现有的发展水平而定;二要把握教学的重难点,有梯度地、由浅入深地设置问题。这样,既符合学生的认知规律,也可以收到良好的教学效益。同时,还要让学生学会倾听别人的意见。在教学中合作很重要,我们不能为了合作而合作,一味地强调小组合作,学生将会丧失独立思考、自主探索的学习能力,缺少对求知事物的猜想、试探与验证等心理发展过程。
三问:“情境设置”我该拿你怎么办?
“创设情境”是数学教学中常用的一种策略,它有利于解决数学的高度抽象性和小学生思维的具体形象性之间的矛盾。《数学课程标准》在课程实施建议中也明确指出:数学教学是数学活动的教学,是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。数学教学要求紧密联系学生的生活实际,从学生的生活经验和已有知识出发,创设各种情境,为学生提供从事数学活动的机会,激发对数学的兴趣,以及学好数学的愿望。为此,广大教师都非常重视创设情境,力求为学生提供良好的学习环境。如借助学生在校内外生活中亲身经历的课外活动,郊游、乘车、到商店购物和讲故事、做游戏、直观演示、模拟表演等充满时代气息的活动情境,唤起学生的探究欲望,让学生在生动具体的情境中理解和认识数学知识,给每一位学生动脑想的时间、动手做的空间、动口说的机会,让学生主动参与数学的探索学习活动过程。
在课改中,我们应当提倡什么样的“情境设置”?“情境设置”的作用是什么?这是我们必须要明确的。新课程中所倡导的“情境设置”的作用有:其一,提供富有儿童情趣的素材和活动,激起学生的兴趣,调动学生的积极性;其二,提供学生熟悉的问题情境或认知矛盾,引起学生关注的兴趣和探究热情,并体会数学源于生活、用于生活;其三,情境不仅是导入,而是相关学习活动的认知基础。因此,虽然情境设置在数学教学中占有很重要的位置,但绝不能滥用。
经典散文《背影》，近年来再次成为中学语文教学研究的热门话题。笼罩在《背影》文本阅读教学上的“迷雾”依然不少，有些问题其实比较简单，却总感觉似乎一直被什么遮掩或阻挡，无法看准摸清。例如，有没有简明可行的办法让其主题得以清晰明确或更合理地表达出来？对于当下热闹的《背影》文本研读和教学，该在哪些地方作些反思和纠偏？等等。
笔者在教研过程中，从研究者们留下的罅缝里发现了一点不太引人注意的微光，形成了一些思考。在此，力图通过比较新颖的视角和尖锐的提问，将某些问题简单化，给文本解读和阅读教学提供一点新思路。这便是如下的“三问”，笔者通过不断反问自己，尝试作出多种回答，并在不同年龄段学生那里寻求到某些答案和部分验证。这“三问”是：
1.《背影》作为记叙抒情性散文，其人物事件关涉的时间、地点，学生全都弄清楚了没有？
2.《背影》的末段，假若只保留最后一句，行不行？
3.《背影》的感人，仅仅是因为“买橘子”情节？
提出这三问，笔者是有多方面考虑的。因为，这三问，从外——内——外两方面三轮次，相互关联并精准指向具体的教学内容和环节，谁都无法回避，而事实上，多数课堂恰恰回避或直接抛弃了对它们必要的回应。要回答这三个问题，就一定会延伸牵连出诸多不可绕开的新问题，由此或可解开笼罩在文本上的诸多“迷雾”。
先看第一个问题。多数老师的回答是：不敢肯定。其实就是很不肯定。为什么会这样？因为事实很明了，如果不借助于老师的补充，学生根本不清楚“那年冬天”的“那年”是何年？也不知晓“近几年来”大约是何时到何时？一篇公认朴素好读的千字散文，连里面写的事情发生的时间都不能看清。这是为什么？有人这就可能会产生一个反问了：你要搞清这些有啥用？学生不清楚这些细节，不照样读得好好的，读完后有着深深的感动！
深入细致分析研读文本之后，这个问题不难回应。理由我放在后面说。
现在看第二个问题。师生们的回答截然相反。似乎都有理由。肯定者说，行。因为保留的这句话是个抒情句，抒发了对父子相见的渴望，从而表达了父子深情。反对者说，不行。朱自清是大家，怎么会写没有意义的文字？末段里似乎有千言万语，但没有多说。
笔者总体支持后一判断，但觉着也有失察之处，因为其主要依赖于经验判断，名人效应，“没有多说”也并不符合文本实际。名家作品中就没有庸文？没有败笔？但作为教材，这么一大段存在于如此精致的文本中，一定有它的道理；末段不是没说什么，而是在我们这些阅历稍多的人看来，恰恰是说了很多，说得还很坦白、具体，只是，需要我们根据人的普遍的生活状态、生存原理和亲情、人际关系去“显影”，去“转换”。而学生基于年龄阅历等限制，实在很难领悟体会其内在情愫，这就需要我们为他们提供或设置类似或相近的经验和情感氛围，去慢慢引导、感悟，且不宜期待过高，能让部分学生若有所思或许足矣。具体理由，也放在后面说。
第三个问题，因为提问用了“仅仅”而引起了注意和思考，所以，也就同样就有些不同的看法了，也引起了不少学生对末段的关注，问题便又回到第二个上。不赘述。
笔者提的这三个问题是有新意，有价值的。就我的阅读面和浅陋的识见来看，目前的《背影》课堂案例和研究文章里，将这三条作为问题链提出来作分析思考和研究切入角度的十分少见。而我坚信，对这三个问题，若能合理地予以解说、分析、回答，是能直接或接近指向《背影》教学新思路和几个重要问题答案的，即《背影》到底想表达什么？怎样表述其主题才会是大家普遍可以接受的？目前的《背影》课堂教学亟需怎样的调整和改变，才能将文本的魅力较为精约地散发出来，奉献给初中学生，从而达成《背影》教学的内容和目标的实现？
二
现在，回答第一个问题：弄清《背影》叙事所涉及的时间、地点有何必要？
这个问题，首先还是得从文本体式教学要求看。《背影》是记叙性散文，非小说戏剧之类文学作品。通常，按照流行的叙事学理论，文学类作品教学，阅读教学要抓人物形象，而记叙、散文类文章，要抓的则是作者在文本里表达的情意情思情趣情调，以及进一步理解作者是怎样来表达或传达这种思想感情的。毋庸讳言，《背影》的教学现实是，不少学生确实没有完全弄清楚文本里面所写的人物事件关涉的准确时间地点，他们不也基本弄懂了文意吗？
对此，应该这样去思考和评价：众所周知，课堂教学有三维目标。知识性目标、情感态度价值观目标，中间还有一个“过程和方法”目标，这个目标，有其重要独立价值，也是前后两个目标达成的桥梁和中介。现在，你若撇掉第一个，第二个目标也只挑拣文本中段，即“买橘子”情节来教学，那么，这个过程可以说是“断章取义”的，过程和方法自然不完整准确，就直接奔着最后一个目标去了，这能说是真的“戳中”了“准星”吗？老师们认定的“懂了”，或许是部分“事实”，那是源于课文和教学中的其他因素支持形成的，如“买橘子”细节演示模拟的生动感人，或教学中的朗诵、多媒体的较好配合，甚至作者的名人效应，等等。但这并不表明，基本的知识层面就可以由其他手段取代而忽略。又或许，这是基于大致的定性评价而非定量评价，这种评价的可靠性并不稳定。事实似乎也证明了这点：多数学生也只是“刹那间感动”，持久力很弱。
其次，更重要的地方在于，作者有意含糊、隐藏的“叙事时间”，具有迷人的艺术魅力。现在，借助已有资料和认知信息，老师们几乎都知道，文本里涉及的时间跨度是八年左右。这是根据文末落款写作时间和文内相关表述，以及适度的作者生平经历简介，综合分析判定的。但文内，作者对此似乎有点讳莫如深。这有两点值得考虑：
第一，着意模糊、淡化。目的是不让其成为阅读焦点。这就类似新闻摄像中的镜头“聚焦”，有时候为了突出中心重心，特意采取技术手段让周边次要人物和景物模糊一下。“那年冬天”，读起来似乎在同一位熟识的老朋友叙旧一样，作者将读者当成了他的老朋友，在向老朋友倾诉自己家中的往事，彼此之间非常熟悉，心照不宣，很自然地让那段不愿提及的悲伤时间溜过、滑去。若非得写成“1917年冬天”，是不是又有点像读史书而非情感倾诉了？正如有专家指出的，任何文章，阅读的起始姿态很重要，就像唱歌定调。优秀的作者，其写作是很在乎引导和关照读者随时随地的阅读感受的。
