对教育哲学的认识

对教育哲学的认识（推荐9篇）

对教育哲学的认识 篇1

笔者对哲学得认识是以「知」为大前提的,求知是人类的先天本性.任何人刚来到这个世界对“己”本身与“客观世界”的认识都是无的状态,但人与生俱来“知性”的作用让人有求知的需要,需要对客观的世界的有认识,需要对“己” 的本身有认识.所以怎样能知,怎样得知,怎样真知就成了哲学领域的范畴.现代的社会并不缺知识,但悖论却是缺真知识,英国哲学家罗素曾举过这样一个例子: “对于一张普通得不能再普通的桌子，你会理解到什么呢？画家告诉我们，它是一张充满色彩的油画；音乐家告诉我们，它是动人美妙的音符；就连严谨的科学家几乎也同样使人惊异地告诉我们说，它是极其庞大的一群激烈运动着的电荷。如此一来，我们所熟悉的桌子现在却已经变成了充满惊人的可能性的问题。” 从一张普通的桌子所引发的不同的观点可以告诉我们现代社会所缺乏的是“普遍性、真理性的真知识”，这也就是哲学所要探讨的领域了。（读后感：其实我们本就没有必要给他们一个确切的定义）

形而上、概念、形式、有与非有、存在与非存在——成了历代哲学家穷其一生所要研究的问题，所以哲学领域的知识论方法论是有别于普通知识领域的，如果一个人带着普通知识领域的主观方法论来研究哲学看待哲学其结果只能限制了哲学。哲学的求知

重在方法论，逻辑性的思考、客观性的思考、批判性的思考——辩证、反权威才能摸到真知识的规律。

真知识不是百科全书式的方法论，把过去式形式的历史、事件、时间、人物、地点、思想掌握了就认为是具有了知识，真知识是要重方法论的，在过去的历史中思想家为何要这样思考？他的依据是什么？思想的承传，方法论的承传在哪里？在此基础上我们还能有什么不同的思考和研究方向。这是真知识的方法论，也是哲学的方法论.总之哲学是对主观和客观两个知识领域不断思辩认识求知的学问。如果说是科学只有哲学是最科学的，在寻到真知识之前从不绝对化自己。人类的一切知识都是从未知到已知的一个累积过程，在方法论上叫“归纳”，但归纳法永远都会承认还有许多能思考到却无法归纳认知的领域，所以每一个科学家在自己所熟知的领域之外从不否认所未知领域的存在。宇宙的起源、世界的起源、生命的起源这等等问题，虽有爆炸理论进化论理论的诠释但每个科学家在等待真正答渐近的过程中，也逐渐的在淘汰掉假演绎假推理假归纳。人类不但在客观领域对世界、宇宙、乃至时间、历史等未达到完全认知，并且对主观的“人”本身还未达到完全认知，对人的理性、思想性、心里性、道德性等一些“形而上”概念，人们必须承认现有的学科手段实在是有限的，并不是客观的知识领域有限，乃是人们方法论的有限，是所掌握归纳的材料手段有限而限制了对未知领域知识的认知。所以哲学上有一派叫“不可知论派”非常聪明，他们从不否定所不知道的知识，只认为我暂时不知道暂时不确定而以。（读后感：还是可知论靠谱的）

哲学的认知领域是一透过主客观的表面而进到一切领域的本质知识层面，把形式上、概念上实存性的“普遍律知识”认知出来。“哲学”的字源学叫智慧学，“爱好智慧”只有对真知识的追求与认知才是真的爱好智慧。也只有掌握了普遍性的真理知识才能引导社会造福于人类。这是有人类历史以来不可替代的普遍性规律。

求知——真知——。我是一名共产党员,也是一名马克思主义者,系统学习过马克思主义哲学,政治经济学,毛泽东思想,邓小平理论,是很认真的学习的, ,基本的教材非常的熟悉.对于马克思主义的学习,首先是非常熟悉“本文”也就是基本教材,因为哲学是高度抽象的学说,如果不熟悉,不熟练,就根本谈不上深刻理解和灵活运用.不学好,可能到最后又陷入对他的教条式或者一知半解的理解.我是到最后,我开始是理解了马克思主义哲学,但是

谈不上信仰或者忠诚,自己的思想也是一直想找到比马克思主义更有道理的学说呢?带着这样的思想,我学习了大量的西方经济学说.从两种经济学说的比较中,我慢慢除了理解外,开始真正的信仰马克思主义的,并且十分忠诚的.对于马克思主义学说,除了“面向本文”以外,还要面向实际.因为,马克思的辩证法,唯物论一直认为人类的实践是最关键的,是判断思想是否正确的标准.他的认识论,群众路线都充分体现了实践的重要性.对于马克思主义的学习,还要联系身边发生的事情,看党中央的各项政策,比如:现在建立节约型社会,和谐社会,实际上就反映了马克思主义的自然观,环境观.人与自然的和谐相处.还有就是对于马克思哲学的学习,还要和你自己所从事的专业和学习联系起来,不要认为哲学能代替专业的学习,他们是互相补充的关系,哲学提供总的思路和看法,可以做有力的知道,但是具体学科有具体的问题和矛盾,你要具体的分析和解决,但是不要脱离哲学的指导.总之,哲学的学习,马克思首先回答了物质和精神谁是第一性的问题,然后是可知不可知的问题,在就是辩证法,历史观,人的全面发展等一系列问题.很有意思的一门学科,我在大学里哲学读了十遍才读出一点味道,现在班门弄斧,有点惶恐,但是,谁也不能说自己穷尽了真理,愿意和大家一起重新学习.粗浅的地方,请大家包含,我只有一个爱好者.（读后感：其实不用读十遍也可以写出比这感受更深刻的文章这孩子是理科生吧嘿嘿）

