职业教育的发展趋势

职业教育的发展趋势（推荐8篇）

职业教育的发展趋势 篇1

摘要：世界各国大都把发展职业教育看作是推动社会经济发展及促进就业增长的重要目标，把改革职业教育作为规划面向21世纪职业教育和培训体系的重要组成部分。本文从借鉴国外职业教育改革的经验出发，提出促进我国职业教育改革和发展的几点启示。

关键词：职业教育 改革 发展趋势 启示

一、国外职业教育改革的发展趋势 1．加强职业教育与普通教育的衔接

随着科学技术的日新月异，国际间的竞争日趋激烈，传统的偏重专业技术忽视基础学科的职业教育已无法适应时代的发展要求。世界各主要发达国家纷纷采取多种举措，使职业教育与普通教育相互沟通、相互渗透、取长补短。各国普遍采取职业教育与普通教育的综合化的措施。

20世纪80年代以后，日本政府对中等职业教育和中等教育进行改革，设立综合高中。在这种新型高中里，除部分必修课外，学生可根据自己的兴趣、特长和对未来发展的打算，选择相应的选修科目学习。为了消除普通教育和专业教育之间的界限，在专业设置上打破传统的专业划分，开设诸如人文科学、自然科学、国际合作、电子机械、教育、工业技术等一系列适应时代发展的崭新的综合学科，供学生选修，把普通教育的内容置于职业教育的课程之中。此外，实行学分制管理，允许学生跨学校选修，根据自己的发展需要转换专业或学校。

德国职业教育的突出特点是实行“双元制”，它与普通教育是两个完全不相通的系统。随着国际人才市场需求的变化，劳动力素质结构日趋于复合型。据此，为了适应社会对高素质职业人才的需要，德国政府提出了教育改革方案，一方面，明确职业教育要向普通教育阶段渗透和延伸，要求实科中学和文理中学增加职教内容，开设职教课程，加强职业指导，全面地、多途径地在基础教育阶段培养学生的职业素质和职业能力；另一方面，为接受过职业教育的青年人提供进入高等学校学习的机会，并承认“双元制”教育模式的职业学院学历与专科大学等值。

英国教育传统上就有学历教育与职业培训之分，从中学开始就分选不同发展方向的学生，或进人高等教育或就业。多年来在英国只有获得“高水平的普通教育证书”的学生才有资格接受高等教育。1993年9月，英国政府在义务教育阶段之后的学术性课程——“高水平的普通教育证书”与职业性课程——“国家职业资格”(NVQ)之间，推出一种介于两者之间的新型课程——“普通国家职业资格”(GNVQ)课程。它采用单元课程与单元学分累积制的方式，使学术性课程与职业性课程相互过渡。为了加强NVQ、GNVQ与高等教育的衔接，英国政府采取措施，承认NVQ、GNVQ与普通教育享有平等权利，对于获得GNVQ高级证书者、NVQ三级证书者，可以选择直接就业，也可免试升人大学攻读学位。

2、职业教育终身化

随着信息时代的来临，终身教育理念逐步深入人心，将职业教育体系中职前与职后教育有机结合起来，创造一个终身教育的完整连续统一体己成为世界性趋势。而职业教育也不再被看作是终结性教育而是一种阶段性教育。随着知识经济时代的到来，知识的半衰期越来越短，有专家指出，职业教育的半衰期为5年。因此，时代的发展要求职业教育具有相对的适应性和延续性。如何使职业教育向终身教育延伸，已成为新世纪职业教育发展的关键。

日本政府通过法律形式来促进终身教育。从1978年到1990年先后颁布了《部分修改职业训练法的法律》、《终身职业能力开发促进法》、《生涯学习振兴法》。1995年11月24日，第十九届东京都产业教育审议会发表了“关于在终身学习社会期待的职业教育”的咨询报告。报告提出，要构筑丰富的终身学习社会，把走上社会后的学习作为人生体系的重要一环。目前，日本已组建了包括终身职业能力开发中心、职业设计指导中心以及地方职业能力开发综合中心在内的，面向21世纪的终身职业能力开发体系。

美国早在1971年就在全美范围内推行实施终身化的职业教育——生计教育。生计教育是一项旨在对全体学生进行生计意识、生计探索、生计准备和生计定向等内容的持续性的综合教育计划，其目的在于帮助人们从幼儿园到成年获得全部生涯的谋生技能，并形成个人生活方式。

德国职业培训条例明确规定，职业教育是一种就业教育；转职培训是为在业人员转换新的职业岗位而进行的一种补充教育；职业进修是为从业人员在某一领域进宁步深化而开展的职业继续教育。职业进修制度的不断完善，使职业教育逐步走向终身化。例如：许多州都为高级技工和技术员提供各种深造机会。据联邦劳动局统计，每年要求职业进修的人员约占在业人员总数的20％。

英国教育与就业部近年来把促进社会成员的终身教育作为己任，通过广泛、多样、多级别的资格证书体系激励终身学习。学校对每位学生设立伴随一生的成绩记录卡，记录该生接受教育和培训的情况；企业通过调整工资差距，并提供一定的资金，激励员工积极参加各种培训，以获得更高级的职业资格证书，从而提高从业者的素质。

3．重视职业教育师资队伍建设

发达国家极为重视职业教育师资队伍的建设，主要体现在培养培训的正规化、职业教育师资的专职化以及职业教育教师优厚的待遇上。

发达国家职业教育的师资有着健全的培养体系和稳定来源。其来源主要有四个渠道：一是开办专门培养职业教育师资的高等技术师范学院；二是在工科技术学院培训；三是在文理学院、综合大学内另设教育学院、教育系来培养；四是通过专门的职业教育师资进修、培训机构来培养，如教育培训中心或地区职业教育中心、大型企业培训部等设置继续教育和专业培训课程。

发达国家对职业教育师资的任职资格都有严格标准。例如，美国有的州明文规定，要有大学本科学历，取得学士学位并有相关领域1—2年实际工作经验的优秀者，才能颁发职业技术教师资格证书，而且，教师的任职采用聘任制，只有晋升为教授才能得到终身职务。德国高等职业学校的教师只有一个职务档次——教授，其任职资格十分严格，申请者要有博士学位；要有5年以上的工作经历，且至少在所教授专业的企业岗位上工作3年以上；教学与科研比为9：1。瑞士规定职业学校理论课教师必须具有4年的学徒经历、工程技术师范学院毕业、3年以上工程师实践经验，具备这些条件后，再到职业教育学院进修为期1年的教育学、心理学、教学法等课程，通过后方可任教。在职教师每年可安排一定时间的带薪进修假，学习新知识、新工艺、新技术。澳大利亚要求职业教师必须是“双师型”的，必须具备教师资格、实践经验、专业岗位工作经历。

发达国家职业技术教育的教师有着较为优越的社会地位与丰厚的待遇。如日本教师的工资比一般的公务员高15％，且原则上一年提升一级；德国的职业学校教师属于国家公务员，其工资为中级教师最高级，每2年增加1次，最高工资可超过大学教授的起始工资。正因为有较优厚的待遇，才吸引、稳定了高素质的师资队伍，从而产生了高水平、高效益的职业技术教育。4．职业教育的国际化

随着国际间政治、经济、文化交往的日益频繁，国际化已成为当代职业教育发展的一个重要趋势，如何培养出适应时代发展的“国际人”，已成为各国新的教育目标。

欧盟委员会从1995年开始实施“达·芬奇”跨国职业教育和培训计划，加强培养学生的外语能力，提出学生毕业时应掌握两门外语的要求。实施职教学生的跨国交流，各国联合开发外语课程和适应每个职业领域或经济部门具体需要的教材。

在亚洲，日本政府随着经济的繁荣不断调整教育政策，以适应其国际化发展的需要。早在1956年7月，日本中央教育审议会的《咨询报告——关于推进教育、学术、文化的国际交流》中就提出了推进国际交流的初步设想。为了适应教育国际化的方向，日本政府首先在教学内容上下功夫。日本的职业教育十分重视外语教学，外语科目所占的比重不断增加，有些专业的外语学分甚至达到专业课的三分之一；日本的教育部门还积极开发与国际事务相关的课程，广泛开展远程教育。此外，日本政府还十分重视加强国际间的交流与合作，主要形式有：与国外的学校建立友好交流学校、派遣学生出国留学、招收国外留学生、派教师去国外进修等。5．完善的职业资格认证体系

德国的“双元制”在国际上享有盛誉，一方面是其独特的教学模式；另一方面是公正、客观、严格的考试考核体系。“双元制”职业教育考试由与培训无直接关系的行业协会承担。为了保证考试的统一规范性，无论职业是否相同，相同科目的考试都采用同一标准，且安排在同一时间进行。德国职业教育院校的学生都要经过中间考试和结业考试，最终获得三种证书：考试证书、培训合格证书和职业学校的毕业证书。这三种证书由不同的机构颁发，体现学生不同方面的能力。因此，德国职教学校的资格证书在世界范围内有很高的认可度。

澳大利亚的职业教育以其学制的灵活性而著称，对于职业资格认证则采取全国统一的资格认证框架(AQF)，从而保证了其权威性。AQF包括6个职业教育资格等级的专业证书(一至四级证书、文凭、高级文凭)，从事相应的工作就必须取得相应的证书，不同等级的证书是通过学分制获取的，学生可根据自己的需要在任何时间去获得学分。获得文凭证书的学生可直接升人普通教育的专科二年级学习；同样，获得高级文凭证书的学生可直接升人大学本科二年级深造。