第二，让《背影》里的这个“时间差”，生出极其复杂内敛的情感“空间势能”。简言之，因为前文已经直白、细腻地写足了父爱的细节，现在，它需要“沉郁顿挫”地表达这种“情感”：原本单纯的父子情，也曾历经巨大冲击，但终究回归了。基于这样的整体叙事意图和表达力度需要，行文必须朝另一个几乎相反的方向导引，即必须交待父子之间相当严重的龃龉隔阂，而这种表达又不能“破坏”前文“刻画”的老父的正面形象，可靠的办法就是采取系列“微言大义”式“隐晦”和“隐讳”的表达，“压缩”或“隐藏”不便呈露的客观“叙事时空”，促成读者“想象”“抒情”等饱含情感逻辑的“心理时空”的爆发。这好比“拔河”比赛，参赛者拉开适当的距离，张马步，展双臂，目的是便于“发力”，否则，有劲无处使，有勇派不上。“八年”，不长不短，父子情感的隔膜和折磨，岂是一两年所能比的？从审美心理学分析，这便是钱钟书先生提出的“同时反衬现象”，如欣赏南朝梁代王籍《入若耶溪》诗句“蝉噪林逾静，鸟鸣山更幽”般感受。换言之，因为前面写足了父爱，所以，后面的父子纠葛隔阂之类，在成熟的读者看来，并不破坏业已建立的对其“父子情深”的认定，相反会大大强化。
当然，这些个道理，分析起来比较复杂，多数初二学生一时半会很难明白，自然不能这样搬用解释。可以磊落地告诫学生，朱自清的父子情，在祖母去世后的八年里发生了严重问题。你们今后的人生之路，也多半会遇到类似的困惑和问题，但最终必将消解。或者先搁置起来，但老师一定要洞悉明察，了然于心，以备不时之需，如情感体验超常学生的学习需要。
第二个问题。与第三个问题紧紧相扣，回答好第二个问题，后者也就迎刃而解了。
对此，笔者的看法是：单纯从文本的完整性看，行，但要传达出《背影》文本呈现出来的情感，不行。为什么说行？我们不妨把前后文衔接一下，前段末尾“我的眼泪又来了”，下段以“唉！我不知何时再能与他相见！”承接，依旧比较自然，文章结构完整。但深层对比体验，便发现，如此一删一接，仅仅是一个完整的文本，表情达意则差之远矣。为什么？首先，从前段结束“叙事”，直接跳到“抒情”，表达希望早日见到父亲的心情，但跳跃性偏大，没有一点过渡和“缓冲”，不太符合阅读心理。其次，关键是，若接受删的结果，那只能承受文本内涵“平面化”的进一步后果。所谓平面化，即没有了厚度、深度和“千回百转倒折出来”那样的力度，就是平庸，你能接受这样的文本吗？当然不会。又为什么？因为删节的后果，读者感受到的，便仅是小学生常写的“父爱”“一件小事”般的感觉了：被父亲“买橘子”而感动，一直到结尾，都是基于这件小事琐事，细节是生动了，但整个文本就这一件，也就是说，现在作者急切地想见到父亲，也仅仅是因为八年前父亲拖着臃肿的身躯翻越铁道为自己买橘子时的感动延续至今。且不说这个“感动”是否真实，是否具有如此经久不衰的力量打动成人如我辈，即对懵懂少年，若无其他因素的再强化、刺激、搅动，这一举动的魔力，恐怕也早消解殆尽。还有多少“嚼头”？跟一般学生写父爱有啥区别？这不就是“口体之欲的满足”那种婴幼儿期原始亲情吗？
具体来读一读现在这个末段，也觉着它散发着不可替代的巨大内在张力——
这段文字，由远而近，由点及面，隐去可感的大跨度“时空”，选择性扼要陈述父子奔波，家中光景，尤其是父亲劳苦一生，独力支撑家中诸多大事。这是设身处地地理解父爱中途略略生变之因，而用“他终于忘却我的不好”一句，则从为自己定责，为父亲讳角度，主动承揽自己确实需要承担的所有责任，也就为这纯洁深厚、来之不易的父子血肉深情作了最简单、最合人性，也最合阅读心理的归因。从而昭示这文本的主题指向可能是：血脉亲缘也有龃龉磕碰，父子隔阂终将化解，因为血浓于水——父爱如山，亲情珍贵。
有专家认为，《背影》有“生命意识”充盈其间，或者说就是主题。其实二者并非不可调和，大可以并存、统一起来这样表述：感悟到生命的脆弱与短暂基础上的父子情深。阅读，本就不是文本或作者一个人的事。本来，从祖母的去世到父亲的老病，这一连串事件一下子汇聚到笔端，任何作者生出些许“生命短暂，亲情珍贵”意识，也是再正常不过的。读者由文本里涉及的四代人巨大的存世落差和父亲的老迈病疾而想到了生命的短暂，世事的无常，说明文本的情感熏陶作用起了很好的效果，至少对某些感悟力超强的读者产生了作用。但无论如何，作为学生阅读文本的《背影》，父子情深及这种亲情的艰难回归和延续发展中的悔疚，其核心主题地位还是不可取代的。它是一切感悟延伸的基础，更符合十三四岁学生阅读心理发展实际。尤其重要的是，通过阅读教学，让青少年学生具体感受到“亲情也有磕碰，亲情更需呵护”，可能比让他们意识到“生命短暂”，更符合当下课程教学的现实目标。事实上，通过观察了解，在几乎百分百的学生读者那里，阅读这个文本的情感流动次序是，先有亲情，后有生命意识。否则，欣赏一部作品，都先“戴着沉重的脚镣跳舞”，还有什么阅读情趣？公允地说，到了一般读者二读、三读再三读，则它们很可能就相互纠缠，相对促发，相应加深了。应该说，这种体认，既考虑到学生的普遍认知水平，也能满足少数学生认知发展的需要，是比较合理的，也是理性的读者所应持有的阅读认知。教学中有了这种认知，对主题的归纳、处理和表述就不会有困难。
三
回看这三个问题，按某些专家的看法，有些似乎是在外围“敲打”，但并不刁钻，却能获得更接近事理文理的答案，可为何对《背影》主题的认知和确认如此艰难？《背影》的文本阅读教学方向方法如此杂乱？
笔者不拟对此作全面深刻的剖析，仅从文本细读的误区上略作探讨。
近些年来，“文本细读”十分流行，这对纠正过去语文教学的模式化、概念化、教条化错误是个巨大进步。但同时，也出现了一些不良或偏差现象，把过去语文教学中积累的有效做法全当做“污水”一股脑地泼出去了。比如，把“细读”操作成了“细碎地读”，只关注具体字词，而漠视或无视整体架构、表达手段；过度强调自己的阅读感受，而罔顾文本，不顾教学对象，等等。《背影》阅读教学，正有此类问题存在。
特级教师王崧舟所说，“其实，文本细读，不光需要微观层面细腻地读，也需要中观层面的细致地读，还需要宏观层面的细心地读。这三者应该成为细读的一个有机的整体。”因此，《背影》这样一千三百多字的散文，其合理化教学，无论是谁，都一定要注意到文本的宏观层面整体结构（有学者把它叫做“圈层结构”），如前后文的内容反差，情感的起伏变化，以及表达方式的适变、转换，等等。只要注意这些，就能立马看到不少被忽略的东西。
具体来说，《背影》不是仅仅写由“买橘子”带来的感动，文本的后部，更向读者挑明了作者情感的巨大波动变化，当然父子亲情最终还是复归、凝聚并升华了。“买橘子”写老父关爱儿子，无疑是表达对父亲的深深爱意，学生理解这一点没有难度，但末段的概述、议论，分明是叙议中隐约透露着父子一段很长时间的隔膜疏远，而末句的呼告，再次将情感凝注在父子情上，因此，文本的情感轨迹，整体观之，便是：父亲原本一直爱子深深，但后来由于家庭琐屑和光景日衰等原因，父子间有了不小的龃龉矛盾，经过老父写信“示弱”，儿子顿时悔疚不已，需要文字表达忏悔，庆幸亲情的艰难回归。这种个体情感，本来就是作者外化了的，又是少年读者经验之外的，再经过了文字的“转移”“稀释”。转折，对初二学生来说，确实普遍有理解难度，但从文本并不复杂的对立性整体结构上来把握作者情感律动的脉搏，却符合培根所说的“经过否定性事例才获得新的经验”的认知结构，至少可以让学生获得新的经验体验感悟，决不会仅仅聚焦于“买橘子”一个情节。这个阅读教学目标一定要坚定地对准、朝向。
不妨再稍微拓展一些，说到本文写作上的另外一个特点，也能很好地印证笔者的分析判断。这个特点是：详略安排与点面结合。所谓详写，是指对能直接表现中心意思的主要材料加以具体地叙述和描写，放开笔墨，写得比较充分；所谓略写是指对虽与表现中心意思有关但不是直接表现中心意思的材料，少用笔墨，进行概括式地叙述。