在古代，“哲学”是“智慧”、“知识”的同义语，因而受到普遍的尊重。而自近代以来，随着各种科学和学术门类的发展，人们对哲学日益褒贬不一。一些重视实务的人，认为哲学空谈大道理，不切实际、不着边际，因而是“无用之学”；一些崇尚科学的人，认为哲学的命题或理论，既得不到经验的证明，也得不到经验的否证，因而是毫无意义的“文字游戏”；一些喜欢文学、艺术的人，认为哲学总是在高度抽象的概念或观念中沉思，令人困倦；还有一些人认为，哲学的理论深奥难懂、晦涩不堪，令人“望而生畏”，进而“退避三舍”。总之，总有那么一些人，以各种理由，不喜欢哲学。

这里所说的是“一些人”，并不是全部。实际上，还有另一些人，他们同样重视实务，而且他们通常是事业的成功者，但他们认为哲学能够启迪人的深层智慧，训练和开发人的思维和判断能力，因而可以大大提高从事实务性工作的成功率；他们同样崇尚科学，甚至他们本人就是顶尖级的科学家，在他们看来，没有哲学，几乎也就失去了科学；他们同样喜欢文学、艺术；尤其是那些令人推崇的文学、艺术大师，在他们的心目中，哲学就是文学、艺术的生命或灵魂。更不必说那些执著于哲学学术领域的人们，对他们来说，他们的生命价值、生活乐趣，他们的自尊、自信就存在于抽象思维的王国之中。

当然，并不是说自称“喜欢哲学”的人，就真的喜欢哲学。在欧洲中世纪时期，不少笃信基督教义的神甫、牧师，也喜欢哲学，并大谈哲学，但他们不过是把哲学作为论证宗教教条的工具，使哲学成为为宗教服务的“婢女”；在当今之世，一些专权独裁的政客，也口称“哲学重要”，但他们不过是企图把哲学变成装饰政治阴谋、遮掩政治权术的手段，使哲学成为政治的“奴仆”。生活中，还有一些人，他们也乐于在酒后茶余，大侃哲学，但充其量不过是玩弄哲学词语，不得哲学真谛，其目的是附庸风雅，以期博得他人廉价“钦佩”。总之，这样一些人，之所以“喜欢哲学”，不过是喜欢把哲学变成他们手中的工具或玩物。不能小看这些人物，哲学的名声大都糟蹋在这些人的手中。

从上述人们对哲学褒贬不一的态度中，我们可以看出：不喜欢哲学的人，未必真正知道“什么是哲学”，即使说“喜欢哲学”的人，也未必真的懂得哲学。尤其耐人寻味的是，越是不懂哲学的人，就越容易对哲学说三道四，就越容易对哲学持反感、厌烦的态度，或者越乐意玩弄哲学。因此，无论是为了领略哲学文化的基本精神，还是为了清除对哲学的种种误解、曲解、偏见、伪见，我们都有必要首先对“什么是哲学”这个问题作一个概要性的研究，以此体会哲学的本来面目。

我所理解的哲学与心理学的关系---文/博野

人类精神生命所携带的本体性疾病，非经过哲学的治疗不可的，否则根本无法医治的。大家看，人类的精神疾病（社会性质）---或意识的疾病（社会中人的意识）---或个体心理的疾病（个体的意识），不就是哲学向心理学的演化吗？哲学家，意识研究者和心理咨询师的最终目的应该是一样的，而且殊途同归。比如罗马著名的医学家盖伦（Galen）在《最好的医生也是哲学家》一书中说，医生应力求掌握哲学及其分科：逻辑学、科学及伦理学。

哲学是关注“本体”性的东西，外在所表达和揭示的是世界的本质，内在所表达和揭示的是生命的意义，哲学可以总称为存在的学问。

人的精神生命存在的背景，其实就是哲学所界定的空间。个体的存在意识必须和社会整体的客观存在相联系。这种联系我们可以 称为“协调”。

这样的协调是相对静止的，同时也是永动的。

静止的相对性或在有限时空中的绝对性给了我们把握和测量存在的可能。可是永动又对现实的存在性时刻进行着反动，对于个体来讲，永动又把个体变成了个体之非。而心理学就是研究和解决这种相对静止（固着），和永动（流变）给个体精神上所致的困惑与痛苦，和解释与求证困惑与痛苦背后所构成的对实体的身心伤害之因。对身心的伤害，本身是从实体的流变或不稳定性所表现出来的分裂和痛苦，对个体的身心健康已经是实质性的威胁，同时摧毁和改变着个体精神生命已经树立的对本体的信念，从而也就在心理上生成了个体内在的矛盾。

病人是相对的弱者，所以才有：有时是治愈，常常是帮助，总是在安慰的医学铭言。

过去我是这么理解的：哲学包含了医学，自然科学，社会学------哲学是学问之王。可是这样的想法或归类就一定是“固定”吗？

现在我感到：把本体性问题的思考，为什么不能像一个很大、很大的奥林匹克的圆形场馆哪？这个场馆周围有很多很多的门，进入场馆的每个门都有不同的名字，比如叫数学的，有叫文学的、还有叫社会学的，当然也有叫哲学的，同样也有叫医学的。医学里边还有一个新开的偏门叫心理学。而到了场馆里边之后，你从那个们进来的我觉得就显得不很重要了。

这就是我对哲学和心理学关系的理解。

对教育哲学的认识 篇2

关键词：分析,逻辑,语言

从历史上看, 分析哲学是指发生在19世纪末期的德国和奥地利, 形成于20世纪的英语国家, 在整个20世纪中占主导地位的一种哲学思潮。黑格尔说, 哲学是时代的精华。整个19世纪的德国哲学, 尤其是在黑格尔以后, 基本上处于分崩离析的状态, 大家甚至认为黑格尔已经达到了哲学的顶峰。但是与此相反, 自然科学却是突飞猛进的发展, 于是就有了这样的反思:为什么科学取得成就的时候, 哲学却衰落下去了?所以哲学家们得出结论, 要向科学学习, 学习如何用科学的方式来重建哲学, 或者说如何把科学的成果用哲学来进行表达, 所以就产生了分析哲学。

那么, 分析哲学, 何谓分析?我们说亚里士多德认为, 分析就是下定义, 所谓的定义, 亚里士多德在《工具论》中说就是“属加种差规定”。然而我们所谓的分析哲学的分析, 与以往的日常语言意义上的“分析”或者说是亚里士多德传统逻辑意义上的“分析”是不一样的。

