语文阅读能力评价标准

语文阅读能力评价标准（通用8篇）

语文阅读能力评价标准 篇1

（阅读课十条新评价标准征求意见稿）

1．着眼发展。教师要以促进学生和谐发展的教学理念，在重视学生知识技能、智力能力的培养，更要关注学生道德情操、审美素养、人文精神、创新意识的发展，充分挖掘学生潜能、完善学生人格。

2．依学定教。教师要顺应学生的学习基础和思路来设计教学，根据课堂学情的变化，灵活有效地调控预先安排的教学步骤和方法。课堂上既要敢于暴露学生学习，中遇到的问题和矛盾，又要随机采取切实有效的引导和补救措施。倡导先学后教、先读后训、先放后扶的新型阅读教学模式，以确保学生主体地位的落实。

3．充分读书。教师要把学生的自主读书，作为阅读教学最主要、最经常的活动，课堂上学生要有充分的时间和机会读书，让学生在读中整体感知、在读中有所感悟、在读中培养语感、在读中受到情感的熏陶。倡导阅读课要学生充分读书的观点。因此，看课堂上是否让学生充分读书是阅读课首要标准。

4．尊重差异。教师要尊重学生的个性，照顾学生的个性差异，尽最大努力满足不同类型学生对阅读学习的不同要求，从而促进不同程度学生的充分发展。主张阅读课在目标设定上要有弹性，在练习设计上要分层次，并提倡学生自己与自己比，提倡用不同的标准评价不同的学生，提倡多角度地评价同一位学生。

5．发扬民主。教师要在课堂上着力营造民主、平等、和谐的教学氛围，用自己的爱心和热情去感染学生、激励学生，使学生在课堂上能无拘无束地表达自己的思想。表露自己的情绪、表现自己的才干。要求教师发扬民主，时时处处站在学生的角度思考问题，与学生平等对话，使学生能在一种相对宽松、自由的状态下积极主动地投入学习。

6．引导质疑。教师要引导学生在读书过程中自己发现问题、自己提出问题，并尝试自己解决问题。教学中，教师不但要唤醒学生的问题意识，还要随机点拨质疑解疑的方法，培养学生质疑解疑的能力。倡导学生主动质疑，鼓励学生在自读自悟的基础上，提出自己不懂的问题并尝试自己解决，这就为学生的主动发展创造了条件和机会。

7．允许选择。教师要为学生的自读感悟，创设主动选择的条件和机会。课堂上要允许学生根据自己的学习基础和兴趣，在一定程度上自己确立阅读目标、自己决定阅读内容、自己选择阅读方法、自己设计阅读练习。把学习的主动权尽可能多的还给学生。

8．强化语感。教师要注意听说读写之间的联系，重视学生对课文语言的感悟、内化、积累和运用，提高学生的语感能力。加强学生的语感训练，并指出内化课文语言乃是培养学生语感的基本途径和方法，从而为切实提高阅读课的质量和效率指明了方向。

9．以情感人。教师要用自己的饱满热情去调动学生的学习情绪，通过语言描述地设情境、示范朗读、诱导移情等手段，使学生激起与教学内容相一致的情感。抓住学生主动发展的动因──情感这一核心因素，展开一系列教学活动，以教师的情感去感染、激发学生的情感，促进学生的和谐发展。

10．鼓励创新。教师要鼓励学生在自读自悟的基础上大胆发表带有个人认识和个人情感的理解、体会和意见，也要鼓励学生把自己的创造性思维用规范、清晰的语言表达出来。

新评价标准力图引导教师重视对学生创新意识、创新能力的培养。主张阅读课上既要培养学生独立思考、独立感悟的能力，又要重视唤起学生的情感活动，理解、表达要有个性，使阅读课能够