《背影》详写的，是个“点”，是父亲替儿子买橘子情节；略写的，则是“面”，是其后若干年父子间的矛盾隔膜。应该清楚地认识到，一般文章的详略，其内容倾向都是同一的、统一的，如《我的老师》写蔡芸芝对学生魏巍的教育和关爱，七件事，前五件简略，后两件详细，但都统一在对老师的美好情感之内。《散步》则通过母子对话等，写一家亲，所涉及的人物情感是温和平稳上升，不断加深的，几乎没有情感冲突。而《背影》的中部详写和后面略述，在文本中“短暂地”分属于两种情感，正是基于上文分析的一些因素所作出的必要而巧妙的安排。它让读者既领悟了父子亲情，又依稀看到了一些冲突，更体验到了“生命意识”下亲情回归的不易。否则，正如特级教师韩军分析的那样，“事件、线索固然单纯了，主旨固然鲜明、突出了，但意蕴轻浮了，与任一种学生写的‘父爱作文没有根本区别。”
由此是否可以讨论：初中学生既已对生死有了哲理思索，产生了迷惘，教学中紧扣文本渗透生命教育就该是课堂阅读目标定位需要之方向。
另外，《背影》的末段概写，还使用了中国现代散文史上几乎可以说是“叙述议论与抒情”最精致的“三结合”手法。于是，它产生了如当代叙事学研究大师彼得·布鲁克斯所希望的，“由内在的能量和张力、冲动、抵制和欲望构成的一个系统”，真正做到了文质统一，文质兼美。
参考文献
①张红顺：《〈背影〉“主题”教学的反思与重建》，《教学与管理》，2014年第1期。
②韩军：《生之背，死之影：不能承受的生命之轻》，《语文教学通讯·初中（B）》，2012年第1期。
③李华平：《映射在“背影”上的是什么？》，《语文教学通讯·初中（B）》，2015年第11期。
④李丹，陈秀娣：《儿童生命认知和生命发展的特点》，《心理发展与教育》，2009年第4期。
⑤卓立子：《比批判更重要的是建设》，《新课程研究（上旬刊）》，2015年第8期。
⑥黄硕：《〈背影〉末段怎样包容着全章的内容和意义》，《中学语文·教学大参考》，2015年第2期。
准备活动→信息呈现→学生参与→插入测验→补充活动 如何实施？——运用课堂“教学模式”。
“三学三问”教学模式
一、学习感知，提出问题。
1、增加兴趣，主动思维。
1、教研、教改大势所趋。
河南西峡考察学习情况：3月12日—14日，县局组织部分局机关干部、教研员、课改实验校负责人，驱车千余公里远赴河南西峡县学习“三疑三探”教学模式。
状况：西峡县为43万人口的山区县，308所中小学中的90%在深山区，三年级以下的教学点就有134个，60%的教师都是由过去的民办教师转为公办的。
成绩：6年的实践与探索，如今，西峡教育因中考连续4年在南阳市13个县市区中领先（前600名他们占567多，邻近县仅仅有8人、10人12人）、高考综合排名连续4年增幅第一且位居全市前列而闻名整个豫西南。
效果：一是学生的创造能力提高了，二是农村学校辍学的学生越来越少了，三是学生的课业负担减轻了，四是教师乐教了。更重要的是，“三疑三探”课堂教学模式为课程改革的深化找到了有效载体。
2、教研、教改责任所在。（是我们工作份内的事，地位、待遇……）
3、教研、教改好处多多。
教师备课数量少了——集体备课，平均分配。第二年起就只要精心修改（全县可以互想学习、改进）预学案了，上一届给下一届用。
2、自学教材，初步感知。
1、什么教学模式？——“三学三问”
2、你知道了什么？你还想知道这个模式的什么问题？
要求：
（1）请边记看材料。
（2）用笔记下已经知道和还想知道的问题。（只写问题提纲）
（真正意义上的发现问题、提出问题：为编写、出示自学提纲作准备。）
3、寻找问题，独立思考。
（1）什么叫“模式”？它从几个方面进行研究？包括哪些内容？
（2）什么是“三学三问”？它与以前教学的“四个程序”有何关系？最大的不同在哪？ （3）“先行组织者”、“学习的迁移”是什么意思？“
2、自学教材，初步感知”怎样安排？
（4）培养学生自学的“方法”、“要求”有哪些？
（5）如何整理出“自学提纲”？提纲如何呈现出来？ （6）儿童发展的三个阶段是怎么样的？ （7）“问题导学”，怎么样进行“导”？
（8）“量力性原则”与“个性原则”有什么不同？ （9）为什么要“实践问题”？
（10）为什么要反馈？怎么样反馈？教师在运用 “反馈”矫正信息时注意什么？ （11）“
4、介绍数学史、数学文化、趣事、名题，欣赏数学美等”在哪里能得到？（12）“数学美”包括哪些？
（13）如何备课？方法、格式怎么样？各个“程序”时间上怎么样安排？ …………
二、学会建构，（先）解决问题。
1、全班汇报、共同验证。
（1）什么叫“模式”？它从几个方面进行研究？包括哪些内容？
（2）什么是“三学三问”？它与以前教学的“四个程序”有何关系？最大的不同在哪？ （3）“先行组织者”、“学习的迁移”是什么意思？
（4）“
2、自学教材，初步感知”怎样安排？培养学生自学的“方法”、“要求”有哪些？ （5）如何整理出“自学提纲”？提纲如何呈现出来？ （6）儿童发展的三个阶段是怎么样的？ （7）“问题导学”，怎么样进行“导”？
（8）“量力性原则”与“个性原则”有什么不同？ （9）为什么要“实践问题”？
（10）为什么要反馈？怎么样反馈？教师在运用 “反馈”矫正信息时注意什么？ （11）“
4、介绍数学史、数学文化、趣事、名题，欣赏数学美等”在哪里能得到？ （12）“数学美”包括哪些？
（13）如何备课？方法、格式怎么样？各个“程序”时间上怎么样安排？ …………
解决问题。
（1）什么叫“模式”？它从几个方面进行研究？包括哪些内容？
模式：形式、方法与手段的系统结合。（巴班斯基）
形式指班、小组、个别；教学活动如何安排。
方法指“模型化”结构。
模式通常从目标、程序、策略三个方面进行研究。
模式的具体内容：
1、思想理论依据。
2、教学目标。
3、操作程序。
4、师生角色。
5、教学策略。
6、遵循的原则。
7、运用 的注意事项。
8、评价。
（2）什么是“三学三问”？它与以前教学的“四个程序”有何关系？最大的不同在哪？
一、学习感知，提出问题。
二、学会建构，解决问题。
三、学会运用，实践问题。
以前的四个程序：
一、创设情境，导入新课。
二、引导学生，主动探究。
三、运用知识，解决问题。
四、延伸拓展，全课总结。
（以前的“三”与“四”合为现在的“三”了）
不同之点：课前预习、课中自学。 创设情境之后，通过自学，真正意义上的由学生经历“数学化”（探究过程），由学生主动发现问题、自己看书后提出问题。体现在——“自学提纲”上。通过解决提纲上的问题由学生自己建构“数学模型”。最后能主动提出生活中的数学问题（与前一样）。
（3）“先行组织者”、“学习的迁移”是什么意思？
“组织者”——具有引导性的材料。先准备与新内容有关的引导性材料。
学习的迁移：
纵向迁移——所学的知识迁移到新内容之中。（新课导入）
横向迁移——所学的内容用于其它情境之中。（实践应用）
（4）“
2、自学教材，初步感知”怎样安排？培养学生自学的“方法”、“要求”有哪些？
杜郎口、洋思放在课前（提前一天，或当天早自息），开先河称之为“预习”。（预习——展示——反馈）
而西峡的经验是放在课中，叫“自学”。（评：适合小学生，特别是低年级学生） 我们怎么样操作？——要灵活运用。 可根据年级、教学内容、课型来定。
小学低年级、内容少的、新授课练、习课可放在课中。
中、高年级、内容多的、复习课、综合课可结合运用，课前为主，课中为辅。 最好是都让学生提前预习，养成一种好的学习习惯。课前已经预习了的，这步可以省略（或减少），省出时间来进行“实践问题”。
（评：解决了西峡的不足：做作业都没有时间，更谈不上延伸拓展了。）
自学方法：边回忆——边看。
边记——边看。
边做——边看。
自学要求：时间上，程度上，评价（检查）上。
（5）如何整理出“自学提纲”？提纲如何呈现出来？