我们一起来看看分析哲学的三个特征:

一、分析哲学以逻辑为主要内容。

逻辑是什么, 逻辑其实就是讲道理的学问, 从古希腊亚里士多德开始创造了形式逻辑, 概念、判断、推理成为我们分析命题、阐述理论, 甚至我们讲话也不可或缺的, 为什么会有这样的逻辑, 为什么我们说话的时候就会运用这样的逻辑?这或许就像康德先验论所阐发的, 逻辑是先验的。但是这不是我们这篇文章要论述的。我们说自笛卡尔、莱布尼茨、到培根、休谟, 语言一直被认为是表达思想的工具, 但是关键问题是我们日常的语言是否能够准确地将信息表达出来?我们日常所使用的语言是自然语言, 自然语言本身具有很大的随意性和模糊性, 所谓随意性是指使用语言过程中的随意性, 模糊性是指语言表达意义的模糊性。正如培根提出的“四假象”, 而亚里士多德的形式逻辑就是以自然语言为载体, 因此就不能够像科学形式化的语言那样精确地描述。

数学给我们提供了很好的模式, 因为数学的语言均是形式化的语言, 能精确地表达思想, 因此1897年德国哲学家弗雷格出版了《概念文字》一书, 提出如何以一种更加准确、精确的形式化语言表达思想?他建立了一套新的逻辑系统, 也就是现在我们称为“一阶逻辑系统”, 即用纯粹符号的形式进行表达。直到1900年英国数学家、哲学家罗素的著作《数学原则》的出版并且罗素推荐了弗雷格和他取得的成果, 现代逻辑 (数理逻辑) 才真正得以建立, 现代逻辑是分析哲学诞生的一个最重要的动因, 甚至可以说没有现代逻辑就没有分析哲学。

二、分析哲学是以语言为对象的。

分析哲学中的逻辑有广义和狭义之分, 当然我们这里所谓的逻辑就是用一种逻辑的形式化语言表达思想的方式, 也即狭义的逻辑。分析哲学就是以这种形式化的语言为对象。往大了说, 我们可以认为整个哲学史讨论的命题都是和语言相关的。思想是通过语言表达出来的, 是否理解语言与是否能够掌握语言背后表达的思想是密切相关的。也就是在分析哲学的背景下, 产生了语言哲学, 语言哲学不是关照语言表达出来的思想为对象的, 而是直接以这种语言表达方式为关照对象。现代逻辑的主要精神就是构造形式化的语言系统和进行逻辑演算。我们总结现代的形式语言有三个特点:其一是没有歧义, 因为这是一种形式语言, 建立在数学公式、规则基础之上, 不像自然语言, 这是每个人都会认同的一个客观对象;其二是刻画类词, 形式语言强调的是类的名词, 而不是个体;其三是使用现代逻辑的方法, 很必然地从前提推出结论。只有现代逻辑, 能给我们提供必然性的要求。

三、分析哲学最本质的特征就是使用分析的方法。

上面已经提到, 亚里士多德是第一次使用“分析”的概念的, 其认为分析就是定义。其实从哲学史来看, 研究事物的方法无非就是分析和综合。但是在16、17世纪以前, 哲学家们并没有真正区分这两种方法, 直到休谟和莱布尼茨那里, 才开始有了区分, 区分出了分析的真理和综合的真理。到了康德的纯粹理性批判那里, 则将分析和综合对立了起来。但是分析哲学所提倡的分析方法并不完全拒斥综合, 作为一种分析的方法, 其主要内容就是逻辑的要求。分析是建立在逻辑的基础之上的, 因而我们称这种分析是逻辑分析, 我们将分析哲学的方法称为逻辑分析的方法。尽管经过了弗雷格、罗素, 乃至后面的维特根斯坦、蒯因, 但是始终有一点是共识的, 那就是只有通过把一些不清楚的、模糊的知识的表达分解成或者叫分析成清楚的表达, 才能够称得上是一种科学式的哲学研究。

逻辑分析的方法分为两种:一种是部分论, 也叫原子论:讲究一种还原的方法, 就是将复杂的问题还原成简单的问题, 也就是把整体还原为部分的方法。比如罗素的逻辑原子主义, 这里的原子就是逻辑原子。第二种方法是整体论:我们对于任何一个概念或者命题的理解都应该是将这个概念或者命题放在它们出现的语境中加以考察。正如费雷格强调的:一个词只有在语境中才有意义。

在一般的理论层面上说, 我们哲学的研究目的是为了求得真理。这也是科学的目的, 在这一点上来说, 科学与哲学是同路的。但是如何追求真理, 科学家们追问事实的真相, 把握事物发展的规律;哲学家则追求的是如何在表达真理的过程当中, 有效地说出或表达出我们的命题, 这里的“有效地”, 就是逻辑的要求。

参考文献

[1]夏基松.《现代西方哲学》, 上海:上海人民出版社, 2009年版.

[2]赵敦华.《西方哲学简史》, 北京:北京大学出版社, 2001年版.

对教育哲学的认识 篇3

【关键词】哲学课 素质教学 高职教育

【中图分类号】B-4 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）08-0027-01

在我国教学改革工作中素质教育一直是改革的重点方向所在，各科教学对素质教育的开展都有义不容辞的义务与责任。高职哲学课堂正是通过哲学教育将培养渗透到学生各类素质的培养中。哲学不仅在素质教育的制定方案中具有一定的指导作用，同时对高职学生各项素质能力的培养有有效助力和促进作用。