二、对我国职业教育的几点启示

目前，从总体上来看我国职业教育基础依然薄弱。主要表现在：投入不足，办学条件比较差，各地发展不平衡；统筹乏力，资源难以充分利用，办学效益低；职业学校招生困难，行业、企业举办的职业教育减少，中等职业学校办学规模缩小，就业准入制度没有得到很好落实，职业资格证书与职业学校学历证书之间的衔接不够；职业教育的办学模式、课程设置、教学内容和教学方法，还不能很好地适应劳动力市场变化的需要；教师对生产服务一线的经营管理、劳动组织、技术工艺了解不够，专业技能和实际教学能力不强等。为满足我国经济发展的需要和适应职业教育国际化的发展趋势，必须加强职业教育的改革。国外职教的改革经验，将会给我们一些启示。

1．加强教育体系的系统化。我国职业教育存在的问题最直接的后果是学生就业难。这是因为我国职业教育基本上还是普通高等教育本科课程的浓缩，过于注重理论知识的教学，忽视了学生实践技能的培养，使得职业教育没有自己的特色。目前虽然增加了中等职业学校毕业生进入高等学校特别是高等职业学校的比例，但是中专生大多不愿继续深造，一方面因为继续深造的学制太长；另一方面是学生感觉高职与中专差异不大。在我国职业教育仍是弱势教育，中等职业教育和高职教育的衔接就可以看成是近亲繁殖，这样的深造方式对学生的吸引力自然非常小。此外，国家通过建立职教师资基地，扩大职业学校毕业生接受本科及其以上学历教育的机会，但是，每年能够进人普通高等院校深造的职校生的比例实在是太小了。从整体来看，我国高等教育与职业教育还有着明显的界限。借鉴国外的发展经验，可以建立中等与高等教育相衔接的课程体系，使国家整个教育体系系统化。通过不断提高职业教育的质量，加大普通教育与职业教育的融合，开创我国发展高等职业教育的新道路，建立和完善人才培养的立交桥。

2．重视开放式终身职业教育体系的建设。江泽民同志在十六大报告中提出要建立学习型社会，加强全民终身教育的思想。现阶段，职业教育终身化在我国已初现端倪，主要表现为在大力发展中等职业教育的同时，高等职业教育得到迅速发展；同时，大量培训机构的出现也标志着广大人民对终身教育的认可。但要真正实现高等职业教育的培养目标，促进职业教育向终身化方向发展，必须要促使职业教育与当地经济社会发展紧密结合，与劳动就业紧密结合，与人民群众多样化的教育需求紧密结合；要满足人民群众终身教育的需求，坚持培养和培训并举，不拘一格办学，实行学历教育与职业培训相结合、全日制和业余制相结合，把职业学校办成面向社会的、开放的、多功能的教育和培训中心；要根据不同专业、不同教育培训项目和学习者的实际需要，实行灵活的学制和学习方式，推行学分制等弹性学习制度，为学生半工半读、工学交替、分阶段完成学业创造条件。3.加强职业教育师资队伍建设。职业学校的教师不仅要符合普通中、高等学校教师的基本要求，还应精通本专业和相关专业的基本理论，熟练掌握本专业的技术、技能，有解决生产实际问题和推广科学技术的能力，而且还要具有市场经济意识和经营管理能力以及较强的公关能力。加强职教师资队伍建设，是办好职业技术教育的一项战略措施。针对我国职业教育师资力量不足、学历达标率低、结构不合理、实践经验普遍较差等现状，当务之急应采取以下措施：①加强职业教育师资培养培训基地建设，使职业教育的教师专业化。目前在职教师资培养过程中，普遍注重理论方面的课程，对实践能力的培养仍须加大力度。②拓宽职业教育师资来源渠道。实行开放式教师培养体制，挑选愿意担当职教教师的各类学校毕业生到职业教育师资培养培训基地接受1至2年的教育专业学习和技能训练，并通过教师资格考核后到职业教育学校任教，或面向社会招聘职业教育专业师资和实习指导教师，实行专兼结合。③建立职业教育师资继续教育证书制度，努力促进职业教育师资定期参加培训，不断进修提高，以适应职教发展的需要。4．职教要办出特色。目前，我国职业教育不受重视，民众的认可度较低，归根结底是因为我国的职教没有特色。与普通高等教育相比，职业教育有其自身的特点，即发展过程的区域性、办学形式的多样化、教学过程的实际性、教育管理的开放性。因此，职业教育首先要为区域经济服务，职业学校的人才培养要立足于当地，根据区域经济发展和市场的需要设立和调整专业设置。教育机构要加强与企业的联系和调查研究，从实际出发，因地制宜，使职业教育能为当地的经济发展提供人才资源保障。其次，职业教育要发挥其办学形式多样化的优势，广泛吸收中外教育资源，不断扩大职业教育的对外开放，促进人才的流动；根据经济发展的需要，主动出击，适时地开展各种教育和培训；适应我国建立学习型社会的需要，积极开拓普通高等教育的未及领域，如农村市场、在职和下岗人员的继续教育和培训。因此，我国的职教完全没有必要和普通高等教育去争一杯自己不占优势的羹。第三，职业院校要加强教学实践性，以提高学生实际动手能力为己任，用实践性强这一优势和普通中、高等教育竞争市场，相信不会处于下风。第四，我国的职教院校大多因为经费问题而苦恼，借鉴国外的经验，从改善自身管理人手，加强与行业、企业的合作，与市场接轨，吸收一切可以利用的资源，相信资金问题将不再突出。

职业教育的发展趋势 篇2

建立职业学校超前预测的情报网络, 是更快更好地了解社会人才需求情况的前提。近几年, 纵横交错的教育情报网络不断发展壮大, 而且社会地位愈来愈高。而职业学校超前预测情报网络的建立, 对职业学校招生、就业、专业设置等更是至关重要。

首先, 应加强职业学校超前预测情报网络队伍建设。过去教育情报只是少数人去做, 而且教育信息的作用也不明显。因此, 职业学校要建立一之职业教育超前预测情报网络队伍。成立职业学校情报信息委员会, 校长任主任, 主管教学副校长、主管学生副校长任副主任, 负责教育教学、教研、实习、生产创收的中层领导任委员分兵把守。在校外, 在各相关机关、企业单位建立联系点, 经常由学校专人与之联系, 沟通情况, 开展对人才需求、教育、教学、教研、生产创收等信息的收集、交流、反馈工作。

其次, 明确职责和任务。一要有计划、组织。如学生科应做好人才需求预测的计划组织工作, 经常了解市场变化, 定期与校外各联系点联络, 了解近两三年甚至更长时间所需人才的规格、数量、知识技能层次等等。

再次, 建立健全激励机制。实行激励机制, 有利于调动从事职教超前预测情况人员的积极性。一种是精神鼓励, 即表扬宣传, 一种是物质奖励, 即对教育、教学、创收提出建议者, 信息被采纳, 对学校教育教学工作有成效的人员发一定的奖金, 或按比例提成等, 这种激励机制, 对强化职业教育超前预测情报网络工作起到一定推动作用。

可见, 建立职业学校超前预测情报网络, 对做好职业教育的人才需求预测, 专业及课程设置预测起到了先导的作用。

二、做好人才需求的超前预测, 是职业学校生存和发展下去的关键

职业教育的任务是为本地区经济建设培养适销对路的人才, 如果毕业生不适应本地区的经济发展的需要, 或没有按社会需要培养人才, 产生对经济的滞后现象, 就会影响学校的生存和发展。做好人才需求的超前预测, 无疑是解决问题的最好办法。

1.利用情报网络开展对本地区、本行业及相关行业经济发展状况的综合调查。通过调查, 掌握本地区对本校人才需求的各方面的情况, 即所需人才的数量、素质、专业水平、层次, 以及还需要和专业的人才等。2.通过对毕业生的跟踪调查, 掌握本校毕业生在各行各业的工作、学习情况, 并及时收集整理, 利用各种宣传方式, 宣传好的典型事例, 以此来扩大学校的声誉。使社会了解本校培养的学生的质量情况, 使用人单位形成对学校的良好印象。在同类学校中的生源方面具有竞争力。3.通过各类报刊杂志和广播、电视所公布的大量职业与劳动市场的信息资料, 在经过研究分析综合, 来作为确定培养人才的目标、方向的辅助手段。

因此, 做好职业学校人才需求的超前预测, 不仅对确定学校现在已招生的专业, 更重要的是对学校的将来调整专业结构具有指导意义, 对学校能否生存发展下去, 起到至关重要的作用。

三、职业学校专业设置、课程设置的超前预测

职业学校的专业设置和课程设置是否合理, 对学生毕业后的出路影响很大, 甚至制约着学生一生的发展。因此在人才需求预测的基础上, 搞好专业设置和课程设置的预测, 对学生的知识结构、专业水平以及毕业后适应市场经济的能力都非常重要。

首先在开办一个专业的基础上, 不能束缚手脚, 停滞不前, 要放眼市场, 放眼未来, 根据社会人才需要预测的信息, 预测相关拓宽专业, 就是干今年, 想明年……, 就服装专业来说, 八十年代工厂只需要机台上的裁缝人员, 而现在随着市场竞争越来越激烈, 服装款式的变化之快, 流行时间之短, 服装行业对人才的需求已不再满足于会裁会做, 要求要具有灵活的头脑, 创新的意识, 掌握多种知识技能, 设计裁做等多种技术。因此作为职业学校通过预测, 掌握这一信息后, 就要采取措施, 拓宽专业面, 除主开服装工艺专业外, 还可设服装设计。服装表演等相关专业。另外在开设现有专业的基础上, 根据人才需求情况和市场发展趋势, 预测近几年缺少哪些专业的人才, 超前做好准备开设新弹性专业。甚至可以办短期班, 速成班等。