通过初步感知，先让学生提出 已知道的与想知道的一些问题作为提纲的来源。（解题的方法、概念的内涵与外延、公式定律运用 的技巧、一些有思考性的问题、注意事项、……）
教师根据“数学模型”拆分成几个问题，使学生了解完这些问题，数学模型就水到渠成的建立。
这个提纲必须精心预设，随机生成！
（6）儿童发展的三个阶段是怎么样的？
儿童发展的三个阶段为：
行为把握——图像把握——符号把握。（数字符号、运算符号、语言文字符号等） 我们应当根据这个认知规律进行设计教学活动。符号把握成为“数学模型”。
（7）“问题导学”，怎么样进行“导”？
自学上的导——看书。探究上的导——思考。
发现上的导——提问。方法上的导——不同方法。（从不同角度思考问题——天才）
（8）“量力性原则”与“个性原则”有什么不同？
量力性原则——内容与年龄的关系。 个性原则——内容与个体关系。
（9）为什么要“实践问题”？
布鲁纳认为：人们只有通过练习解决问题和努力于发现，方能发现试探方法。一个人越有实践经验，就越能把学习所得归纳成一种解决问题和调查研究的一种方式，而这种方式对他的任何工作都有用处。
（10）为什么要反馈？怎么样反馈？教师在运用 “反馈”矫正信息时注意什么？
为什么要反馈？
反馈教学就是教师向学生传授知识，发展学生能力，通过教学评价检验其成果，教师和学生根据反馈信息，重新组织第二次学习，查漏补缺，使“大多数学生（也许90％以上）能够掌握我们必须教授的事物”。
布卢姆承认在学习中学生成绩是参差不齐的。这并不是某些学生没有学习能力，而是能力倾向不同。（“能力倾向——学习者达到掌握一项学习任务所需的时间量。”）学习成绩差的学生，就是师生忽视了教学反馈，未及时对学生某些学不会知识进行补救。给学生以后学习造成了困难。
怎么样反馈？
形态观察；课堂提问；检查作业；课下座谈。
运用 “反馈”矫正信息时注意什么？
时间——及时。条件——退出思维定势、退出焦虑。方式——学生理解的范围。
（11）“
4、介绍数学史、数学文化、趣事、名题，欣赏数学美等”在哪里能得到？
上网查找，平时收集。
如：把一条线段分割为两部分，使其中一部分与全长之比等于另一部分与这部分之比。其比值是[5^(1/2)-1]/2，取其前三位数字的近似值是0.618。由于按此比例设计的造型十分美丽，因此称为黄金分割，也称为中外比。这是一个十分有趣的数字，我们以0.618来近似，通过简单的计算就可以发现：
1/0.618=1.618
(1-0.618)/0.618=0.618
这个数值的作用不仅仅体现在诸如绘画、雕塑、音乐、建筑等艺术领域，而且在管理、工程设计等方面也有着不可忽视的作用。
其实有关“黄金分割”，我国也有记载。虽然没有古希腊的早，但它是我国古代数学家独立创造的，后来传入了印度。经考证。欧洲的比例算法是源于我国而经过印度由阿拉伯传入欧洲的，而不是直接从古希腊传入的。 黄金矩形(Golden Rectangle)的长宽之比为黄金分割率，换言之，矩形的长边为短边
1.618倍。黄金分割率和黄金矩形能够给画面带来美感，令人愉悦。在很多艺术品以及大自然中都能找到它。希腊雅典的巴特农神庙就是一个很好的例子，达·芬奇的《维特鲁威人》符合黄金矩形。《蒙娜丽莎》的脸也符合黄金矩形，《最后的晚餐》同样也应用了该比例布局。
（12）“数学美”包括哪些？
简单的美； 对称的美； 统一的美； ……
（13）如何备课？方法、格式怎么样？各个“程序”时间上怎么样安排？
建议：写学习方案，教师预案夹于其中。
充分运用各种资源，按“三学三问”三大块实施。
时间上可根据年级、课型、内容来定，灵活安排。“实践问题”不得少于15分钟。 尽量让学生当堂清。
2、归纳整理，得出结论。
“三学三问”教学步骤：
一、学习感知，提出问题。
1、增加兴趣，主动思维。
2、自学教材，初步感知。（课前、为主，明确自学方法、要求。）
3、寻找问题，独立思考。（所提问题处于流动变化之中，思考自学提纲。小组交流，其结果可悬而末决。）（设疑、寻疑）
二、学会建构，解决问题。
1、全班汇报、共同验证。（运用分析思维求证、讨论，寻求答案。）
2、归纳整理，得出结论。（完整的数学模型）（释疑）
3、提出疑惑、询问难点。
4、倾听观看，了解讨论。
（知识广的学生充当教师角色）
三、学会运用，实践问题。
1、独立完成，互帮互学。（突出实践应用）（1）基础练习； （2）变式练习； （3）拓展练习。
（面向全体，分层要求。）
2、分组讲解，质疑问难。
3、全课总结，获得发展。（1）整体建构，形成体系。（2）培养习惯，提前预习。
3、提出疑惑、询问难点。
…………
4、倾听观看，了解讨论。
（1）了解：河南西峡的“三疑三探”：
一、设疑自探。
二、解疑合探。
三、质疑再探。
四、运用拓展。（2）讨论：说说这种课的优点、缺点，及你的看法。（评讲）
三、学会运用，实践问题。教师们编写一个教学案。
1、独立完成，互帮互学。
2、分组讲解，质疑问难。
一、研究工具与对象
依据课堂教学系统的CPUP模型理论,采用实证的研究方法,以《课堂教学基元系统有效性评价量表》(ESPrSCT)为研究工具,采用李克特六点式计分方式,将课堂教学行为的五个影响因素定义为5个维度,包含20个观测指标。
本文研究对象是6节化学课,并且授课内容均为人教版选修四第四章第一节“原电池”第一课时。3节课选自某省省级公开课,将其界定为优质课样本,另3节课选自某普通中学的常态课,将其界定为常态课样本。6名教师均为从教5年以上的男教师,中教一级,属于熟手教师。
二、结果与分析
1.总体差异性分析
根据表1所示,优质课堂和常态课堂在基元系统有效性的总值上存在显著性差异(t=38.206,P< 0.001),表明常态课堂的基元系统有效性得分明显低于优质课堂,说明从整体而言,常态课堂有效性程度比优质课堂要低。具体到5个维度上可知,常态课堂比优质课堂在“时间利用的合理性”(t=28.085, P<0.001)、“教学行为链实施质量”(t=17.928,P<0.001)、“匹配度”(t=28.282,P<0.001)、“资源和手段的使用质量”(t=18.897,P<0.001)以及“基元内容的合理性”(t=17.998,P<0.001)等5个方面的得分均要低,且均达到了显著水平,表明从5个维度而言,常态课堂有效性程度比优质课堂要低。
注:***表示 P<0.001,**表示 P<0.01,*表示 P<0.05,下同。
2.维度差异性分析
(1)时间利用的合理性(QUT)。根据表2所示,在“时间利用的合理性”维度中的5个题目上,常态课堂比优质课堂的得分要低,且差异性达到了显著水平,表明在常态课堂的授课教师对问题明晰程度、 对生成问题的把握以及避免讲错等方面比优质课堂的授课教师要差一些。优质课堂的授课教师更能够根据教学内容的特点合理安排时间,整个教学过程有条不紊。
例如,在其中一节常态课堂上,教师把水果伏打电池给手机充电的视频作为该节课引课环节的情景,并进行了讲解,该过程共用时6min。然而从整个一节课的角度而言,该情景仅仅是为了引出该节课要学习“原电池”,而不是为了用该情景为主线贯穿整节课。其中一位优质课教师介绍伏打电池的发现以及其优缺点作为引课,在必修二中学生已经了解伏打电池,然而学生却不了解伏打电池“电流持续时间短”等问题,该教师提出“为什么伏打电池电流持续时间短?如何改进?”,从而引发学生深度思考,引出该节课的学习内容“再探原电池”。整个过程共用时2min,在该过程中既联系了学生已有的知识,又引发了学生的认知冲突,对时间的把握比较合理。
(2)教学行为链实施质量(QTBC)。根据表3所示,常态课堂在“教学行为链实施质量”维度中的5个题目得分上比优质课堂要低,且两者表现出显著性差异。优质课堂在每个题目上的平均得分略高于4,说明优质课堂上授课教师在问题设计、鼓励性评价、课堂参与和交流的充分性比较高;相反,常态课堂在每个题目上的平均得分低于3,说明授课教师在常态课堂上容易忽略对问题和教学活动的精心设计以及忽视鼓励学生参与课堂、对学生的表现进行及时评价和总结。