一、有利于学生明确生活价值与意义

一切科学都是经验科学，这是源于对经验对象的直接描述，而哲学则是站在反思的角度进行思考。哲学的反思的目的在于为世界提供一个“绝对”、“永恒”的依据，这是无限的理由，是对“世界之根”的本源寻找。这种哲学所蕴含“寻根意识”，不仅是人类思维中、本性中所特有的探究事物终极，探究所有未知，追本溯源的本能反应。同时，这更是人们本性深处，人们内心最深处对人生意义、人生归宿的思考与追索，这种精神上、凌驾于俗物之上的思索恰恰能够为大家指明前进的道路与方向。哲学反思的真正旨趣不在于世界的统一与一切的基础，而在于对人的“终极关怀”。在哲学反思过程中所揭示的“真相”及其对基础意义的确定，是为给人们构建一个稳定的精神世界与家园，继而为人们能够在有限的生命中的不断探索提供一个可以放心依照的基点。在现今飞速发展的社会，人们物质生活日益丰富的同时，我们的精神生活却出现了空前的危机，各类恶性事件的发生无不体现出了我们精神世界的匮乏，缺乏哲学的指导与理性的思考，更少有人去明悟应当如何生活，为什么生活，生活的意义又在何处。哲学的教学意义，也同样在于帮助我们树立正确的价值观念，树立正确的人生观，在此基础上，我们秉承着明确人生信念的追求与生活更具价值和意义，我们灵魂也方有真正的归宿，有了安身立命之所。

二、哲学课对保持自身的怀疑和创新能力具有激励作用

哲学具有强烈的批判性，批判的思维向度与其他思维向度不同，它不是在求真维度上而是在价值维度上的再思考，它不是对现存对象的如实解释和论证，而是对对象有质疑、审视和价值评判。马克思主义哲学最典型地体现了哲学的批判性，它要求重新审视人与社会的现状，提醒人们要保持思维的怀疑能力，要能够在对事物作出肯定的理解的同时作出否定的理解，要认识到被认为是正确的东西可能会有“另一面”，要考虑到我们已经习以为常、信以为真的东西也许不那么可靠和可信。马克思主义哲学反对盲目固守原有的模式，反对停留在那些片面的、有限的、直接的满足上，而是主张在对过去的、原的有、现在的东西的质疑、批评、评判中否定它、超越它，从而从既成的不完善的现状中跃起，幻想和建构理想的完美世界。马克思主义哲学的批判性对于当代高职生保持心灵的怀疑和独立思考能力，保持创新与开拓精神具有强大的激励作用。[1]

三、哲学课对高职生认识和改造世界具有指导作用

实践观是马克思主义哲学的基本观点，是以马克思主义哲学区别于其它一切哲学的主要的和显著的特点之一。在西方，虽然古希腊的苏格拉底早就使用了“实践”一詞，并且康德提出“理论理性”和“实践理性”的划分，第一个把实践引入哲学，但是，第一次真正在理论上给予实践以全面而科学地论证，把实践作为一个基础性的哲学范畴，并在实际中彻底贯彻实践观的，却是马克思主义哲学。马克思主义哲学不仅在理论上论证了实践的含义、地位和作用，更为重要的是，马克思主义哲学本身就是实践的产物并始终致力于把自己的理论付诸实践，化为群众的行动，化为变革世界的物质力量。正因为马克思主义哲学具有实践性，才有了马克思主义哲学的科学性，并使得马克思主义哲学在时代的变迁中能永保青春活力。高职生只要深入理解实践在马克思主义哲学中的全方位的意义和作用，就能够真正理解马克思主义哲学，并以马克思主义哲学的实践观为指导，把马克思主义哲学理论同具体实践相结合，切实地解决实际问题，在变革现实的同时造就新的自我。[2]

四、促进科学文化素质的培养

高职生通过各门学科获取各类学科知识经验，收获文化与成长，而马克思主义哲学是有别于其他科目，对诸多具体科目的概括与总结，是对宇宙外物的普遍规律与本质进行研究的科学，也是最高层次，凌驾于其他学科之上的知识。一方面来说，作为人文科学的核心课程，哲学课对学生的人文素质培养有着重要意义；另一方面，哲学作为方法论与世界观的统一，作为一切探索者的理论依照，它不仅能够帮助学生树立正确的学习目标，同时能够培养学生掌握更为成熟、科学的思维方法，继而解决实际问题。应用到其他学科中，其余各门具体学科和研究提供了有效方法与指导作用，哲学课于学生科学文化素质的培养无疑是不可或缺的重要途径。[3]

五、帮助培养健康的身心素质

“身体是革命的本钱。”健康的身体是学生学习生活以及今后在工作岗位努力工作的先决条件，没有了良好的身体素质，学习工作自然无从谈起。而良好的心理素质则能够让学生笑对生活，情绪稳定，以良好的心态应对学习、生活与工作中的顺境与逆境，无论成败都能够保持良好的心态。身心素质的培养则是要学生拥有健康的体魄、良好的心理素质，继而能够更正确的应对学习生活以及其他各个方面。[4]大量事实经验表明，哲学课在学生身心素质的培养中同样具有极为重要的作用。一个人唯有在树立了正确的价值观、人生观、世界观之后方能形成良好的生活态度与完善的心智结构，反之则容易出现心胸与思想狭隘等情况，无法承受挫折与失败，更不能正确的看待人生中的顺境与逆境，甚至因为一次的失败而从此一蹶不振。这种无法面对挫折与困境，无法正确面对生活的态度由于其心理的郁郁往往也会对身体产生一定的不良影响。俗语道：“笑一笑，十年少；愁一愁，白了头”即是如此。相对于悲观的人生态度来说，乐观进取的人生态度更能够让生活充实，积极应对生活中的各种事件，继而收获精神境界的升华，不自卑、不自傲。生活中的许多事情也正如“吸引力法则”所言，唯有我们保持乐观积极的生活态度方能收获喜悦与成功。反之，则往往是抑发失落与困苦。哲学的意义正是在学生迷茫的生活路途中给予指向和引导，让他们能够以正确、良好的心态应对学习生活，从而培养出具备良好身心素质高职生。[5]

参考文献：

[1]陈建峰.思想政治教育：素质教育的灵魂与核心[J].商业文化（下半月）. 2011（08）.

[2]王春河，岳学友.马克思主义哲学在素质教育中的地位和作用[J].河南农业. 2007（10）.

[3]张桂荣，马克思主义哲学在大学生素质教育中的价值功能[J].山西高等学校社会科学学报. 2003（06）.