其次, 要求课程设置与专业设置匹配。这就需要根据人才需求的情况对人才的知识结构心中有数。如根据国家教委职教司关于对职业学校文化课、专业理论、实习课比例规定为2.5:2.5:5, 学校及时调整课程设置结构, 以提高学生的专业技术水平, 同时应根据市场经济需要, 对专业课本身和各门课程课时的多少予以规定, 并增设一定的选修课。如服装专业的学生在学好本专业的同时, 可以学点市场营销学、顾客心理学、美术学等等, 对服装设计, 制作都有益处。

因此, 做好职业学校专业和课程设置的预测, 对提高教育教学质量的, 提高所培养人才档次的, 以及符合市场经济需要, 起到极大的推动作用。

职业教育的发展趋势 篇3

关键词：职业教育趋势启示

目前我国的职业教育无论是在规模、规格和质量上都还不能完全满足经济建设和社会发展的需要，仍然是属于整个教育事业中的薄弱环节。

一、我国职业教育中存在的问题

1.理论体系不完善

与西方国家相比，我国的职业教育起步较晚，发展较缓慢。我国职业教育的发展在很大程度上是在摸着石头过河。国内专家学者在职业教育的理论研究方面对经典职业教育教学案例的研究力度不够，缺乏系统的分析和对资源的整合，还未形成一套成熟的、具有中国特色的、职业教育发展理论和方法。

2.“双师型”师资的匮乏

职业学校需要的专业教师比普通学校教师有更高的专业化要求和条件：既要懂理论又要懂实践技能的“双师型”教师队伍，这是实现职业教育培养目标的关键所在，也是职业教育的一个重要特色，更是保证职业教育人才培养质量的前提。目前职业学校“双师型”教师数量不足，已成为制约职业教育发展的“瓶颈”，无论是数量还是质量都远远无法满足人才培养的需要。

3.我国的“小职教观”

我们今天的职业教育的发展，似乎给人一种错觉，我们现在大力发展职业教育似乎只局限于学校形式的职业教育。在教育发展战略上，我们习惯把“企业培训”作为成人教育的一项重要内容，而排斥在职教范畴之外。显然，我们通常所说的职业教育，主要还是指职业技术学校教育，并不等于对任何岗位都必须的具体职业培训。这种“小职教观”影响到我国当前职教体系的进一步完善，这个问题如果不认识清楚，就改变不了“二流教育”的地位。

二、国际职业教育发展的趋势

1.课程体系的整体性和课程设置的通识性

在发达国家职业教育体系中，均设有由 工商 界、教育界人士共同参与的课程开发委员会。该委员会主要负责开发、审核和评价所有专业课程的实施情况。[1]发达国家的职业教育课程的开发不仅仅是针对某一阶段或特定某个阶段的学习者，而是面向所有从业人员的任何阶段。在专业和课程的取舍和更新方面，均严格遵照职业群体或行业、企业的特点和需要来确定，并根据社会的变革对人的知识、技能、品质的要求，为各种不同层次的学习者提供更为灵活、便利的职业教育服务。除此之外，课程设置体现通识性。西方发达国家职业教育课程设置的重要目标是学生个性的全面发展和综合素质的总体提高。

2.师资队伍“双师”化

在西方发达国家，职业学校教师呈现“双师”化发展。例如：美国职业教育的教师必须是大学本科或是研究生毕业，经过教育学院和实践环节的专业培训之后，才能成为职业学校的教师。澳大利亚职业教育的师资培养一般有两种途径：一是通过高等院校来培养高学历、高素质的专职职业院校教师；二是从社会招聘专业技术人员，让他们接受师范教育，并逐渐成为兼职职业教育教师。

3.以终身教育为指导思想，确立职业教育是终身教育的重要组成部分

在终身教育思想的指导下，学校职业教育被看视为人整个一生中所接受的一个阶段性教育，不是终结性教育。不断增强职业教育发展的动力和吸引力是许多国家都在探讨和解决的一项重要课题，最根本的问题是建立和完善中等职业教育与高等职业教育相互衔接的机制，打通中等职业教育通向普通高等教育的路径，使终结性的中等职业教设计（教案）。

4.设计课程综合项目

设计课程综合项目最考验任课教师的功力和水平，项目设计的好坏在很大程度上决定了该课程教学的成败。选择、设计一个或几个贯穿整个课程的大型综合项目（职业工种），作为训练学生职业岗位综合能力的主要载体。如：绿化工、发酵工、动物疾病防治员、食品检验员、计算机技术高新人员。项目选样的要点是：实用性、典型性、覆盖性、综合性、趣味性、挑战性、可行性。

如：《社交礼仪 》综合项目设计：

①国际大酒店公关销售部职员个人形象设计 。

②国际大酒店公关销售部日常基本礼仪应用。

③国际大酒店公关销售部办公室礼仪策划和实施。

④国际大酒店公关销售部会议礼仪的策划和实施。

⑤国际大酒店招聘面试礼仪。

⑥综合实训：举行模拟会议。

5.综合课程的具体单项项目设计

尽可能是大型项目的子项目，用于训练学生的单项能力。尽员避免类似习题的，许多相互无关的并行小练习。

如：编辑《导游武汉》手册（《导游基础知识 》）

任务1.考察与介绍归元寺（或长春观）。

任务2.考察与讲解古琴台（园林）。

任务3.调查武汉饮食、风物特产 （调查报告）。

任务4.收集武汉旅游景点的对联、诗词、游记 。

任务5.编辑《导游武汉》手册（《武汉及周边旅游》）。在上面4项任务中完成能力训练的基础上，最后整理完善汇总成此成果。

项目设计小结：

①项目为单项能力服务。项目是一件大事，按工作的流程一步一步往下。

②项目要有梯度。让学生从外行到内行，初级到高级，项目与能力目标并行，双线并行，设计的项目教师必须自己做过。

③大项目中包含了一系列小项目（能力点）

④项目可以是模拟的，最好是真实的，体现职业活动。

职业教育的发展趋势 篇4

摘要：我国高等职业教育经过三十多年的发展，对于完善高等教育结构体系，促进高等教育的大众化起到了重要作用。但高等职业教育在发展过程中还有许多不尽如人意的地方，正确分析其现状和问题，是高等职业教育实现科学发展的前提。

关键词： 高职教育现状问题发展趋势

从二十世纪七十年代后期至今的三十多年，中国的经济发展取得了令世界惊奇和赞叹的巨大成就。在这三十多年里，中国高等职业教育经历了曲曲折折、起起伏伏的不平凡的发展历程。从高等教育的辅助和配角地位，逐渐成为高等教育的重要组成部分，成为实现中国高等教育大众化的生力军，成为培养中国经济发展、产业升级换代迫切需要的高素质技能型人才的主力军，成为中国高等教育发展不可替代的半壁江山，在中国高等教育和经济社会发展中扮演着越来越重要的角色，发挥着越来越重要的作用。正确分析高等职业教育的现状、问题和发展趋势，是实现高等职业教育科学发展的前提。

一、我国高等职业教育的现状

(一)我国高等职业教育体系初步形成1、高等职业教育的法律地位、根本任务得以确立

《中华人民共和国职业教育法》第13条规定的“高等职业学校教育根据需要和条件由高等职业学校实施，或者由普通高等学校实施”，第一次把高等职业教育以法律的形式固定下来。第68条指出：“本法所称高等学校是指大学、独立设置学院和高等专科学校，其中包括高等职业学校和成人高等学校”，进一步确立了高等职业教育的法律地位。

《面向21世纪教育振兴行动计划》提出：“高等职业教育必须面向地区经济建设和社会发展，适应就业市场的实际需要，培养生产、服务、管理第一线需要的实用人才，真正办出特色。”《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》进一步明确：高等职业教育是高等教育的重要组成部分，要大力发展高等职业教育。

2、办学方向更加明确，改革思路日益清晰，得到社会认可

在近年的发展中，高等职业院校坚持为我国经济发展的方向服务，转变教育思想和观念，树立正确的质量观，立足于高等教育层次，突出职业教育特点，建设以服务为宗旨、以就业为导向、走产学研结合之路的高等职业教育，已成为职教战线的共识，也正在为全社会逐步认可和接受。

3、人才培养的主要特征得以梳理

《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》将高职高专教育人才培 1

养基本特征归纳为：以培养高等技术应用性专门人才为根本任务；以适应社会需要为目标，以培养技术应用能力为主线设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案；毕业生应具有基础理论知识、技术应用能力强、知识面较宽、素质高等特点；以“应用”为主旨的特征构建课程和教学内容体系；实践教学的主要目的是培养学生的技术应用能力，并在教学计划中占有较大比重；“双师型”教师队伍建设是提高高职高专教育教学质量的关键；学校与社会用人部门结合、师生与实际劳动者结合、理论与实践结合是人才培养的基本途径。

4、高等职业教育规模迅速扩大

在我国大力发展高等职业教育的政策引导下，基本实现了每个地市至少设置一所高等职业院校的格局，高职高专成为地方经济社会发展和人民群众利益联系最直接、最密切的高等教育。六路大军办高职，招生数、在校生数、毕业生数稳步提升。初步实现了我国高等教育由精英化向大众化的转变，创造了世界高等教育发展史上的奇迹。

5、教育教学改革取得成功经验

专业设置、理论教学体系和实践教学体系的建立，教学内容和教学方法、产学研结合、质量保障体系等改革，成为高等职业教育改革的主旋律，创新培养模式、职业特点突出、人才质量可靠等特点成为高等职业教育突出的核心竞争力。专业设置逐步从“条件驱动”向“需求驱动”转变；启动新世纪高等职业教育教学内容和课程体系改革计划，建设了一批国家级和省级试点专业、精品专业和精品课程；建立了科学的评估指标体系；实行“订单式”、“2+1”、“1.5+0.5”等灵活多样的人才培养模式；积极推行了双证书制度；培养了学历和能力并重的“双师型”教师；建立了相对独立的实践教学体系；产学研结合取得了成功经验，走出了新路。