在进行“铜锌电池正负极反应”教学时,常态课教师所采用的是C型链(提出问题—学生直答—总结讲授),然而在实施过程中,教师所提出问题是“锌和硫酸能不能反应”,学生答“能”;教师又提出“那铜和硫酸能不能反应”,学生答“不能”。在学生回答后,教师未及时进行总结,而只有“对”“是”或者“可以” 等低效反馈,这种现象在常态课中经常出现。而优质课的教师在学生回答问题后,能够针对学生回答的情况进行评价,进而做重复式或者提升式总结。
(3)匹配度(MD)。根据表4所示,常态课堂在“匹配度”维度中4个题目上的得分均要低于优质课堂的表现,且两者差异性达到显著水平。表明教师在优质课堂上更加注重对教学行为链的使用和驾驭, 能够根据教学内容特点、学生学习特点以及学校的资源实际选择恰当的教学行为链。常态课堂上的教师得分也接近于4,这是由于与教学内容相适应的教学行为链并不是唯一,而该研究的授课教师均为熟手,熟手教师对教学行为链的选择与使用均积累了丰富的经验,使用起来得心应手。
在进行“盐桥的工作原理”的教学时,其中一节常态课堂上教师采用直接讲授的方式告诉学生“在双液电池中盐桥起平衡溶液电中性和形成闭合回路作用”;而在其中一节优质课堂上,针对盐桥,教师首先设计了一系列问题,而且这些问题层层深入,需要学生进行深度思考,提出的问题串是“什么是盐桥,在双液电池中为什么需要盐桥,对可以制作盐桥的物质有什么要求。”在提出问题后,该教师组织学生小组讨论,进行分组汇报交流,最后教师进行提升式总结。“盐桥的工作原理”是非常重要的化学概念和原理,也是学生学习过程中的重点和难点,需要学生认真思考,充分体验才能够理解透彻。
(4)资源和手段的使用质量(QUR&T)。根据表5所示,在“资源和手段的使用质量”维度中的3个题目上,常态课堂上的授课教师比优质课堂上的授课教师得分要低,且达到显著性水平,表明了教师在优质课堂上更加注重化学实验、模型、板书和多媒体等手段的使用。然而优质课堂在每个题目上得分未达到5,表明该3节优质课对素材的开发还有待进一步提升;常态课堂在每个题目上得分不高于3,表明在常态课堂中教师往往容易忽略对教学资源和多媒体辅助手段的应用。在常态课堂上教师借助教材内容,利用多媒体讲解原电池的实验及其原理,内容枯燥无味,学生被动接受理解。而优质课堂教师利用化学史激发学生兴趣,例如某教师给学生播放了“青蛙腿抽搐”的视频,学生立即感到好奇,同时产生疑问,然后教师提出进阶性问题,学生进行实验验证,最后老师适时进行总结,这样学生借助教师提供的丰富素材,自主获得知识,更重要的是提升了学习和探究能力。
(5)基元内容的合理性(RPrC)。根据表6所示,与优质课堂相比,常态课堂在“基元内容的合理性” 维度中3个题目上得分均低,且两者差异性达到显著水平,表明常态课堂的教师在对内容深广度的把握以及对课标和教材的理解上均没有优质课堂的教师表现得好。在其中一节常态课教学中,教师增加了关于原电池的阳极和阴极的放电顺序及各类型原电池的工作原理,且要求学生牢记;相反,优质课的教师是按照课程标准以及该班级学生情况进行教学,仅要求学生了解目前电池的发展。
三、结论与启示
本文通过对3节优质课和3节常态课的课堂教学基元系统有效性进行对比分析,结论如下:一是优质课和常态课在基元系统有效性总分上表现出了显著性差异,表明课堂教学基元系统有效性程度优质课堂高于常态课堂;二是优质课和常态课在“时间利用的合理性”“教学行为链实施质量”“匹配度”“资源和手段使用质量”和“基元内容的合理性”等5个维度上均存在显著性差异,表明优质课教师在这5个方面的表现比常态课教师好。
基于以上结论不难发现,与精心准备、耐心打磨、团队协作的化学优质课相比,常态化学课的教学质量还有待进一步提高。这些差距不只体现在学校教学资源是否充分上,也体现在教师对日常教学的看法和认识上。当下一些教师在入职的3年期间坚持认真备每节课、写教案、做教学反思,有了一定的教学经验以后,仍坚持备课,但是已经不写教学详案和做教学反思。这种现象很普遍,究其原因是教师对自身所积累的教学经验的信赖。正是这种长期依赖自身教学经验,而忽视对自身教学能力的监控与提升,从而导致很多教师的教学水平一直停留在熟手教师阶段,而无法突破自身职业发展的瓶颈,这正是当前教师专业化发展所亟待解决的问题。在新课程理念下,不断改进、优化和实践优质课教学正是解决教师专业化成长的重要途径之一。[4]
摘要：基于课堂教学系统的CPUP理论,在基元系统层面上探索化学课堂教学有效性程度。利用《课堂教学基元系统有效性评价量表》,以“原电池”课堂教学为案例,对3节优质课和3节常态课课堂教学基元系统的有效性进行了对比分析。通过对各个维度分值和总体分值进行差异性检验,发现优质课堂和常态课堂之间在“时间利用合理性”“教学行为链实施质量”“匹配度”“资源和手段使用质量”和“基元内容的合理性”等5个维度上存在显著性差异。整体而言,优质课堂的教学质量比常态课堂的教学质量要高。因此,解决教师专业化成长的重要途径之一是不断改进、优化和实践优质课教学。
关 键 词：小学品德课堂；简约课堂；课堂辩论
中图分类号：G41
文献编码：A
文章编号：2095-1183（2015）09-0024-03
在不久前的教学观摩活动中，有教师提出“简约课堂”的观点引发了笔者的反思：我们的品德课堂有时的确过于繁琐，过于热闹，加重了学生的负担。恰逢连云港市品德共同体活动，笔者有幸执教演示《我和电视》（苏教版《品德与社会》四年级下册第三单元第一课《媒体连着你和我》）一课。于是，笔者基于“简约”原则，尝试创设“简约课堂”，并不断反思，希望能减轻学生的学业负担。
教学片段一：
师：既然我们都这么爱看电视，现在就来看一看吧！（多媒体播放《猫和老鼠》）（当学生看得津津有味时，老师突然关掉视频）——哦。我看到大家灿烂的笑容一下子僵住了。说说看，此时此刻你在想些什么？
（生答略。）
师：在生活中你遇到过类似的场景吗？谁来说一说。（学生畅谈生活经历。）
师：看来，因为看电视，我们和爸爸妈妈都闹过别扭。爸爸妈妈是最爱我们的人，为什么不能让我们随心所欲地看电视呢？你知道其中的原因吗？谁来汇报一下你的采访结果。（学生争相汇报。）
【反思：到底该不该录】
家长为什么不支持孩子看电视，他们是怎么想的？课前，笔者曾计划布置学生就此问题采访爸爸妈妈。旨在让学生与家长进行平等的交流和沟通，听听家长的心声，认识到家长制止孩子看电视有其合理性，进而理解父母的苦心。原本的设计是让学生把采访过程拍摄成视频或用手机进行录音，在课堂上播放，笔者认为这样的课堂活动才是丰富的、充实的、热闹的。但在布置任务时，依据“简约课堂”原则，笔者进行了反思：真的有必要录制吗？这是不是加重了学生的负担？不录是不是课堂就不生动了？于是，笔者放弃了录制的要求，只是让学生进行采访。
因此，课堂上出现了教学片段中的情景：在与学生一起畅谈电视的基础上，笔者播放了学生特别喜欢的《猫和老鼠》；在学生的阵阵欢笑中突然关掉视频，接着让学生说说自己内心的真实感受。在此基础上提出问题：在生活中你遇到过类似的场景吗？有了前面的铺垫和渲染，学生的话匣子一下子打开了。有的说正看到大结局被家长毫不留情地关掉，心里很难受；有的说看得正高兴，就遭到家长劈头盖脸的训斥，很生气；有的说很苦恼，家长不理解自己，根本不让看电视……学生产生了共鸣，调动了生活体验，积极主动地参与讨论、交流。