[4]毛远芳.培养创新人才 建设创新型国家——谈马克思主义哲学教育的基本方法[J].科教文汇（中旬刊）.2008（12）.

对教育哲学的认识 篇4

有幸在本学期里接触到了马哲这门神秘而又古老的学问。通过一学期对马克思主义哲学的学习，我受益匪浅。

正如老师在初次授课所提到的那样.马哲是门智慧学,明白学.学好马哲可以使我们变得聪明,脑子快,眼睛亮,办法多.学过这册书后,使我们认识了唯物论,辩证法,认识论的魅力与风彩.同时也使我们对社会历史观,社会的发展规律与国家的政治基本常识有了一定的了解.总之它丰富了我们的知识,开拓了我们的视野.从宏观概念上讲.世界上的事物绘纭复杂,而有了哲学这门科学的世界观与方法论,它提示自然界,人类社会及其思维领域最一般规律的理论,就使我们处理任何事物都离不开它的范围.作为新时代的公民,理应做到与时俱进,解放思想,关心国家政治,民济民生.只有运用哲学,才能使我们更全面得了解国家的大政方针.才能使我们看问题,看得准;分析问题能够看到事物发展的内在规律,从而使我们更好的发挥人的主观能动性.马克思主义是一门最基本的社会政治经济科学理论，包含了认识世界和改造世界最基本的方法论。它不仅不共产党和社会主义国家的最基本的理论基础，在资本主义国家也被高度重视，马克思主义哲学指导着我国的经济建设和各个方面的健康发展。比如,现在我们知道,现在国家大力提倡的“建设有中国特色的社会社会国家”这一路线方针,就是根据马列主义与我国特色的社会国情所约定的;而历史的反面,我们在建国以来走的错误的路线,在经济上搞高度集中的计划经济,在政治上搞,长期以“阶级斗争为纲”这些现象正是犯了照搬照抄原苏联模式的教条主义的错误.很难想象如果没有一定的哲学基础能透过这些现象看到世物发展的内在规律.哲学不同于具体科学,但是他可以使我们更好的掌握和应用自种具体科学.马克思主义哲对大学生素质教育起着重要作用。在教学中通过对科学理论的阐明 ,对自然、社会、思维规律的系统阐释 ,使学生掌握马克思主义哲学基本理论 , 马克思主义哲学有助于大学生树立科学的世界观,人生观和价值观从而培养大学生明辨是非和抵御腐朽思想侵蚀等能力。马克思主义哲学中拼证否定观原理的实践意义告诉我们:对待任何事物都要采取科学分析的态度,既不能不加分析的肯定一切,也不能不加分析的否定一切。

马格斯主义哲学还帮助我们掌握人生和社会管理最基本的理论基础，在一生的学习、工作和生活中都会受益非浅。

对我国公民道德教育的哲学随想 篇5

对我国公民道德教育的哲学随想

公民道德建设是当前人们普遍关注的热点问题,公民道德教育是加强公民道德建设的重要手段.公民道德教育既不同于学校德育,也不同于思想教育和政治教育.当前,在我国公民道德教育中,不论是道德教育的内容和理论,还是方法和效果,都存在着需要进一步思考的.问题.从哲学上看,必须实现道德教育的“形而上”和“形而下”的有机贯通和结合.一方面,必须探求公民道德教育的终极理据、价值根基和价值旨归,即道德教育的形而上问题,这是进行公民道德教育的理论前提;另一方面,应该避免社会的功利化取向和社会信用的缺失对公民道德教育的影响,重视社会精英、公众人物、传媒和教育工作者在公民道德教育中的作用,即解决道德教育的形而下问题.

作 者：廖小平作者单位：长沙理工大学,湖南,长沙,410077刊 名：洛阳师范学院学报英文刊名：JOURNAL OF LUOYANG TEACHERS COLLEGE年，卷(期)：200322(3)分类号：B822关键词：公民 道德教育 哲学反思

对教育哲学的认识 篇6

Frege( 弗雷格) ，Strawson ( 斯特劳森) ，Wittgenstein( 维特根斯坦) ，Quine( 奎因) 等都提到过要从语言使用的环境来研究语言的意义。Firth( 弗斯) 和 Halliday( 韩礼德) 等更强调这种观点，极力主张应从社会功能和使用情景角度来考察语言，语言具有情景意义和形式意义，并认为语言的意义能在具体的语境中加以确定。语境的概念最早由波兰人类学家 B. Malinowski( 马林诺夫斯基) ，他区分出两类语境:“情景语境”和“文化语境”，本文着重探讨“文化语境”。

一、教育语言学文化语境观管窥

当我们谈到语言教育的文化语境，我们不得不超越仅仅由民族起源所界定的流行的文化观念。按照 Halliday 的观点，语言教育中的文化语境不仅指传统的生活风格，信仰和语言社区的价值系统，而且也指现代科学的文化。教育不仅牵涉特别的阶层如种族和性别，各种各样的更高层次的系统例如有声艺术的符号学的语言学建构，也牵涉整套文化实践的社会意义的制造。

在 Halliday 的《语言与教育》一书中，文化被叫做“更高”的阶层，或者意识形态。社会文化力量与语法和词汇一起限制着我们能说什么和怎样说。张国扬和朱亚夫指出培养跨文化交际能力是外语教学的两种基本特征之一，掌握选词和造句的规律对于学习语言来说是重要的，更重要的事情是在交际的语言语境中运用这些知识。英国著名教授 Firth 强烈主张语言研究应该建立在语境的基础上在多种水平上展开。要成功地教一门语言，就必须面对面地处理隐含在语言和语言学习中的社会语境因素。在语言学习中文化不是可以抛弃的第五技巧，可以说是与听、说、读、写紧密结合在一起的。以上所有这些观点都致力于强调英语教学和学习中的文化语境因素的重要性，文化语境识别能力的培养是服务于培养语言学习者的跨文化交际能力这一最终的语言教学目的服务的。