6、管理体制和运行机制改革实现重大突破

1999年，国务院决定把发展高等职业教育的权力和责任交给地方政府，形成以地方管理为主，国家进行宏观调控和质量监控的两级管理体系。这种体制上的变化，调动了地方各省市的积极性。

在办学体制方面，打破了单一政府办学格局，初步形成了政府主导，行业、企业和社会力量共同参与、面向市场的多元化办学格局。尤其是民办高校的快速、健康发展，为高职教育注入了新的活力。

（二）我国高等职业教育面临的困难和主要问题

1、投入严重不足、办学条件差是高等职业教育发展的瓶颈

1998年开始的高校大幅度扩招，使得准备工作跟不上需要，办学投入严重不足。几乎所有招收高职生的院校都在师资、实验实训条件、实习基地、教学培养方案、课程设置、教材建设等方面存在问题。

高等职业教育培养的是应用性人才，对教学设备的仿真性和先进性要求很高，资金来源不足，尤其政府投入不够，制约了高等职业教育目标的实现。

2、观念偏差是高等职业教育发展滞缓的重要因素

随着市场经济的发展，人们追求知识型、研究型人才的意识逐步升温，接受职业教育成为相当多的高中毕业生的无奈选择。在高校招生中，高等职业院校的录取在本科之后，招收的生源较差，于是学生、家长乃至社会都把高等职业教育看成“低层次”高等教育。社会分配机制不健全、不合理，使得技能人才没有相应的社会地位。

3、学科本位的育人模式是创新高等职业教育的主要障碍

目前，一些高等职业院校在专业培养计划中仍沿用学科本位的课程体系和课程形式；在教学中，仍将传授理论知识作为课程的核心，能力本位的课程模式基本还停留在概念层面，“中专延长”和“本科压缩”的影子挥之不去；在课程设置上，强调课程本身的严密、完整、系统和权威性，忽视学习者未来岗位的需要，忽视对学生应用能力、创新能力的培养；对高等职业教育所界定的“技术应用”及理论上的“必需、够用”原则作简单、片面的理解；任课教师对生产、社会实际了解不多，缺乏实践经验。

4、“双师型”教师缺乏，阻碍教育教学水平提高

目前，高等职业院校普遍缺少“双师型”教师，高等职业特色难以体现。而高校一刀切的教师职务晋升条件，注重学历和学术水平，轻视实践能力，明显不利于“双师型”教师队伍的建设。

5、与行业、企业互利共生的运行机制尚未真正形成当前，职业教育的经济功能和社会功能比较弱，产业及行业、企业与职业教育之间缺乏良性互动、互利共生的运行机制，存在严重的脱节现象。从职业教育角度看，现阶段部分高等职业院校培养的人才与行业、企业的用人要求不一致，与行业、企业结合不紧密；高等职业院校的功能定位不够科学，以就业为导向、以能力为本位的目标取向不明显。从行业、企业角度看，行业、企业参与和举办高等职业教育积极性不高，不少企业尤其是一些劳动密集型企业片面追求用人的低成本，加之就业准入制度执行不力，普遍招收未经职业培训的员工，在一定程度上冲击了高等职业教育健康发展。

二、我国高等职业教育的发展趋势

（一）坚持科学发展观，走可持续发展之路

主动适应地区经济结构调整、经济发展和社会全面进步，是高等职业教育实现可持续发展战略思想的关键所在。面向可持续发展，要遵循“发展需要驱动”规则，即根据社会经济发展需求确定专业设置，根据社会岗位(群)对人才素质的要求确定和调整教学内容；从强调我能做什么、能培养出什么样的人才，转变为强调需要我做什么、需要培养什么样的人才；突出强调培养学生的职业核心能力和创业能力、学习能力，使教育、培训、就业等工作融为一体，并将职业教育确定为终身教育的重要组成部分。

（二）紧密结合地方经济和社会需求，走特色发展之路

一是职业特色。体现为学生具有职业岗位群所需职业道德和职业能力，尤其是职业核心能力。二是行业特色。体现为保持为行业服务的优势；将行业的有关专业办成品牌专业，从而使学校在激烈的市场竞争中抢占到有利位置，并对品牌专业进行相关实用技术研究、产品开发，使之产生直接的经济效益；在专业建设上，体现行业特色。三是专业特色。学校所开设专业，应以市场为导向，以社会需求为准则，充分发挥地方资源优势和特色人才培养优势，积极探寻市场，发现市场，把供需链条紧紧连接在一起，在本省同层次院校相同专业中，做到人无我有，人有我强、人强我特，形成品牌、形成特色。

（三）加强合作，走集团化发展之路

充分发挥高等职业院校各自的特长，优势互补，进行校校合作。从彼此熟悉的专业或学科做起，合作双方共同探讨学科规划与专业教学计划的制定与实施；以现有的师资、设备为平台，实现实验室、实训基地、图书馆、师资、运动场等资源共享；以项目为载体，开展多方位的科研合作、大学生科技创新活动；以网络视频会议和实地考察交流活动形式，积极寻求在高级应用性人才培养方面的合作点，建立合作互动机制，实现互利双赢。

建立院校与企业合作培养人才的机制，实行“订单”教育与培训的新模式。学校应增强服务意识，积极满足企业需要；企业依托学校进行新职工的培养和在职职工的培训提高，与院校签订人才培养培训合同，优先录用合作院校的毕业生，并积极参与院校的教育与培训活动，在根据市场需求确定培养目标、人才规格、知识技能结构、课程设置、教学内容和学习成果评估等方面发挥先导作用。实行城乡合作办学和跨地区合作办学，利用城市和发达地区的资源优势，带动欠发达地区和为农村服务的高等职业教育发展。尤其是可以利用一部分基础较好的院校的资源优势，同中心城市的地方政府合作，使高等职业教育发展更贴近急需人才的基层和农村，这不仅有利于调整人才的城乡、地区、行业布局，也为高等职业教育创造更加广阔的发展空间。

（四）深化教育教学改革，走内涵发展之路

1、构建开放的高等职业教育体系

在人才培养模式上，体现当地的社会、经济、文化特征，充分利用社会资源办学。可选择以企业为本位的模式，按岗位要求组织教学；可选择以学校为本位的模式，由高等职业院校独立组织教学；可实行“双元制”模式，由学校和企业合作制定教学计划，使企业训练与接受学校教育相结合。

在管理模式上，吸引社会名流、专家、学者和企业参与高等职业院校的管理，充分发挥政府、企业、集团、个人多方投资高等职业教育的积极性；在管理方式上，实行职业教育资格标准的国家介入与行业监督并行，提高教育教学的技术含量；在学籍管理和教学管理制度上，推行学分制等更加灵活的学籍管理、教学组织和教学管理制度，实行分层教学、分专业方向教学和分阶段教育。

在办学架构上，横向扩展自身架构，包括培养目标和内部办学形式的多样性，如一校多制，允许不同培养目标在一个学校内并存等，形成中高等职业教育竞相争艳的多元化局面。

2、全面提高教育教学质量

注重专业建设。专业建设是高等职业院校长期的、根本性的战略任务，对提高教育质量至关重要。紧紧围绕地方经济社会发展特别是高新技术产业发展的迫切需要，在专业设置和调整上，按照技术领域和职业岗位的要求，集中力量，发挥优势，培育特色，以增强专业的针对性和实用性。

狠抓“双师型”教师队伍建设。可实行院企挂钩、与市场结合的路子，内培外聘，多渠道、多方法，扩大“双师型”教师、实践性教师比例；设置专门培养高等职业院校教师的机构，或设置专门培养职教师资的师范院校，以解决目前“双师型”教师匮乏的现状。

良好的教学设施是提高教育质量的物质基础。各高等职业院校都要增加投入，特别是新办的和基础薄弱的院校，更要加大投入力度，加强课程开发、实验实训基地建设和图书资料的配备，使教学设施尽快达到办学条件的基本要求，保证学生有实验可做、有资料可查，为高素质创新人才的培养提供坚实的物质保障。灵活多样的教学方法是提高教学质量的有效途径。在培养学生应用能力的教学过程中，教师不仅仅是知识的传授者、讲解者，还是指导者、咨询者；学生不再是被动地接受，而是主动地获取知识。在教学手段上，综合运用演示法、参观法、讨论法、模拟法、实习实验法、案例法及现代化电教手段，让学生边学边用，以用促学，学以致用。变为就业而学习为提高就业能力而学习；变教师为中心的学习为以学生为中心的自我学习；变专攻一种技能为寻求多种技能的学习。

文明的校园、优良的校风，对提高教育质量有重要的作用。校风的核心是学风。抓学风，首先要加强思想政治工作，教育学生树立远大理想，为振兴中华勤奋学习，刻苦钻研；其次，必须健全规章制度，强化管理，建立良好的教育、教学工作秩序，规范学生的学习、纪律、行为；第三，广大教师、干部要以自己完善的人格、严谨的作风、对事业的执著追求和无私奉献精神影响学生，促进优良学风的形成。

（五）完善办学功能，走终身教育之路

高等职业人才对工作岗位的适应，随着经济、社会与科技的发展，其内涵及外延常处于变动之中。构建终身教育体系，以此满足高等职业人才的素质提高与工作转换的需求。

第一，充分发挥各高等职业院校职业培训和继续教育的作用，逐步构建学院职业培训和继续教育完整、统一的体系，及时把相关专业领域中的核心教学与训练项目用于企业职工的职业培训和继续教育。