此时，笔者鼓励孩子们汇报采访结果，学生们自然争相汇报。有的说：“我爸爸说，看电视会影响学习，看时间长了，连上课都想着电视，还怎么学习？”有的说：“我采访了妈妈，她说不是不让我看，是让我少看，看电视对身体不好，眼睛会近视，身体得不到锻炼，还会头昏脑涨。”有的说：“妈妈说，主要为了我的学习考虑，说我看电视多了，作业就写得马虎了，妈妈还拿我的作业让我对比。”有孩子甚至模仿家长的语气，讲得绘声绘色，同学们哄堂大笑。这样的课堂活动源自学生的现实生活，调动了学生的生活经验，课前调查于生活中完成，孩子几乎“零负担”。
教学片段二：
在进行辩论环节之前，笔者先进行了指导：
1.阅读课本57-60页内容，把对自己一方有利的语句、事例划出来，成为自己辩论的依据。
2.阅读课前搜集的资料，寻找辩论依据。
3.列举生活中的事例，让自己更有说服力。
4.与小组同学交流，筛选出最精彩的、最有说服力的内容。
5.仔细倾听对方辩友的发言，抓住要害，及时反驳。
接下来，笔者留出充分的时间让学生准备，并及时关注小组合作的方法和效果。这样的指导使得学生的课堂辩论争先恐后，据理力争，寸步不让，笔者不得不在课堂上说：“让他先说吧，他已经迫不及待了……女士优先，先听听她的高见……”
【反思：到底该不该演】
在这一教学片断中，笔者设计的重点环节是课堂辩论。由于是借班上课，为了解学情，笔者提前一天走进了执教班。笔者问学生：“你们在课堂上有没有进行过辩论？”学生很兴奋地给了肯定的答复。“辩论时要注意什么？”学生回答说：“要说出自己的观点，要有理由有根据，要听听对方怎么说的，看看他说的有没有问题，有问题好反驳……”学生说得挺好，看来素质不错，笔者心里稍稍有了底，接着向学生提了几点要求：1.辩论不是吵架。自己组要说，也要让别人说。2.仔细倾听，及时反驳。3.有理由有根据，可以事先搜集资料。4.自己站起来说，不用举手。如果本组站起来的人比较多，要学会谦让，等等。
最后，当笔者准备离开时，有学生提出：“老师，要不要先演练一下？”笔者愣了一下，随即笑了，问大家：“同学们，这位同学问我要不要演练一下，你们看呢？”有不少同学表示同意。笔者说：“不用了，同学们，看你们这么积极，这么热情，这么认真，我相信明天的课堂辩论差不了。我很期待。”笔者就这样离开了。
第二天的课堂辩论精彩纷呈，虽然有学生激动得语无伦次，有学生争抢着发言，秩序似乎有点“乱”，笔者不时忙着“协调”一下。但是，这才是真实灵动、有生命力的课堂。笔者相信，在这个环节学生收获了很多，除了知道看电视的利与弊，更知道了该怎样合作，怎样辩论，怎样倾听，怎样尊重对手，也增添了自信……这是课前演练无法带给学生的成长。
教学片断三：
师：最后，老师送给大家一首儿歌。请大家读一读，想一想，然后带着你的感受离开课堂。
（出示儿童诗歌《看电视》，并配乐，师生一起朗读）
每天，我们全家人都看电视，我家看电视，真有些奇妙——
爸爸明明是个足球迷， 却把一场精彩的球赛关掉，换成了京剧，咿咿呀呀的，只有奶奶听得入了迷，我和爸爸都在打盹。
奶奶什么时候换了频道？球员们正在场上飞跑。“好球，好球，快射门！”我和爸爸乐得直叫。奶奶不看电视只看我们，和我们一起拍手欢笑。
妈妈从书房走了出来，她在修改最近写的文稿。看着妈妈一脸的疲惫，我们都提议不再看球赛， 让妈妈听听音乐，看看舞蹈。
每天，我们全家人都看电视， 我家看电视，可真有些奇妙！ 每个人心里都装着一个秘密， 到底是啥？不说你也知道。
读完诗后，笔者以“愿电视伴着同学们健康快乐地成长！”为结束语，宣布下课。
【反思：到底该不该说】
这是本节课的最后一个环节。课结束后，有老师提出质疑：诗读完了，到底要不要交流，要不要同学们说说自己的感受，老师再总结一下，提出要求，然后下课，这样课堂是不是更完整，更深化了主题。其实，课前笔者曾考虑过，读完诗后说说感受，让大家的思维交流碰撞一下，这似乎理所应当，我们也一直是这样做的。但是，依据“简约”原则，笔者认为这首儿童诗浅显易懂，蕴含的道理学生一读便知，正如诗中所说：“到底是啥？不说你也知道。”既然如此，何必多此一举？因此，笔者决定就让学生沉浸在诗歌的美好意境中，带着自己的感受结束本节课。笔者相信，学生回到家后再打开电视，一定能想起课堂上的一幕幕，看电视时互相谦让，你想着我，我爱着你，其乐融融，和谐美好，我们的学生也一定愿意生活在这样美好的家庭氛围中。
简约而不简单。简约品德课堂，须充分挖掘、合理利用学生的生活资源，积极创设、利用社会生活情景；更须运用学生喜闻乐见的活动方式，引导学生主动参与、积极体验，让学生在体验与探究中感悟生活，升华情感，才能真正引领儿童的健康成长。
（作者单位：连云港市墟沟小学
江苏连云港 222042）
关键词：化学教学；教学基本功；氧化还原反应
文章编号：1005—6629(2012)9—0026—02
中图分类号：G633.8
文献标识码：B
2011年11月，作为评委，我有幸参加了江苏省教育厅组织的首届高中化学青年教师基本功大赛，其中课堂展示环节的比赛给我留下深刻印象。课题“氧化还原反应”，在只有三小时备课的条件下，年轻教师展示出较好的教学基本功，呈现出不少朴实、有效的好课，但纵观整个大赛尚有一些遗憾与不足，离高效、精彩课堂还有一些差距。下面谈谈我的看法。
近日, 笔者观摩了一次古诗专题教学比赛。为了学好古诗, 执教者可谓想尽了办法。但总感觉没有上出诗歌教学应该有的那种意境、那种韵味, 普遍存在着重形式轻感悟、重意思轻意境的倾向。在随后进行的研讨活动中, 大家对当前的古诗学习提出了自己的看法, 展开了激烈的争论, 主要分歧集中在三个方面:古诗意思要不要逐字逐句理解;朗读古诗要不要吟诵;古诗写法要不要揣摩。这三个方面的分歧, 从一定程度上反映了当前古诗学习的现状, 也引起了笔者对古诗教学“三问”的深入思考。
一问:意思要逐字逐句理解吗?
理解古诗意思是学习古诗的前提和基础。试想, 如果学生连古诗意思都不理解, 不知道古诗写了什么, 后续的深入学习又有何意义、价值呢?而且, 只有准确理解了古诗意思, 才有可能进入诗歌创设的意境, 和诗人进行深层次的对话。我们知道, 古诗写作年代久远, 少则上百年, 多则几千年。古代的这些表达方式, 和我们现代的表述肯定会有很大的不同。也就是说, 学生理解古诗会有不少困难。有些诗歌通俗易懂, 学生很容易理解。遇到跳跃性较大的诗歌, 再用上一些典故, 学生理解起来会相当困难。因此, 理解古诗意思对小学生来说, 不仅很有必要, 而且是学习古诗的起点。许多教师把理解诗意作为教学的重点和难点, 正是从学生这个角度来考虑的。
既然理解古诗意思是学习古诗的起点, 于是, 许多教师在引导学生理解诗意时, 就十分强调字字落实, 逐字逐句理解。他们要求学生借助插图、工具书, 联系相关背景资料, 做到字字落实, 对每个字、每个词的意思都要明确。如一位教师执教《寻隐者不遇》时, 在理解“云深不知处”时, 要求学生借助工具书说说“深”的意思。学生在查字典的基础上, 有的认为是距离大, 有的认为是程度深, 有的认为是颜色浓, 结果, 谁也说服不了谁。而且, 有些诗句的意思在理解上本身就存在一些分歧。比如对《池上》一诗“偷采白莲回”中“莲”字的理解, 有的认为是莲蓬, 有的认为是莲籽。也就是说, 对有些诗句而言, 在理解时, 很难做到字字落实, 一一对应。
正是基于这样的认识, 我认为, 对于古诗而言, 在理解诗意时不必拘泥于一一对应、字字落实, 要引导学生从整体上把握诗歌的意思, 做到字不离句、句不离篇, 把对字词的理解放在当时的时代背景之下, 放在具体的诗歌意境之中去体会。只有这样, 学生对诗歌的理解才不会支离破碎, 从而形成连贯的整体。像《寻隐者不遇》中对“深”字的理解, 应该把它放在整首诗, 尤其是放在“云深不知处”这句话中去理解, 从而体会到“云深”就是云雾弥漫、云雾缭绕的意思。当然, 在理解诗意时不必拘泥于一一对应, 并不是说不要理解字词的意思。对重点字词的意思, 一定要理解到位, 这是把握诗句意思的基础。只有这样, 才不至于出现对诗歌的误读。
二问:朗读古诗一定要吟诵吗?