二、“文化语境”的哲学根源

(一) 二分法到多元哲学的转变

以索绪尔为首的结构主义语言学强调语言的结构形式，忽视了语言的语境化意义分析。这源于索绪尔的二元哲学观，他把语言本身被分为两面，即音响形象和概念，前者被称为能指，后者被称为所指。同时把语言活动分为语言和言语。认为语言的价值体现于交换( 语言系统中的比较) 之中，意味着关系等，意义则是符号的所指。现代语言哲学观则打破了“关门打语言”的传统，从多层面研究语言，这些层面包括除了语音，语法之外的语义，语用，语篇，社会，认知等等。

(二) 文化批判思维的作用

文化批判主义哲学是对文化二分法的一种挑战。批判思维并不意味着定位一个客体的弱点并且引发对它有声的攻击，而是一种能够对客体同时进行积极和消极评估的能力。最早对语言文化进行批判的要数语言哲学天才维特根斯坦。维特根斯坦本人前期与后期的语言哲学观的巨大转变深刻地体现了他对语言本质的巨大批判。前期维特根斯坦提出了“意义即使用”的命题，认为语言的价值是在于它的运用，认为只有命题才有意义，只有在命题的联系中名称才有指谓。后期维特根斯坦认为语言不仅仅是简单意义上的工具，而是一种更为复杂的现象。这些复杂的语言游戏从不同的角度反映着人和人的世界，同时也折射出语言自身的某些特质，对语言自身的特质研究不能脱离语境，语言无本质，存在的都是各种不同的语言游戏。

( 三) “文化模因论”的指导作用

“模因”这一术语首先由英国动物学家理查德·道金斯把它作为文化的.进化单位提出。他把“模因”界定为文化的传播单位，它通过一个过程从一个人的大脑传播到另外一个人的大脑。这个定义总结了模因的重要功能: 复制和传递文化信息。为什么文化能像人类基因那样复制和传播?首先，那些权威文化信息容易被模因，因为权威文化信息反映了一个社会的主流思想，生活和其他良好的方面，这些都是人们倾向于模仿的。第二，如果一定种类的文化信息能够满足人们的需要，它将被模仿，那么文化模因就会发生。第三，那些时髦的文化因素倾向于引起人们的模仿。这些文化模因现象给外语教师很大的启示。当一个语言老师教文化因素的时候，就应该重视那些权威的，实用的和时髦的文化。另一方面，外语老师应该发扬和广泛传播自己的本族文化。尤其是在当今外语教育出现“文化失语”的条件下，我们应该更好地了解我们自己的文化以便于能在跨文化交际中处于优先地位。笔者认为，虽然许多学生感觉他们能毫不费力地和外国人交流，但是，那些外国人通常根本不能理解他们的话，至少不是全部理解。

三、“文化语境”对现代外语教学的指导

( 一) 对外语教育大纲的指导

根据一些学者和专家的研究，通过笔者的最终综合吸收，英语文化认知策略培养的目标及其测试内容应该包括以下内容:

1. 具体文化。

( 1) 文化知识: 了解相关历史、地理、政治、社会和其他来自目的语言的宏观层次的知识。

( 2) 文化功能: 理解在各种各样社会情境下的目的语文化的功能，语言运用中的文化呈现，文化在个人生活和其他文化微观层面的功能。

( 3) 深层次文化: 理解目标文化价值观念及其对人们日常生活的影响。这种价值观念是系统的。

( 4) 文化差异: 了解和掌握目的语与本族语文化之间的不同。

( 5) 交际能力: 能运用目的语文化知识和来自目的文化的人合适地有效地进行交际。

2. 抽象文化。

( 1) 文化意识: 拥有文化差异的敏感性并且能够参照不同的文化参考框架来解释文化差异。

( 2) 跨文化交际能力: 能够和包括目的语文化在内的其他不同文化群体自由交流。

( 3) 文化学习能力: 掌握探索，学习和文化研究的方法。

( 二) 对外语教材建设的指导

真实的教学材料指的是在真实生活中运用，但不是为教学特别设计的，它依赖周围的社会环境来传递信息。英语阅读，对话，课堂活动和课下练习都应该遵循这个原则。那些被选择的材料必须反映目的语国家真实的社会生活。真实的教学材料能刺激学习者对所学内容和过程的认知，心理，观点和行为的反应。最终，学习者能通过亲自体验真正的交际情境和反思交际过程来提高他们的交际能力。

(三) 对外语教师课堂教学的指导

在传统的英语教学课程中，文化因素被作为背景知识并且与语言教学相分离。尤其在直接教学法和语法翻译法的控制下，文化教学在英语课堂教学中没有位置。文化解释在英语教学中只作为一种点缀。这些解释是极度稀少和零碎的。这些解释的特征是静止的，缺少活力和过时的，没有趣味性和意义而言。现代英语教学主张交际教学法，聚焦于学习者的交际，而不是语法形式的机构系统; 传统教学法只聚焦于语言学标准，然而现代教学法聚焦于内容，意义和学习者的兴趣; 前者强调教师为中心，而后者注重以学生为中心;前者用正式的书面化的语言，而后者运用自然的日常语言;前者仅强调阅读和写作技巧，而后者除了重视阅读和写作之外，还重视口语互动。这些新的教学理念与当代社会的发展相一致。

总之，教育语言学学科内容广泛而丰富，其中无不蕴含着深刻的语言哲学思想; 语言哲学思想中的语境观为外语教育政策的制定，课程标准的建设，语言课堂教学等提供了良好的理论指南，同时开拓了广大语言教师的教学研究思路。