第二，根据企业、行业和社会的需求，积极开拓职业培训市场，主动面向行业和企业开展技术和管理人员的在职培训，在职职工、转岗职工的知识更新和技能提高培训，以及下岗失业人员的再就业培训。

第三，深化成人高等教育和远程教育体制改革，形成有利于成人高等教育和远程教育发展的新格局。

参考文献

[1]覃章程．论我国高等职业教育的现状与发展[J]．湖北教育学院学报，2000，(6)．

[2]楼一峰．国际职教发展趋势与我国高职院校的改革[J]．职教论坛，2002，(21)．

[3]程勉中．可持续发展与高等职业教育目标创新．[J]高中后教育与人力资源开发．1997，(3)．

[4] ]王俊．高等职业技术教育实训基地特性研究[J]．教育与职业，2006(33)．

创客教育在国内的发展趋势 篇5

一、引言

创客、创客文化、创客空间与创客教育，是最近几年异常火热的语汇。国务院李克强总理在政府工作报告中提到“大众创业、万众创新”的理念，紧接着国务院办公厅发布了《关于发展众创空间推进大众创新创业的指导意见》，自此之后，创业、创客、创客文化、创客运动、创客教育等议题开始受到业界、政策制定者、各级各类学校教育工作者的广泛关注。在国内、国外，林林总总的创客空间如雨后春笋般涌现，而在大大小小的会议、工作坊、媒体报道中，“创客”的身影随处可见。在北京、上海、深圳、广州等地的一些中小学，也开始尝试将创客教育引入中小学教学之中。

二、创客教育在国内中小学教育的现状

2010年，国内创客空间的大本营“新空间”在上海正式落户。之后，创客运动在国内迅速发展。在清华大学深圳研究生院、哈尔滨工业大学深圳研究生院、深圳大学等一些高校已经出现了创客团体或创客社团。2014年6月，清华大学举办了由Intel赞助举办的创客教育论坛。中国教育部和清华大学、新奥集团联合主办了中美青年创客大赛。主流媒体的关注和高校的大力支持，对创客教育的推广起了很大的作用。

在创客教育理念日益成熟的影响下，国内创客教育除了在高校迅猛发展外，中小学校的创客教育随之迅猛发展。浙江省温州中学早在2008年就由一名高三学生创建了“创客空间”，温州中学的谢作如老师以温州中学为例，讨论了如何在中小学建立创客空间。文章中指出，中小学建立创客空间的必要条件有：足够大的场所、足够全的工具、以及足够长的开放时间。然而要创办一个成功的创客空间，仅仅是硬件的支持是远远不够的，还应有系统的课程和教学模式、以及教师对创客教育的深入理解和时间精力上的大量投入。

三、创客教育在国内中小学教育发展方向的建议

针对以上存在的问题，创客教育在国内中小学教育发展方向有以下几点建议：

1、提供相应的教师培训

虽然创客教育已经吸引了很多教师的目光，但由于缺乏具体的指导，很多教师空有热情却找不到实践的方法。提供教师培训可以让教师掌握创客教育的核心，了解创客教育的框架和实施方式，这将鼓励更多的教师把创客教育运用到教学当中去。

2、创客教育的去精英化培养

创客教育首先要考虑的是教育的普及，许多动手能力很强的大学生和高中生，往往因为中小学时期没有接触到或是极少接触到工程设计方面的训练，使得他们较之于经济发展较快的地区的学生有起步上的弱势。因此创客教育需要在中小学进行普及，让中小学生从小就可以接触到工程技术，从而得到大脑的开发、创新意识的培养。

3、创客教育课堂班额缩小

十几人左右的创客教育课堂能够满足学生在接受适当教师指导下进行训练和创造，学生也可以分成小组进行合作制造。通过小组竞赛、经验分享等活动实现创客教育的交流和共享。

4、创客教育平台的多样化

创客教育将不会局限于课堂或者课外的创客空间，创客空间和创客教育课堂相配合，为学生提供线上线下的资源和服务，学生和教师以及社会上的创客可以进行方便的沟通，为创新的想法得以实现提供便利的环境。

四、小结

论未来的中学物理教育发展趋势 篇6

内容摘要：随着社会的不断进步，科学技术的不断发展，寻找出一条适合社会发展的中学物理教学道理，是现阶段摆在物理教学工作者以及全社会人民面前的急需解决的问题。经济全球化使得竞争也变成了全球化的趋势，国家的竞争逐渐转变为人口素质的比拼上来。中学物理作为一门理性思维比较强的学科，对于培养学生的思维素质、创新能力以及解决问题的能力来说，其作用是相当显著的。由于现阶段社会对学生综合素质的需要，这就使得中学物理教学必须由应试教育转变为素质教育。而素质教育也就是新课改教学理念的基本思想。未来的中学物理，必会将培养实用型人才、创新型人才、探究型人才、实践型人才为目标，并将提升学生德智体美劳的综合素质为教育方向。本文从改革教育观念、注重学生主体、注重实验教学、重视科学技术、端正科学态度等六个方面阐述了中学物理教学未来的教育发展趋势。

关键词：教学改革 教育观念 中学物理 综合素质

前言

教育的作用，就是培养人、塑造人、鼓励人、引导人。在中学物理教学中，为了更好的满足社会对人才的需要，就需要转变教育方向，将应试教育转变为素质教育，从而培养出全面发展的现代化建设社会的人才。未来的中学物理教育就是培养具有健全人格人才的教育，中学物理教育方向，也应该加大教学改革力度，并为实现教学改革目标而努力。物理是一门基础的自然科学，将其科学性、实用性、探究性本质与社会生活实际需要相联系，就是未来中学物理教育发展的最终趋势。促进物理知识应用于生活实践，需要从提升学生的综合素质出发，本文对教育改革的六个方面进行探讨分析。

一、改革教育观念，健全学生人格

教育观念是教学的基础，也是引导教学方法、教学内容、教学策略的基本要素。为了素质教育的`发展方向，就需要首先从转变教育观念出发，健全学生人格，将学生的被动学习转变为学生的主动学习，满堂灌式的教学方式转变为引导式的教学方式。未来的物理发展需要进行教学改革，第一步就是改革教育观念，将健全学生的人格放在教学的主导地位。结合素质教育的重要特征之一:促进学生主动发展，建立适合社会需要的教育理念。主动发展是以培养学生的思维能力为核心，从而训练和培养学生的各方面的能力，包括分析问题、推理本质、判断能力、探究能力的能力;也包括内在的归纳和表达能力;对物理知识进行迁移和应用的能力;自学能力、获取信息并应用实践的能力;运用数学方法进行定量运算的能力等等。在信息时代发展快速发展的今天，学生只有具备各方面的综合能力，并且具有终身学习理念，将通过信息技术掌握到的知识进行加工，从而通过自主探究、合作交流最终实现为社会服务的目的。

职业教育的发展趋势 篇7

一、国内外职业教育课程模式发展概况

在近些年, 国内外涌现出了一批有特色、有代表性的职业教育课程模式, 它们都有各自的发展轨迹。

(一) 国外职业教育课程模式发展的主要线路

在国外, 主要有两条课程模式发展的线路。一条是产生于美国, 并广泛影响世界的职业教育的线路, 可概括为“美国线路”;另一条是产生于德国, 也对世界各国职业教育有重要影响的线路, 可称之为“德国线路”。

1. 美国线路

该线路是由职业教育界提出最早的、广泛应用的、率先流行于北美的能力本位 (CBE) 的课程模式, 发展到20世纪60年代以后, 则在美国首先兴起了职业群集的课程模式。

能力本位课程模式以能力作为课程开发的中心, 采用DACUM (Developing a Curriculum) 课程开发方法, 运用模块式方案, 以行业企业专家为开发主体, 以能力为核心 (而不是传统的以学科知识体系为核心) , 以行业需求为导向来开发课程, 注重评价学生的实际操作能力。相对于学科课程模式而言, CBE课程模式更接近于职业教育的本质要求———培养学生的就业能力。CBE课程模式的局限性日益表现出来:忽视了真实的职业世界中人们操作行为的复杂性及智力性操作中判断力所担当的重要角色;单项能力组合成综合能力的方式, 忽视了工作的整体特性和工作经验的成分;忽视了知识的系统性、学术性以及情感领域的态度学习, 成本高, 对教师要求高, 推广具有一定的难度和条件制约。而且, 造成了“能力及其定义的观点的过剩”[1]。

20世纪60年代前, 美国普遍实行CBE课程模式。但进入20世纪60年代后, 由于美国人口流动性增加, 同时, 企业自动化水平提高, 工人面临着科技性失业, 而且职业岗位的变动也日益频繁, 导致就业市场供求失衡。为此, 美国教育专家认为高中阶段的职业教育不宜专精, 应提供多种职业基础, 促进就业的选择性和多元化。比较有代表性的是美国马里兰大学工业教育系主任麦利博士于1965年创始的“职业群集课程模式”, 以职业群作为专业计划编制的出发点和基础。所谓职业群集是以职业准备为目的的将各类职业归并而成的群集。每个职业群集一般包括若干工作内容类似、技能水平接近的职业。它希望学生除了能进入群集中某一个职业, 将来也能进入同一群集中的其他职业而不需太多的再训练, 因而学习内容较广泛。学生就业后, 企业根据就业岗位需求再进行针对性更强的岗位培训, 使其能较快地上岗工作。此种教学模式实际上是“能力本位模式”的延伸。它有较多优点, 诸如具有多重选择的职业准备教育;具有职群知识内涵的共通性;具有职群基本技能的共通性;具有接受未来延伸教育的基础;具有适应社会变迁的职业准备教育。美国学者将其优点概括为两点:一是学生具有较大就业弹性, 二是学生具有较大适应性。所以, 20世纪60年代后美国逐步实行职业群集课程模式。