语文阅读能力评价标准 篇2

关键词：阅读能力,学业评价,一致性

一、阅读能力的要素及作用

1.阅读能力的要素

阅读能力的要素主要有知识要素、能力要素和情志要素构成。认知要素是语文阅读能力的基础,小学生在语文阅读过程中对于文字的认知以及对于句子的理解是其阅读所必要的,如果在文字和句子方面存在一定的问题,则其阅读能力无法提高。能力要素,指的是小学学生的阅读能力的高低,是语文阅读能力的核心,主要取决于学生领悟以及教师的有目的性指引,阅读能力的高低,决定了学生对于文章的理解程度高低,并且对于学生其他科目的成绩也会带来一定的影响。情志要素是语文阅读能力的动力,如果学生在学习过程中主动积极,并且教师会给予学生一定的鼓励,则学生的阅读能力会有不同程度的提高。反之,如果学生对于阅读的学习没有多大热情和兴趣,并且教师也没有给予正面的鼓励,则学生的阅读能力必然会受到一定的影响。因此,小学语文阅读能力主要取决于知识要素、能力要素和情志要素。

2.阅读能力的作用

首先,学生阅读能力的高低会对于学生的语言能力带来一定的影响。如果学生具备较高的阅读能力,则其语言表达能力也会比较高,主要体现在学生的作文、学生的口语表达等方面。其次,对于学生的认知有一定的作用。如果学生阅读能力水平较高,则会间接的使学生更加喜欢阅读,激发了学生自身的求知欲,从而使自身的认识水平也会越高。最后,对学生的社会性发展也会造成一定的影响。学生阅读能力的高低除了会影响学生的语文成绩,也会影响学生的数学、英语科目的成绩,并且在学生今后的学习、成长和发展中会造成一定的影响。

二、小学语文阅读能力标准框架建构及分析

小学语文阅读能力标准框架主要有五个部分构成,分别是理解,分析概括,领悟体会,创意,欣赏评价。

1.理解

理解是指在阅读过程中对于字、词、句的把握程度,只有对于字、词、句有了基本的掌握之后才能更好的进行阅读。判断对于字、词、句的理解程度可以通过转换、解释三种方式测试。

2.分析概括

首先,分析指的是将阅读材料分解为不同的部分,分析各部分之间的关系。分析出了要理解阅读材料内容之外,对于该阅读材料的结构、表达思想等方面也需要有一定的了解。比如,在实际的教学过程中,教师常常会叫学生将一篇文章分为好几个部分,包括总分总、总分、分总等几种形式,并要求学生概括每一部分的内容,并通过各个部分的概括从而概括整篇文章的内容,主要是为了检测学生对于该篇文章的内容理解和结构的理解程度。

3.领悟体会

领悟和体会的内容不仅仅停留在语言所表达的意义,而且涉及语言表达的结构、规律、方法等,更涉及文章所表达的思想、情感等内容,具体表现为在理解篇文章(文段)表层意义的基础上,找出隐含信息,如引申义,其他拓展内容,等等。包括推断词语、句子中包含的更深层次的含义,主要是结合上下文以及作者的感情推断其包含的意义,推断作者的情感、所表达的主题和观点,以及作者的态度等等。推断整篇文章的目的,以及结合自身生活经历和经验,从该篇文章中领悟到的思想和道理。

4.创意

在理解文章意思的基础上,找出解决问题的新想法,提出文章的新写法,运用所读的信息解决实际问题。包括推断、想象文章未阐述而又有理据可推出的内容,为文章提出富有新意的解决问题的方法、见解,为篇章提出新的表达技巧的建议或改写文句,灵活运用所读信息,解决自己所遇到的问题。

5.欣赏评价

在学生自身的理解基础上,对人物特点与思想内容加以评价。包括对人物的评价、文章思想内容的评价、词语、句子的评价、表达方式的评价,等等。其答案没有对错之分,言之有理即可。

三、阅读能力标准与学业评价一致性的诊断分析

1.问题的提出

阅读能力评价是指通过建立一个科学合理的标准,收集有效的资料,从而对于学生的阅读能力进行一定的评估,其不仅可以使学生阅读的心理和教育提供了有效的帮助,也可以为如何教育学生的阅读能力提供了一定的依据。而语文阅读能力的标准是否需要与学生评价一致?如何实现他们之间的一致性?本文主要对于小学语文阅读能力标准与学生评价一致性展开研究。

2.研究的方法

(1)分析模式的选定

本研究选择SEC模式即(Surveys of Enacted Curriculum)作为分析小学语文阅读试题一致性的研究工具,从阅读的试题的类型、试题的深度、试题的广度、以及试题内容的分布进行深入的研究。主要是由于SCE模式的相关特点:其一,是一个与数学、语文等科目相关并值得相信的数据收集工具。其二,可以收集并发表教学实践和课堂内容的数据。其三,可以对标准、教学和评价做出一致性分析。