★ 试论地理教育哲学

★ 教育哲学实践性研究

★ 从酒神精神浅析尼采的哲学观

★ 审视18岁随笔

★ 语文 －天安门广场观升旗

★ 从庄子哲学浅谈对教育思考

★ 中国20世纪科学技术哲学教育回眸

★ 正确审视学生质疑提升语文教学品味

★ 《别告诉她》观影评价,《别告诉她》影评

论哲学对教育的作用 篇7

中国学者钱伟民和徐水华先生认为哲学与具体科学不同, 哲学不以追求实用知识为目的它具有自身的价值和特点, 是智慧之学、反思之学。[1]在西方, 巴鲁说过:我不知道除了扰乱平静之外还能怎样教授哲学。[2]由此来看, 与哲学的会面可是要比我们所认知的早的多。早在我们拥有思考能力, 开始思考周围的事物我们就已经邂逅哲学。只不过我们总是和他擦肩而过。举个简单的例子, 假如你是一名人民教师, 一次你从教室经过发现一名任课教师由于学生不下心撞了她一下就狠狠掐了那个同学一把, 这个动作做的十分隐秘只有你看到了。那名教师走后你过去查看情况, 那位同学就说刚刚走的任课老师掐了她, 你决定告诉校长反, 但校长却说他可以出面处理但你必须出面指正, 而这名任课教师不仅是一名普通教师还是教务主任。这时你犹豫了, 你在权衡利弊。这时你其实就是自己在与自己进行一场哲学对话。从这个角度来看, 哲学应该是一种思考力。它推动人们不断的反思自己、反思世界。

哲学就是这样一种力量, 让你不用像海伦凯勒一样只渴求三天的光明, 而永远活的明白。基于此, 有人说中国没有哲学我是无法认同的, 但是一些人把中国的哲学归为儒家的伦理思想、墨家的逻辑思想、道家的天道无谓思想等这些中国古代的具体思想观念我也不敢苟同。这些与其说是哲学不如说是思想认识, 而我们却可以把它们共同拥有的指引人们不断思考, 推动人们发散思维从而一步步接进事实本质的力量看做一种哲学。它太过于抽象, 无处存在却又无处不在, 而人们为了研究哲学, 有效的利用哲学就将这种力量具体化, 形成了一套理论体系, 这也就是我们平常所说的哲学思想和哲学理论了。而我以上所说的中国古代的各种学说就属于这个范畴之内。而哲学的这种无所不在性又决定了哲学虽丧失了对于其他诸类学科的统治地位却又与其他诸学科密不可分, 我们在其中找不到它的踪迹, 却又仿佛处处能看到它在向我们招手。例如, 道德哲学、政治哲学、宗教哲学以及教育哲学。实际上教育与哲学的关系最为密切, 无论是西方还是我国, 哲学家通常也都是伟大的教育家。无可厚非的, 哲学家们都是善于思考会思考的人, 而教育是与人类发展关系极其密切的一种人类活动, 因此他们总是会去思考教育, 继而就会产生大量的教育思想。研究教育哲学实际上就是把教育放在哲学的领域中加以研究, 用哲学的观点和思想去研究教育问题。就广义来说, 教育指培养人适应文化生活的整个社会活动过程, 而狭义的教育专指学校教育。因此, 我认为教育哲学就是研究教育领域 (包括社会教育和学校教育) 中的哲学问题、哲学思想、哲学理论。当代教育哲学的两个主要代表是存在主意哲学和分析哲学。[3]我更倾向于分析哲学。我对分析哲学的理解是通过研究教育领域中的长用知识、语言等使人们在教育领域中更加接近于社会事实本质, 不断打破常规, 建立新的教育结构、哲学结构。这与我国古代教育哲学的思想有很大的不同。

我国古代教育哲学逐渐从百家争鸣发展到独尊儒术, 再加上中央集权思想和宗教精神, 就形成了天人合一、政教统一、文道结合、知行一致的特点。

不难发现无论是古代的教育哲学思想还是当代的, 其对教育和哲学的发展的影响都是十分重大的, 因此就逐渐出现了教育哲学这门学科。从1848年就已经开始我们研究教育哲学。学习教育哲学应是通过这门课来树立正确的哲学意识, 促使同学们不断增长对教育问题实质思考的动力。现在很多同学只是死学习, 以为记忆课本和名家思想就行, 而教育哲学就是打破这一切, 让同学们去质疑、去思考、去佐证、去创新, 以此不断推动教育的发展。

哲学、教育、教育哲学, 我们是如何把前两者扯上关系组成教育哲学的呢。它们之间本就存在着密不可分的联系。就像我在文中所说的, 哲学家一般都是伟大的教育家。而一个人的哲学观点又决定了他的教育观念。我把哲学看做一种抽象的促使人去打破常规的思考, 不断迈向事物实质的力量, 因此教育哲学在我看来也就是促使人们不断思考教育问题, 以一种反思力推动教育不断接近于不断发展的社会现实实质的力量。

参考文献

[1]钱伟民, 徐水华.《哲学漫步》[M].

[2]布鲁克, 诺埃尔.穆尔肯尼思, 布鲁德.《思想的力量》[M].

对教育哲学的认识 篇8

关键词:哲学解释学 理解 成见 教育史研究

中图分类号:G64文献标识码:A文章编号:1673-8209(2009)5-0241-01

解释学,又称为释义学或诠释学,起源于古希腊。解释学是关于理解的学说,由于不同的人对理解有不同的看法,就有了一般解释学和哲学解释学的区别。一般解释学家施莱尔马赫和狄尔泰认为理解是意义的复原,理解就是消除误解,揭示作品的原意。而哲学解释学家认为理解一种意义不断创造和生成的过程,其理解观是主张本体论的,从存在的意义出发,来重新审视一切,在不断加深我们对“理解”理解的同时,也拓宽了我们看世界的视域。因而哲学解释学的“理解”观对教育史研究文本,教育史研究者和研究方法都提供了很好的借鉴。

1 哲学解释学的“理解”观

哲学解释学的“理解”,是对文本的理解。文本作为理解对象,一方面表现为符号系统,另一方面表现为意义,理解的实质则是把握文本的意义。具体来说就是一下几方面。

第一,理解是意义生成。

海德格尔对“理解”的诠释如下:“作为理解,此在在可能性的基础上筹划它的存在。……理解的筹划有它自己的可能性——发展自身的可能性,理解的这种发展我们称之为‘解释。在这个发展中,解释理解地同化了被它所理解的东西。在解释中,理解并没有成为不同的东西,它正为自己。”这就是说此在的意义就是整个世界的意义,这个意义不是被理解后才呈现在理解者面前,而是随着理解者的理解而展开生成的意义。这个生成的意义只是一个可能的世界,作品有它自己的世界,解释者也有他自己的世界。这两个世界在解释者的理解中发生了接触后,融合生成了一个新的可能的世界——意义。