我们知道, 古代诗歌, 尤其是格律诗, 都有严格的格式要求, 对字数、句子、读音, 都有严格的规定。入选教材的古诗都是经过精心挑选的, 都能做到句式整齐, 音韵和谐, 特别适合朗读练习。其实, 古代诗人在创作诗歌时, 也是经过反复诵读、仔细斟酌的。唐代诗人白居易每次写完一首诗, 都要读给邻居老奶奶听, 直到老奶奶满意为止。正是基于这样的认识, 对古诗的学习往往首先从“读”开始, 从读正确、读通顺, 到读画面、读情感, 从读开始, 到读结束。学生在反复的诵读中, 体会诗歌语言的准确、音韵的和谐、意境的优美, 汲取传统文化的精华, 感受中华文化的博大精深。
笔者在观摩这次古诗专题教学比赛时发现, 不少教师在进行古诗朗读训练时, 一味地要求学生模仿古人吟诵的方法来读古诗。在学生读正确、读通顺的基础上, 要求学生用“—”“∣”分别标出诗句的平仄声, 一般一、二声为平声, 三、四声为仄声, 然后教学生边读边做手势。其中有些学生不了解的入声字也要读仄声。比如《池上》一诗中的“白”“不”“迹”“一”等字, 里面的“白”“一”要用方言读时才读入声。学生在吟诵时, 普通话和方言夹杂, 把好端端的意境全部破坏掉了。
实际上, 古诗的创作距离现在已经有很长一段时间了, 有些字词在读音方面肯定有很大变化。古代诗人和我们在诵读诗句方面也一定有所不同, 我们完全没有必要去复古, 去想象、模仿诗人当时吟诵诗句的情景, 更何况许多入声字的读音变化很大, 有些字的古音和现代的读音改变也很大。如果机械地套用平仄声来吟诵诗句, 学生对某些字词的读音就会产生混乱, 甚至产生误读。其实, 体会诗句的节奏、音韵, 和用不用吟诵的方法, 没有必然的联系。在小学阶段, 可以将吟诵作为一种推荐的方法, 让学生了解古人是怎么读诗句的就可以了, 没有深入研究的必要。
三问:写法一定要揣摩吗?
我们知道, 诗人在创作古诗时总是字斟句酌, 有时为了一个字, 要反复推敲多次。王安石的名句“春风又绿江南岸, 明月何时照我还”的“绿”字, 从“到”“过”, 最后才确定为“绿”。可以说, “吟安一个字, 捻断数茎须”。如《江雪》一诗的四个首字“千”“万”“孤”“独”预示着诗人的情感, 《游园不值》中用“一枝红杏”渲染“满园春色”。可以说, 许多古诗本身就是一件艺术品, 从不同角度去欣赏, 会有不一样的惊喜。学生从这些古诗中, 可以充分汲取中国传统文化的精华, 感受汉语言文字的优美。
笔者在观摩这次古诗专题教学比赛时发现, 不少教师在揣摩写法时, 为了体现自己对诗歌的个性化解读, 把自己的一家之言生硬地塞给学生, 对学生造成误导。比如在学习《池上》时, 一位教师认为“浮萍一道开”的“开”, 与上一句“不解藏踪迹”的“藏”形成鲜明对比, 把小娃的“踪迹”公开了, 这里的“开”应做“公开”讲。实际上, 这是对“开”字的误读。因为小娃纯真的童心, 不懂得隐藏踪迹, 让船冲开浮萍, 池面上划开一道水路, 表达了诗人对乡村孩子的喜爱之情。
实际上, 诗人在创作古诗时, 有些诗句是经过反复推敲, 有些诗句则是信手拈来的, 可以说是神来之笔。有许多诗句, 通俗易懂, 朗朗上口, 在写法上并没有刻意斟酌。由于古诗的创作年代久远, 再加上跳跃性较大, 有些诗句晦涩难懂, 对小学生而言, 揣摩写法难度较大。在学习古诗时, 一定要从实际出发, 激发学生对古诗学习的兴趣, 引导学生联系当时的时代背景, 读懂诗意、读出画面、读透情感, 不要把学习现代文的要求复制到古诗的学习上来。
1基本流程
初中数学“三问一体”教学策略,其基本流程是:设问题—探问题—悟问题—回归学生主体.其结构图如下:
2操作模式
2.1设问题
特级教师余映潮对于课堂提问,有这样的论述:“有效的课堂问题,是深层次课堂活动的引爆点、牵引机和粘和剂,在教学中显现着‘以一当十’的力量.”结合数学教学的特征,从以下方面来设计:
2.1.1立足数学本质设问
数学源于逻辑,是逻辑的构造.在设计教学问题时,我们教师要经常考虑:如何让学生理解和认识知识发生和发展的必然的因果关系?
案例1为什么要学用公式法解一元二次方程.
我们用配方法解一元二次方程,可以发现它们的步骤基本上是一样的,都需要先配方再求解,那么我们可以把这些过程提炼出来,用这么一个简洁的公式表述.这样可以大大地简化我们的解题过程,省去了大量重复性的劳动.一元二次求根公式的作用一方面是简化运算步骤,另一方面是使变量之间的关系一目了然.
2.1.2聚焦教学目标设问
问题设计围绕核心知识和知识的核心,不在细枝末节上纠缠,问题少而精.我在设计教学问题时经常考虑:这一节数学课,要解决哪几个主要的问题?从哪些方面引起学生新的认知冲突?设计的问题达到启发学生思维的作用,有类似知识联系和思想方法的引导,使学生通过解决问题,达到对所学知识内容的理解.
案例2同底数幂乘法的学习如何导入?
在教学七年级下“3.1同底数幂的乘法(1)”时,我设置了下面两个问题,引导学生回忆性思考,尝试类比学习.
问题1我们已经学习了有理数哪些运算?学习这些运算的顺序是什么样的?
问题2在七年级上“代数式”这一章中,我们已经学习了整式的哪些运算?类比有理数运算的学习,你觉得接下来我们要研究整式的哪些运算?
通过上述问题的思考,一方面是想让学生感悟数学研究的方法,另一方面尝试自己提出研究的问题,培养学生按照数学研究规律发现和提出问题的能力.
2.1.3根据学生的学情设问
教学问题应该设计在学生的最近发展区内,把握好“度”,达到“跳一跳摘果子”的效果.设计的问题要有梯度,由易到难,层层推进,步步深入,设计的问题既要有一定难度,还要考虑大多数学生的认知水平、接受能力.“不愤不启,不悱不发”说的就是这个道理.在学习一些数学概念和有趣的结论时,也可以让学生自己来说想学这个知识的哪些内容,利用学生的好奇心开展教学活动.
案例3黄金分割学什么?
我在教学九年级上“4.1比例线段(3)”黄金分割时,先介绍黄金分割的概念后,向学生提出问题:你们想知道黄金分割的哪些内容?学生的回答非常踊跃,有说:想知道如何做出线段的黄金分割点?黄金比是多少?为什么叫它黄金分割?这些问题的提出,正是出于学生对这一知识的好奇,也是“黄金分割”这节课我们所要研究的内容.再把学生提出的问题整理一下:要做出黄金分割点,必须先知道黄金比是多少,在知道如何做黄金分割点后,再来了解黄金分割的广泛应用,这也解决了“为什么叫它黄金分割”这个问题.
2.2探问题
在数学课堂教学中的探究问题,是指学生在教师的引导下,按照师生之间、同学之间共同的学习需要,围绕着对知识的理解和掌握,互相激励、同化、吸收,培养学生分析问题和解决问题的能力.
2.2.1促交流,找准问题起点
我在课堂教学中,经常引导学生更正,让更多的学生一次又一次地更正,再让学生之间相互质疑、相互讨论,在此基础上我再和学生一起探讨.当原来的问题似乎学生不太好解决或者容易理解错误时,我会给出一个合适的辅助问题,让学生进一步思考,找准问题中的起点.
案例4应用反比例函数的性质解决问题时应该注意什么?
在反比例函数的学习中,当学习反比例函数的性质后,课本有这样一道练习题:已知x1,y1和x2,y2是反比例函数(a≠0)两对自变量和函数的对应值,x1>x2>0,则0___y1_____y2.此题中因为a2>0,所以-a2<0,即反比例函数中的k<0,所以y的值随着x的增大而增大,因为x1>x2,所以y1>y2.学生基本能够解决,但是很多同学是一知半解的,不知道为什么自变量x的范围要加入条件大于0,为什么函数值中涉及到了与0的大小比较?