至今, 本发展线路的两种课程模式的生命力都很强大, 都有着自身的特点和应用价值, 仍对当代职业教育课程改革发挥着重要影响作用。

2. 德国线路

该线路主要体现为德国职业教育课程模式的特色, 在德国双元制职业教育发展中, 最早实施的是核心阶梯型双元制课程模式, 到20世纪90年代出现了新的双元制的课程模式, 即学习领域课程模式。

双元制课程的专业课的整体结构是针对职业领域里的一组或一群相关的职业, 围绕其职业活动核心, 分设职业基础教育、职业分业教育和职业专长教育三个递进的阶梯 (阶段) , 因此被概括为“核心阶梯型课程”。这种课程模式的特点是:以职业活动为中心设计课程, 体现了职业针对性;通过核心阶梯型课程培养职业群的能力, 体现了其职业适应性。因此, 是一种培养“多能一专”复合型职业人才的课程模式。其不足是:学生文化基础薄弱, 专业理论知识深度不够, 不利于毕业生转岗和继续深造。

“学习领域”是德国“双元制”职业教育改革中诞生的一种课程模式。“德国各州文教部长联席会议”于1996年5月9日颁布新的课程《编制指南》 (全称《职业学校职业专业教育框架教学计划编制指南》) , 提出了“学习领域”课程方案、行动导向和项目导向教学法等新的职教思想, 明确提出了理论与实践的一体化, 以及通过整合来掌握工作过程知识的问题。尤其是所提出的用“学习领域”的课程方案取代沿用多年的以分科课程为基础的综合课程方案, 对在全国范围内指导职业学校和培训企业具体实施职业教育起到了非常好的促进作用[2]。所谓学习领域是指“一个由学习目标描述的主题学习单元。一个学习领域由能力描述的学习目标、任务陈述的学习内容和总量给定的学习时间 (基准学时) 三部分构成”[3]。它是“以一个职业行动领域为对象, 以完整的职业活动的业务和工作流程为导向, 以项目为载体, 将基础知识、专业技能合理地组合成一种系统化的课程模式”[4]。

德国线路对世界各国职业教育发展的影响非常大。改革开放后, 我国曾经深入学习核心阶梯型课程模式, 被许多职业学校所应用;近期, 受学习领域课程影响, 我国改造创新了工作过程系统化课程模式。

(二) 我国职业教育课程模式发展线路

近些年, 我国的职业教育课程模式主要有三大类型, 按照时序发展排列分别是“宽基础、活模块”课程模式、项目课程模式 (又称任务引领型课程模式) 和工作过程系统化课程模式。这是我国职业教育课程模式发展的基本线路, 可称之为“中国线路”。

“宽基础、活模块”课程模式是北京市朝阳区职教中心蒋乃平等人开发的。“宽基础、活模块”课程改革有两个主要目的:一是解决在市场经济条件下, 劳动力市场变化快与教育发展相对稳定的矛盾;二是协调毕业生的岗位能力针对性与适应性的矛盾。“宽基础、活模块”课程模式的课程结构分为既相互联系, 又有区别的两个阶段。第一阶段即“宽基础”阶段, 所学内容并不针对某一工种, 而是集中了一群相关职业所必备的知识和技能, 注意奠定继续学习的基础和在一群相关职业中转岗的基础, 使学生毕业后有较宽的择业范围, 以适应市场经济就业体制的需求, 为学生继续学习奠定基础, 体现终身教育的思想。第二阶段即“活模块”阶段, 针对于相对确定的一个或少数就业岗位所必备的知识和技能进行训练, 以技能为主, 以职业资格为导向组织教学内容, 着眼于从业能力强化, 使学生具有符合用人单位需要的技能和相应的知识, 并通过“多取证” (多个职业资格证书) 提高学生的就业竞争能力。“活模块”包括一个职业群中的几个或十几个甚至更多的职业对应的“大模块”, 供学校根据劳动力市场供求变化选择, 供学生根据个性特点和发展需求选择, 并能根据科技进步对职业演变的影响使教育者与受教育者及时更新教学内容。突出岗位技能的训练, 以便顺利地进入工作岗位。一般情况, 一产和三产类专业的“宽基础”较宽, “活模块”较小, 因而宽基础阶段的教学时间较长, “活模块”阶段的教学时间较短或较分散。二产类专业的时间分配则相反。

项目课程是近些年职业教育界新兴起的职业教育课程模式, 又称任务引领型课程模式。所谓项目课程, 是以职业岗位 (群) 工作任务为中心, 构建课程体系, 选择、组织课程内容, 并以完成工作任务, 即行动意义上的学习为主要学习方式的课程模式[5]。它符合职业教育规律, 容易激发学生学习兴趣, 增强学习的实效性, 提升学生综合职业能力, 满足用人单位对人才素质要求的需要, 被称为我国“当前职教课程改革的主要趋势”[6]、“应当成为职业教育专业课程改革的方向”[7]。该模式从职业岗位工作任务分析出发, 依据职业岗位工作任务组建出一系列行动化的教学项目, 而这些项目通常就是典型产品, 整个教学过程最终要指向让学生获得一个具有实际价值的产品, 还可以理解为所提供的一项服务。此外, 项目课程模式是以工作过程为导向、以工作任务为中心进行的, 具有综合性、聚合式的特点, 不同于以往职业教育模块式课程着眼于技能分析, 具有高度微型化的特点[8]。

工作过程系统化课程模式是以著名职教专家姜大源为首的理论工作者和职业学校实践人员在认真研究德国学习领域课程基础上而提出并实践的新型职业教育课程模式, 它也是项目课程的一种继承与升华, 更加具有系统性和科学性, 现已经成为我国职业教育课程改革研究及实践的热点。已经在我国许多示范性高等职业院校和部分中职学校试用, 取得了较好的效果, 并在逐步推广。至今, 已经形成了相对成熟的工作过程系统化课程开发理论及其开发框架。所谓工作过程, “是工作人员在工作情境中为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作行动的程序”[9]。“一个职业之所以成为一个职业, 是因为其具有特殊的工作过程”[10]。工作过程系统化课程模式的意义非常突出。当前, 人们认识到, “除专业能力之外, 劳动者在方法能力、社会能力和个性特征等方面的综合素质越来越重要, 职业教育必须培养‘解决综合实践问题’的能力”[11], 而工作过程系统化课程就满足了这种需求, 它“解决了从经验层面的技能上升到策略层面的技能的能力培养的问题, 突显在满足社会需求的同时, 重视人的个性需求, 在就业导向的职业教育大目标下的人可持续发展问题”[12]。

二、职业教育课程模式的发展趋势

虽然美国线路、德国线路和中国线路这三类课程模式发展线路各有特色, 但共同发展趋势也非常明显, 主要表现为以下五点。

(一) 产学结合的特点越来越突出

由于职业教育所培养的人才直接面向生产等一线, 单纯依靠学校来开发设计及实施课程难以适应经济社会发展变化, 必须有生产技术人员参与课程各环节, 才能培养出适销的人才。因此, 国内外的职业教育课程模式都强调对就业市场需求的调研分析, 都强调课程的规划、设计及实施等各环节都要走产学结合之路, 即强调企业行业的参与, 甚至以行业企业为主导, 从而使产学结合更加紧密。例如, 加拿大DACUM课程开发的结果之一就是由相关行业企业专家、生产一线技术人员以及管理人员共同制定的课程开发图表, 其中, 行业企业专家扮演着重要的课程开发角色, 他们以行业需求为导向来开发课程, 科学分析各类职业能力, 并基于此而提出课程标准, 确保了学生能具备企业行业需求的能力。德国的双元制课程模式也是由企业和学校共同开发、实施课程。我国的项目课程等也强调课程由企业和学校共同开发及组织实施。可以说, 企业在职业教育课程改革中的作用越来越突出, 这是职业教育自身特点所决定的, 符合职业教育的发展规律。

(二) 越来越强调与实际工作过程接轨

各职业教育课程模式走产学结合之路的重要表现就是越来越强调课程内容与实际生产工作过程接轨。例如, 我国的项目课程、工作过程系统化课程等都强调从工作中来、到工作中去, 要基于工作、通过工作, 从而达到为了工作的目标。工作过程需要什么样的专项能力和综合能力, 课程都应开展有针对性的训练。

(三) 课程开发的主体越来越多元化

职业教育课程产学结合及工作过程接轨都不是单向的, 而是学校与企业行业的双向合作, 企业和行业技术人员及专家参与甚至主导课程开发, 学校内部也不是任课教师单独开发课程, 而是有教师、专家和学校领导等相关人员的参与。例如, 德国双元制课程的开发是由学校和企业共同完成的。加拿大DACUM课程开发是由行业企业的职业分析人员、职业院校的领导、专业负责人和骨干教师共同组成。我国的项目课程、工作过程系统化课程开发则由行业专家、专业教师和课程专家等共同完成。

(四) 越来越强调广泛的适应能力及可持续发展能力的培养

职业教育正在由单纯的就业教育、终结教育, 逐渐走向兼顾基础教育和终身教育, 对课程而言, 则职业教育课程开始更加重视人的广泛的适应能力及可持续发展能力的培养。人不能仅仅是工具, 人更主要是目的, 发展教育不应仅仅是让人为生产服务, 更主要的应是使人具备各种综合能力, 能够从容面对和解决各类问题, 熟练驾驭生产, 享有生产成果, 不断超越自身。例如, 职业群集课程强调人的适应能力培养;工作过程系统化课程强调人的可持续发展能力培养。这些都是职业教育的一种回归, 是教育的应有之意。