第二,理解是主体性的自我理解。

哲学解释学认为一切解释都是自我解释。理解是人的存在方式,人在理解中存在,在存在中理解,海德格尔把理解和人的存在牢牢捆绑在一起,因而人“在解释中,理解并没有成为不同的东西,他成为自己”。至于如何达到自我理解,在伽达默尔看来,“解释学过程的真正现实依我看来不仅包容了被解释的对象,而且包容了解释者的自我理解”,自我理解发展着自我“可能”的经验世界,这个过程是永无止境的。

第三,理解是历史的、相对的过程。

哲学解释学对于一般解释学所一贯拒绝的“先见”和“偏见”进行了系统地辩护。对哲学解释学来说,“先见”和“偏见”不仅不是障碍,相反,它们恰恰是解释和理解得以可能的条件和前提。现代哲学解释学强调:理解者无法摆脱历史和传统的制约。因而理解是历史的、相对的,也是过程的。在伽达默尔看来, “我们在理解活动时,不可能不带有理解的意图”。由此“先见”不再是需要着力加以克服的障碍,而是为丰富的理解创造“积极的、建设性”的可能性。

第四,理解是效果历史意识

伽达默尔在对已有解释学循环的分析中,提出只有时间距离才使解释学的真正批判性问题得以解决,所以“真正的历史对象根本就不是对象,而是自己和他者的统一体,或一种关系,在这种关系中同时存在着历史的实在以及历史理解的实在。”因此解释学必须“在理解本身中显示历史的实在性”(伽达默尔称为效果历史),并且理解从本质上是一种效果历史事件。

第五,理解是辩证的、超越性的“视界融合”。

“视界”在哲学解释学中具有特殊的哲学意义,是指一个人在其中进行领会或理解的构架或视野。哲学解释学认为,每个人作为一个历史的存在者都处于某种传统和文化之中,历史、传统及语言从一开始就形成了理解者的一个意向性的视野,也就是“视界”,而人也因此而居于某个视界之中,在“视界”中生活和理解,不存在与人的特殊视界无关的理解。理解之所以能实现,就在于双方的视界不断遭遇、交融和沟通,不断生成、扩大和丰富,向一种向更高的视界提升,于是新的意义不断产生和获得,这种不同视界不断融合的过程,伽达默尔称之为“视界融合”。

2 哲学解释学对教育史研究的启示

(1)呼唤“理解”的教育史文本研究

在教育中,“理解”被认为是某种认知方式的派生,存在于某种具体的认知过程中,是和“学会”,“懂了”,“掌握”等具有同等意义的此,或者是等同于“情感”上的沟通和一致。对于教育史的研究就停留在“懂了”的阶段,并没有深入探讨。哲学解释学强调从人的存在、文本的存在来“理解”,是一种生成的意思,进行教育史的研究要对教育史文本(即教育史料)作自我理解,肯定其存在的价值,确定我们研究它的意义,进而明确教育史研究的目的。

(2)正确对待“成见”的教育史研究者

哲学解释学认为,任何理解都是带着成见的理解。教育史的研究也不例外,各个史学家对史料的理解都带有他们的“成见”,因为所处时代、背景、价值观等的不同形成他们对史料理解的前理解,就出现在对同一个史实有不同的理解。 “成见”作为人的历史存在,不仅是理解的前提,而且在时间中通过理解展示出人将来存在的可能性。所以,在教育史研究中,就必然考虑其他史学家的“成见”,其研究者要明确一点所有的史料都带有前人的“成见”,在史料的陈述中不免带有个人的主观情感,因而在研究中要用辩证的、客观的态度对待成见。

(3)教育史研究者要有正确的研究方法意识

研究方法是教育史研究者正确认识教育史料的手段,可以说研究者与研究对象(教育史料)构成了研究理解的效果历史事件,研究方法就是这个事件的呈现。研究者对整个教育史研究过程这一效果历史事件的认识,首先决定于他自身对于这一事件的效果历史意识。在研究方法上,研究者必须具有较强的研究方法意识,这是研究者研究素质的一个重要方面。在教育史研究中,研究者就需要根据不同的效果历史事件选择相应的研究方法。另一方面,任何研究方法都是一个特定的效果历史事件,历史性中的时间性、地域性和情境性构成了它的特殊性,那么呈现这一事件的研究方法自然而然要有其特殊性,这种特殊性又会造成了教育史研究的不足,所以在研究教育史的时候一定要考虑到研究方法的不同。

3 结语

哲学解释学为我们教育史研究提供了一种新的视野、新的眼光。从哲学解释学的视角出发,教育史的研究首先要对教育史料进行理解,同时对教育史自身存在进行解释;其次,教育史研究者应该在“视界融合”的过程中认可“成见”;最后教育史研究方法应该多样化。

参考文献

[1] 陈海飞.解释学与哲学解释学[J].高校理论战线,2005,02.

[2] 王爱玲.基于解释学哲学的关于“理解”的教育主张与思考[J],教育理论与实践,2007,09.

[3] 李兵.解释学研究范式对教育研究方法论的启示[J],重庆邮电学院学报(社会科学版),2004,06.

对教育哲学的认识 篇9

学号： 123310145178

2对电大的认识和对开放教育学习方式的认识和感想

时间过的真快，在电大学习已有近一个月的时间了。在这个月的学习过程中，使我对电大有了进一步的了解和认识，在以前，也有过一些函授班，他们的学习方法主要靠自学，老师辅导也很简单、死板，因此在每次的考试中，总有一大部分课程不及格，对学习失去了信心。这次我又一次抱着试一试的态度来到了宁波电大，当看到这里有良好的教学环境，一流的教学设备，它采用电视、文字和音像教材、计算机网络等多种媒体进行现代化远程开放教育，我又了解到了电大是时间上最大的大学，使我对这一次的学习增加了信心，我们的管理老师也非常耐心、热情，每次来上课，同学们坐在一起听老师讲课，一起讨论，做作业，非常团结、热心，使我感觉又到回到学生时代。