所以我加了一道辨析题:下列函数中,y随着x的增大而减少的是_____.
不少学生觉得(1)对,(3)也对的,但实际上反比例函数的增减性有条件的:在每个象限内.通过比较函数图像,只有(1)是对的,同时也提醒学生注意:函数性质往往跟函数的图像联系着去看,数形结合去理解,不能死记硬背,同时也要特别注意问题中隐含的条件.
2.2.2追问题,显化思维过程
我们教师应该不仅仅满足学生回答得正确与否,而是追求学生探寻问题结果的分析过程,了解学生回答的思路由来,显化问题解决的思维过程.在学生解答出问题正确结果后,追问学生:“你的答案是怎样来的?”将学生思考的方法、策略进行提炼,使学生学会思考.
在学生的回答比较肤浅或不得要领时,遵循学生的思路适时地采取递进式追问:“你的意思是要解答……,需得出什么?然后再怎样?”使学生朝着问题的正解进行思考,最终获得解决问题的关键所在.
案例5为什么可以用因式分解法解一元二次方程?
在一元二次方程的复习课中,对于学生解的第一个方程x2-7x+10=0,学生用因式分解中十字相乘法解得方程的解x1=2,x2=5,我不仅仅满足于学生这个答案,追问学生:这个答案对不对?为什么可以用因式分解法解一元二次方程?因式分解法解一元二次方程的依据是什么?怎么知道方程的解是正确的?
这些问题是层层递进的,先练后理,练中追问,让学生真正理解如何用因式分解法解一元二次方程.
2.2.3研问题,总结共同特征
学数学要学会思考,要想通问题的前因后果.对每一个概念、定理、方法,思考它的特点,它能起什么作用,因为这是今后运用它们解决问题的前提.在教学中,我经常让学生思考:在成功解决问题之后,总结方法的特征是什么?还有其他解法吗?这些方法有共同特征吗?
案例6用函数图像来解一元二次方程.
探究如何利用函数图像求一元二次方程1-x-2x2=0的解?在学完二次函数图像后,学生自然而然会想到就是求y=1-x-2x2的函数值为0,对应的自变量的值,即函数图像与x轴交点的横坐标.
提问:还有其他方法吗?若将方程变形为1=x+2x2,怎么利用函数图像求方程的解?这个方程是否有其他的变形,然后怎么求解?
学生得到了-2x2=x-1,方程的解为抛物线y=-2x2和直线y=x-1交点的横坐标的值.还有学生将方程化为了-x=2x2-1.
提问:这些方法有什么共同的特征?
利用函数图像与直线的交点的横坐标,得到都是同一个一元二次方程的解,不同的变形得到函数图像的形状、位置也发生了相应的变化,但是不同的转化,函数的图像由复杂到简单,越来越有利于我们去解决问题,同时我们可以用函数图像的方法来解一些本来我们不能解的高次方程问题,如1-x-x3=0转化为
2.3悟问题
在数学课堂教学中的领悟问题,是指学生在教师的引导下,在问题解决的过程中对问题进行纵向的挖掘和横向的发散,通过回顾如何想,如何做的过程,达到对数学问题深层次的理解.
2.3.1于转折处扣问
在问题不能获得解决时,退回去,解决问题时先足够地退,退到我们最易看清楚问题的地方,看透了,钻深了,然后再上去.在教学实践中,我尝试让学生上讲台讲问题解决的过程,在学生讲题的基础上,在问题的转折处扣问学生,学生多样的解法为教学提供了很多的素材,并且鼓励学生将自己的感悟写成数学反思小文章.
案例7老师,我有更好的解法!
我在和学生一起探讨一道填空的压轴题:如图1,平行四边形ABCD的顶点A,B的坐标分别是A(-1,0),B(0,-2),顶点C,D在双曲线上,边AD交y轴于点E,且四边形BCDE的面积是△ABE面积的5倍,则k=______.
这一题在练习中是正确率非常低的一题,只有一个学生做对,我先让他上讲台说说他解题的过程.
生1:过点D作DF∥y轴,交BC于点F,设D(x,y),则S△AEB=S△CDF,得到S平行四边形DEBF=4S△ABE,然后根据面积法得到x=2OA=2,所以D(2,y),由平移得到C(3,y-2),因为顶点C,D在双曲线上,所以2y=3(y-2),得到y=6,所以k=2y=12.
师:本题中关键条件是“且”字后面的条件:“四边形BCDE的面积是△ABE面积的5倍”,学生1利用面积法求得点D的横坐标,再利用平移的知识得到点C的坐标,从而建立方程求解.
生2:老师,我有更好的解法!我按照生1的思路,继续将平行四边形分割,如图2,将平行四边形ABCD6等分,同样设D(x,y),不仅可以得到x=2OA=2,还可以得到y=3OB=6,这样得到k=12.
师:生2的解法非常漂亮,她将条件跟结果串成了一条线,从已知出发,让我们对这一数学问题理解得更深入了一步.
后记:这样的课堂生成是难能可贵的,学生在讲台上讲解一种解法后,下面的同学在积极思考,并且得到了一个更精妙的解法,同样是充分利用已知条件,在理解问题上更深了一步,第二位学生在她后来的反思小文章里写道:“原来是在做这题时走了不少弯路,还是不能求解,数学就是利用已知条件一步一步推导所要求的结论,但是这个探索的过程现在回想起来是很奇妙的,得到老师和同学赞扬那一刻也是阳光灿然的.”
2.3.2于指向处考问
波利亚在《怎么解题》中,特别强调“回顾”的意义,因为在你找到第一个蘑菇(或得出第一个发现)以后,要环顾四周,因为它们总是成堆生长的.在解决问题之后,在解决问题指明方向的地方,进行考问:决定性的是哪一步?解题过程中有什么值得学习的?
案例8为什么多边形内角和公式(n-2)×180°?
在得到n边形的内角和(n-2)×180°后,引导学生回顾探索的过程:从四边形、五边形、六边形内角和的计算中寻找规律,推测n边形的内角和的计算,考问:这样的结论一定准确吗?我们还需要要验证,让学生以七边形加以验证.验证之后,让学生结合图形说明n边形的内角和是(n-2)×180°,让学生从数形结合的角度,借助几何直观来研究公式,帮助学生对n边形的内角和公式达到本质的理解,也让学生感受数学中常用的从特殊到一般进行发现归纳规律的思想方法.
2.3.3于关键处拓问
没有一个问题是可以解决得十分完美的,总剩下些工作要做.经过充分的探讨和专研,我们能够改进这个解答,而在任何情况下,我们总能提高自己对这个解答的理解水平.通过回顾所完成的解答,通过重新考虑这个结果和得出这一结果的路子,在解决问题的关键处进行拓问,让学生可以巩固他们所学的知识和发展他们的探究能力.
案例9哪一种证明法是最简洁的?
在教学八年级下“4.1多边形(1)”时,在学生得到6种和书本上不一样的证明四边形内角和360°方法后,问:这些证明方法有什么特点?有什么共同的地方?先让学生讲,在学生讲解的基础上,用几何画板验证,拖动点发现几种证明方法本质是一样的,之后提问:这些证明方法中哪种方法是最简洁的?学生自然体会到书本上的方法是最简洁的,也较好地体现了将四边形问题转化为三角形问题来解决的思想方法,达到了“多解归一”的效果.
2.4悟问题回归学生主体
课堂是动态和情境的,同时又是生成和发展的.因此,课堂的“三问”必须回归学生主体,以生为本,立足于学生的需求,让学生积极主动地参与到课堂教学中来,在设问题、探问题和悟问题等方面主动探索,在不断增强学生的主体意识和学习行为能力,让学生真切感受到“三问”教学的魅力和价值,从而树立正确的学习观和掌握科学有效的学习方法,为高效学习、持续发展奠定基础.
综上所述,“三问”是为课堂教学“优质高效”而为的教学方式,也是为学生“减负增效”而为的教学方法.当我们把“三问”教学有机整合成一体,并充分发挥学生的主体作用时,相信提高的不只是我们的课堂教学效果,我们的教学机智也将得以提升,学生的学习能力也将得以持续发展.
参考文献
[1]黄清河.黄清河:中学数学“问题导学”教学策略[M].北京:中国林业出版社,2008.
[2]许芬英.初中数学课堂设问重在对学生思考起引导作用[J].教学月刊·中学版,2013,(4).
[3]李庚南.自学·议论·引导教学论[M].北京:人民教育出版社,2013.
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