(五) 普遍采用不同于学科化、分科化的模块化、综合化课程

虽然各国家课程模式整体上各具特色, 但具体到一些微观方面, 则又有一些重要趋同。例如, 采用明显区别于普通教育强调知识系统性的“学科化”、“分科化”的课程, 在专业课程方面普遍采用针对岗位的“模块化”课程和“综合化”课程。通过不同模块的灵活组合, 有针对地培养学生多方面的技能;通过加强课程“综合化”, 减少不必要的理论知识、技术重复, 并增强学生的综合能力。

摘要：国内外职业教育课程模式发展线路可以大致分为三大类, 分别是美国线路、德国线路和中国线路, 这三类职业教育课程模式发展线路各有特色。三类职业教育课程模式有共同的发展趋势, 分别是:产学结合的特点越来越突出;越来越强调与实际工作过程接轨;课程开发的主体越来越多元化;越来越强调广泛的适应能力及可持续发展能力的培养;普遍采用不同于学科化、分科化的模块化、综合化课程。

教育观念的演变及发展趋势 篇8

[摘要]作为教育实践和教学改革的核心,教育观念经历了一系列的嬗变,由强调“被动接受”的教育客体论转向以受教育者本身为教育考核标准的教育主体论,而教育关系论突破了“主体——客体”的二元对立,以“主体——客体——主体”的三维结构进入教育观念的视阈。文章梳理了教育观念的演变规律,解析了教育观念的演变及其发展趋势对当前的教育实践和教学改革的指导意义。

[关键词]教育观念 教育客体 教育主体 师生关系

[作者简介]杨军(1966- ),男,江苏盐城人,盐城工学院电气工程学院,讲师,硕士,研究方向为教育管理;裴森森(1976- ),男,江苏盐城人,盐城工学院信息工程学院,讲师,硕士,研究方向为教育管理。(江苏盐城224000)

[中图分类号]G40-09[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2009)35-0143-03

教育的历史是以教育观念为核心的教育体系不断改革的历史。教育客体论认为教育是受教育者对“物”的被动接受的过程,作为教育主体的人成为教育客体的物的“奴隶”;教育主体论尊重受教育者的主体地位,但在实践中却走向相对主义和虚无主义;面对信息网络时代对教育观念的挑战,教育关系论突破了“主体——客体”二元对立,以“主体——客体——主体”的三维结构进入教育观念的视阈。从客体论到主体论,再到关系论,教育观念呈现出有规律的递嬗。研究这一演变规律,对于认识教育的发展趋势,指导当前教育改革尤其是师生关系的改革具有重要的意义。

一、教育客体论

教育客体论是教育观念理论形态的第一阶段,它以洛克的“白板说”为哲学依据,把人的心灵比做一块蜡版,可以被动接受加在它上面的任何印象。这种理论认为,教育是受教育者被动接受“外物”的过程,因此课程体系科学与否成为衡量教育的重要尺度,教育重心指向教育内容,片面强调知识学习的教学方法成为教育的核心。

显然,教育客体论是对如何造就“社会人”这一重大问题的回答。作为一种教育观念,它对教育中主、客体的认知是断裂的:一方面,这种观念强调必须对社会成员进行有效的教育,否则个体将无法获得成长,社会的发展也会受到一定的影响,而有效的教育就是使学生全盘接受已被当前社会认可的课程体系的过程;另一方面,它强调学生的个性是可塑的,现有的教育内容可以通过讲授等教学方式传达给学生,学生通过被动地接受,把现有的教育内容继承下来。可见,这一理论认为教育就是教师向学生传授道德、文化知识等内容,而学生通过学习、接受这些内容从而成长为“社会所认可的人”。正是在这个意义上,“教育学之父”赫尔巴特强调教师的主导地位,反对放任学生自然成长,认为“把人给‘自然,甚至把人引向‘自然,并在‘自然中锻炼,这只是一件蠢事”①。

虽然这一教育理论因社会、时代不同,其表现形式也不尽相同,但它们却有一个共同的特点,即以保证学生对教育内容的接受为目标来构建教育观念。被动地接受教育内容成为教育的重要目标,教育关注的是怎样高效地使学生习得教育内容,教育标准化成为不容置疑的评价规则,教育方法和手段是教育的第一问题,讲授成为优先选择的授课方式。

教育客体论以是否拥有已被社会认可的课程体系而将人划分为两大群体,即教师和学生。教师因掌握教育内容而拥有对学生进行“传道、授业、解惑”的权力,处于教育的主导地位。但究其实质,教师也没有走出教育内容允许的范围,其教育的主导地位只是一个表象,实际上,教师也只是教育内容这一客体的人格化而已。与之相应的,学生仅仅被看做是教育的对象,而非学习的主体。教育客体论强调社会对学生的教育责任,强化学生被动的学习角色,漠视学生的主体性。在这种教育理论中,学生只是一块没有感情的白板,教师既不需要考虑学生的观点,也不用在乎他们的感受。

教育客体论也有其合理性的一面,教育客体论具有认识论意义上的合理性和必然性,人把握世界、认知世界的逻辑起点总是从对象和客体开始的,人先将目光向外,认识外物,然后才将目光逐渐内转,直至认识人本身,此外,道德、知识等内容是社会的精神文化基础,是社会得以形成、运作和发展的前提。如果不经过系统学习,社会将不能继续发展。因此,作为教育的首要环节和初始条件,将客观文化作为教育的中心视界,是必然的、合理的,而且,随着科学知识在人类社会重要性的提升,个人的发展首先便是以掌握科学知识为目标。

然而,这种理论的片面性是十分明显的。首先,它以物为中心,是一种客体至上论。教育过程本该是学生个体各方面综合成长的过程,而教育客体论却把教育等同于现有文化知识的传递,忽视了教育中学生的主体地位和作用,忽视了个体与知识体系、意识形态、文化价值的相互作用关系。在教育实践中,这种教育观念对于个体的成长虽然有其积极作用和一定的成效,但是由于它强调单向的讲授,难以达到预期的效果,反而引发了一系列的问题,如学生的反感和抵抗、知识无用论、考试中心主义、数据考核体系盛行、创新思维和能力难以培训等。其次,虽然它强调客观教育内容的优先性和中心地位,但由于它压抑了人的作用,强调知识和文化的传承,反而导致了这些教育内容自身无法得到发展,日渐陷于停滞。实践证明,教育客体论总是以现有世界为蓝本来建构教育,而个体的成长并不等于对现有世界的全盘接受,教育客体论最终会成为学生多方面自由发展的障碍。

传统教育观在实践中的困境导致了它的自我嬗变:从教育客体论走向教育主体论。

二、教育主体论

教育主体论是以人自身的发展为衡量标准的一种教育观念,是对教育客体论的否定。它源于卢梭发动的哥白尼式的教育革命,其进一步发展的理论依据则是教育心理学的研究成果。卢梭在《爱弥尔》中提出,教育的唯一目的是造就人,不是政治人,也不是社会人,而仅仅是人。这引发了教育观念上巨大的进步——对于“人”的发现。现代心理学的奠基人皮亚杰率先对儿童的心智进行心理学的探究,虽然他得出儿童的理解能力非常软弱贫乏的结论,但是此后教育心理学几乎是在否定皮亚杰理论的基础上取得进展的。后皮亚杰教育心理学认为皮亚杰严重低估了儿童的理解能力,提出孩子的心灵比成人想象的要成熟且丰富得多,孩子的语言能力和创造性有时是成人无法比拟的。

在此基础上,教育主体论反对教育客体论的白板说,反对学生是“一块蜡或一团泥,可以塑造成我们选择的任何形式”,提倡“外铄的教育是假教育,内发的教育才是真教育”②的观点。其主要观点体现在以下几个方面:

1.对教育客体论的批判。这种理论认为虽然科学知识可以认识和改造世界,并因此成为教育的重心,但教育一旦过于迷信科学价值而放弃人文素养的传承,将给人类文明带来无穷的后患。此外,教育客体论认为教育的任务是使人接受社会化的洗礼,符合国家的需求,达到社会既定的目标,实现社会的整合。教育客体论中,教师讲授和学生学习的知识都必须由外在的目的决定,于是,作为教育真正目的“人”反而在教育中消失了。

2.关于教育的本质。教育主体论认为,除了人的思想与观念,人类知识体系没有其他任何构成要素,而人类对这个充满意义的世界的理解,可以通过不同的经验模式做出各种可能的直接描述,没有必要借助其他媒介。因为客观世界并非是外在于思想的一个特殊实体,而仅仅是一个相应于经验世界的可预想的概念。从而,不同的知识体系不是反映客观世界的不同部分,而仅仅是人类通过各种特定的观点所反映出来的同一世界的不同状貌,于是,真理不是一个等待被发现的外在目标。只有人的问题,才是教育以及人类一切行为活动的根本所在,这样,教育主体论在根本上批判了教育客体论,反对客体论的社会化教授、学习与研究等观点,为教育从以“物”为中心的客体论到以“人”为中心的主体论打下基础。通过宣扬学生的主体性,学生不再是未来的人,而成为当下的人,从而实现了教育观念从“物”到“人”的转变。

3.关于教育的功能。不同于教育客体论追求确定性、客观性的科学主义立场,教育主体论追求的是无限可能性、偶然性与趣味性的人文主义立场。它认为在教育中不存在知识合法性的绝对仲裁者,世界是一个非启蒙式的、多元文化的世界。它认为人生来就不是一个完整的“社会人”,人注定要成为学习者,所以教育是必需的,而人所生活的这个世界,是一个由多种言说方式所组成的对话场域,是一个无法被压缩成抽象规则的复杂的行为网络,是一个已被前人通过各种观点构建过的意义世界,所以,教育的目标应该是培养受教育者主动获得知识的能力,扮演自我认同的角色,最终成为这个意义世界中的主体。即通过个体的自我学习与传统对话,在无限可能的意义世界中寻找属于自己的生活和存在方式。

教育主体论认为教育客体论的缺陷在于漠视了人的自我诠释能力,它提倡学生通过内发的过程来实现主体的成长、发展和生活,透过与文化的相互适应来重组自己的生活经验。在此基础上,教育的功能被定位为促进社会道德进步,使人适应社会生活的不断演进。

然而,教育主体论也存在着重大缺陷。首先,这种理论对人的理解是抽象的,对教育的分析脱离了具体的政治、经济与文化背景。同时,它往往将“完全的人”等同于西方先进国家的人,发展中国家的教育应以西方发达国家为标准,成为西方中心论的工具。其次,虽然它高扬“人”的旗帜,但是它只见“人”这一主体,无视主体之间交往的媒介和基础,这种理论最终往往会走向相对主义和虚无主义。在教育方法和教学手段上,即如何造就人这一问题上由于难以发现新的资源,而缺乏具体的解决途径。在实践过程中,走向两种不同的结局:或坚持强调教育中教师以及学生的主体地位,但是两个主体之间的关系无法准确定位,陷于各说各话、自说自话的困境,教师和学生之间相互隔离、阻断,差异难以协调,教育无从入手,教师反而背上放纵学生的恶名,学生也出现迷失方向的茫然无措感,最终难以抵挡教育功利主义的侵蚀而流于空谈;或如卢梭等人主张教育应“返回自然”,但“返回自然”的道路上在强调学生主体性的同时,还是需要依靠教师来指导,教学被认为是教师对学生的一种带有目的性的指引过程,是教导学生使用一种或多种言说方式的技艺过程。于是学生仍然只是未来的人,而不是当下的人,这就又回到了客体论的老路上。

总之,教育主体论针对教育客体论的局限,提出了人的问题,但是,在解决这一问题时又显得无能为力,只得滑回了旧有的轨道。

三、教育关系论

虽然教育主体论发现并高举教育中“人”的旗帜,是教育发展史上一个极为重要的转向,但它过于专注学生这一主体的无限可能性,忽视教育是“人”这一主体要素和“内容”这一客体要素的有机结合,并且主体是由教师和学生之间的互动关系所构成的。由于其内在的缺陷,教育主体论因在实践中难以操作而收效甚微。对教育客体论与教育主体论的反省构成了教育关系论的逻辑起点,教育的困境通过超越“主体——客体”的两分模式,实现向“主体——客体——主体”三维关系结构转换。从而,教育关系论成为当前教育观念发展的主要趋势。

教育关系论的出现,一方面源于主客体等教育实体论在逻辑和实践中所遭遇的困境,另一方面源于信息网络时代对教育的冲击和挑战。网络世界是一个无中心、差异化的多极主体,它以网络这一共同物质客体为中介而彼此联系紧密。其中作为交往客体的知识具有共享性,在不同主体的运用中达到知识的最佳融合状态。在这一世界中,弘扬的是具有创新能力的主体,它代表着发展的动力与方向。

信息社会的来临导致各种对话的发生,合作交流成为当代人类存在和发展的普遍方式。人们在日益广阔的空间和日益密切的交往中越来越察觉到,在全球信息化时代,人类的发展不可能孤立于个体的发展或局部的操作,而必须要展开合作与交流。这种人类存在与发展方式的重大改变,在教育观念上的反映便是教育关系论的出现。

这一观点认为,教育是教师和学生构成的多极主体间为改造和创造共同的客体而结成交往关系的活动,是涉及多个主体的物质、精神和语言等多个层次的交往过程。教学内容构成了多极主体间的物质交换过程,并成为精神与语言交往的基础,教学内容向多极主体开放,与多极主体同时构成“主体——客体”的双重关系,教师和学生通过教学内容这一中介进行交往,从而通过教学内容构建出“主体——客体——主体”三维关系结构。教师和学生双方都以教学内容为中介实现相互联系,并通过教学活动的反身性而实现教师和学生的自我重构,达到教育的目标,同时在这一过程中实现教学内容的创新和发展。

以往的教育客体论和教育主体论两极模式的缺陷在于只重视学生、教师和教学内容之间“主体——客体”的关系,或主张教学内容是脱离人和人所进行的创造活动的超自然物,或忽略了教学中师生间的交往活动、交往关系和运行机制。无视教育中师生这一对主体与无视教学内容这一客体的教育观念同样是无法想象的。教育关系论提出教育是“主体——客体”与“主体——主体”双重关系的统一:一方面,师生双方以主体作用于作为中介的教学内容,以实现“主体——客体”双向物质变换;另一方面,在教学过程中师生在精神与语言层面的交流构成多极主体间的交往关系体系。提倡在多极主体基础上建构教学过程,并通过教学的返身性而达到主体的自我重构。

在这一观念指导下,要求“从根本上改变我们关于社会化的观念”,认为教学内容不是单纯的“物”,也绝不是教学关系的终结点和栖息地,而只是一种中介,是教学中教师和学生这两大主体之间关系的起点,是师生交往关系的纽带和凝结,实现着师生两极主体间交往关系的功能。每一主体面对的教学内容,不仅与“我”相关,而且也与“他”即另一极主体相关。但在深层次上,两个主体具有同等的权利。教师和学生都是完整的主体,对他人持完全开放的态度,而不能自我封闭于事先给定的“教师”“学生”身份中。这样,教师为学生提供了解世界的知识体系与学生建构自己理论的学习活动,两者同一而不可分割。特别重要的是,这一过程中不得强化教师的特权,反对传授式、控制式的教学关系,教师不可通过单向讲授进行教学,而要引导学生通过参与批判性的讨论、全班共同协作来建立新型互惠式的师生关系。这一新型的师生关系中,师生双方都通过“向他人开放;与他人交流;某种包含自我更新意味的自我反省;重新与他人交流”③这四重行为的不断递进,进而不断地提高对自我的理解。

于是,学生不再是“一团形状不定、完全被动的黏土,由他碰巧遇上的父母、老师、社会或者随便什么力量压制成形,所以他最终被设定的形状完全取决于别人决定施加给他的特性”。而认为学生“从一开始就是主动的,而不是被动的;他们的行为是有机的,而不是可有可无的;甚至对于最初的社会性的相互作用,他也带来了某种特性,影响了别人对他的种种行为”。教育涉及的双方“都不断地改变对方,他们和对方一起成长。社会化是一个双向的、而不是单向的实践”。从而“从根本上说,是一次双方联合的尝试”。④

四、对当代中国师生关系的启示

通过解析教育观念的演变和发展趋势,不难发现当前中国的教育正处于第一阶段向第二阶段转变的过程之中,教育在很大程度上还只是一个单向的灌输行为,教师和学生双方的主体地位都尚未确立,“主体——客体”之间的对立仍旧明显,裴斯泰洛齐所言之“将科学艺术与人民大众之间的屏障放火烧掉”⑤对于我国当前的教育改革意义重大。而吸收科学的教育观念,形成合理的师生关系将是教育改革的切入点,为此应强调以下几点:

第一,把教师和学生当做平等的教育主体。“对教育改革需要一个新的思维方式”⑥来确立教育主体的多极性和平等性,实现教育观念的转变。教师和学生都应有同样的教学主体地位,教育内容作为人的成长过程的一个中介,不应该成为驾驭人的工具。教育观念的演变过程可以说是教育主体意识觉醒、主体地位和资格逐步被确认的过程。而改变教育思想上的贫乏,正确指认教育中主体(尤其是学生)的地位、资格和意识,是从事教育改革实践最重要的前提。

第二,反省现有的教育模式。现有的教育模式在培养学生方面具有儿童成人化倾向,强迫学生以成年人的思维进入成年人的世界,是一个以成人化的模具塑造儿童的过程,这一过程使得原本有无限可能的儿童只能朝单一的成人化的方向发展,而成人世界的困境说明这并非是完美的世界。儿童的原创性和开放性,却可能会给人类社会带来某种改善。因此已经丧失了敏感性的成年人应该从中获得某种启示,进而找出改革的方法。

第三,构建开放的教育平台。教育关系论要求“为多元差异性思想的对话搭建平台,而不由某种唯一的或大写的主体独占论域并建立话语霸权”⑦,它承认学生的独特性和差别性,不以统一的标准来要求不同的学生,而提供必要的机会让每一种可能都有成长和验证的空间,认为学生只要“给予空间和时间,他们就按照固有的规律正确地去成长”⑧;强调教师和学生的互动性,教师应把知识提供给学生,而不是单纯地讲授甚至灌输给学生,通过让学生广泛地获取信息,满足他们对世界的好奇心,以激发他们的求知欲。而且,教育是教师和学生共同学习、共同探寻真理的过程,在这一过程中,教师和学生之间出现不同的观点、见解是合理的,不必大惊小怪,如果教师没有充分的理由确定学生是错的,那么,应该以“存疑”的态度承认学生的思想同样有其合理性。

[注释]

①⑤王坤庆.20世纪西方教育学科的反战与反思[M].上海:上海教育出版社,2000:14,19.

②⑧马骥雄.外国教育史略[M].北京:人民教育出版社,1991:263,263.

③(加)史密斯.全球化与后现代教育学[M].郭洋生,译.北京:教育科学出版社,2000:204.

④(美)鲁道夫·谢弗.母亲的使命[M].高延延,译.沈阳:辽海出版社,1999:18-19.

⑥(加)迈克·富兰.变革的力量——透视教育改革[M].加拿大多伦多国际学院,译.北京:教育科学出版社,2000:11.