(2)研究对象的确定

在小学阶段,学生的语文阅读能力还处于一个非常基础的阶段,而语文阅读能力作为今后学习和发展的一个重要手段和工具,是小学学生必须具备的一种能力,因此选择E小学的10年~15年的期末阅读试题作为本次研究对象。

3.研究对象的编码和分析

(1)对语文课程标准阅读能力标准编码

对阅读知识的分类包括以下三个内容:知道、理解和掌握。知道指的是已经对于阅读有了初步的了解,并且可以展开基础的阅读,但是无法进行深入的对于阅读材料的分析。理解指的是已经可以对于阅读展开一定的分析和概,并可以进行进一步的领悟和体会。

(2)对E小学语文阅读试题的编码

由于样本的数量可能会影响实际的统计信息,因此主要是对E小学2010年到2015年的全部期末阅读试题作为调查对象加以进行编码。需要注意的是如果试题考查的内容是相同的则就仅仅只记为一个项目,阅读当中填空题则每一空极为一题,可以获得更多的项目数,使调查结果更加的可靠。

四、研究的结论与探讨

从整体上而言,所调查的对E小学2010年到2015年的全部期末阅读试题与学业评价一致性较高,从而使阅读试题和课程最大程度上的保证了学生阅读能力的发展和提高,对于学生今后的学习中会发挥更加重要的作用。主要有以下结论,从试题的内容看来,学生阅读能力标准与学业评价一致性水平较高,但是有较多的指标仅仅刚超出合格线,与完全一致的程度相比仍旧还有一些改进的空间,因此应当作出一定的改进,尽可能的使其学生阅读能力和学业评价完全的一致性,这样,无论是对于学业评价的发展、小学语文课程的顺利推进,还是学生的阅读能力的提高都有着重要的意义。

五、小结

总而言之,本文仅仅只是根据对E小学的语文期末试卷中的阅读习题展调查,由于该小学是一所较为典型的小学,因此它在一定程度上可以反映出我国小学语文阅读能力标准与学生评价一致性。但是,本文未展开实践的论证,研究过程中仍然存在着一定的问题有待改进。因此,还可以进行下一步的深入探讨。

参考文献

[1]刘晶晶.小学语文阅读能力标准与学生评价一致性研究[D].华中师范大学,2015.

[2]金爱民.小学语文阅读教学绝对性评价开发的实践研究[D].东北师范大学,2006.

[3]万国琴.小学语文课外阅读指导策略研究[D].华东师范大学,2006.

语文阅读能力评价标准 篇3

一、高中语文阅读存在的问题及分析

语文阅读存在的问题可以说根深蒂固。随着电子玩器的不断丰富，中小学生的阅读状况更是令人担忧，阅读数量太少，阅读速度太慢，阅读效果太差，阅读时间太浪费，仍是中小学生阅读的问题所在。当然，学生的阅读能力不理想或不尽如人意的因素是多方面的。我们可以从下面的几点原因去分析。

（一）学生可利用的阅读时间少

时间是保证阅读的基础。做任何事情，如果没有足够的时间作为保证，就难以达到预定的目标。高中生面临繁忙的功课及沉重的升学压力，教师在课堂上充分利用每一分钟进行讲解、讨论、提问，这种教程安排及争分夺秒的授课方式，使学生拥有自己可支配的阅读时间很少，这对学生阅读能力的形成与发展是极为不利的。我们可以从古代语文教育中发现，在古代语文课堂上，主要是学生自主阅读及教师引领学生进行阅读并作讲解，注重在阅读中掌握知识，培养学生的感受、理解等各种能力。但现代语文教育的课堂阅读已难以见闻。语文课堂被教师完全掌控，学生自主阅读、思考的时间极少，或者说没有自主阅读、思考的时间。此外，学生课外阅读的时间也不充足，阅读量不够，消遣性阅读多，课业负担过重，且由于升学的压力学生鲜有或少有阅读。由此可以看出，学生的自主阅读时间是极其重要的。

（二）语文阅读教学功利化

高中语文阅读教学功利化主要表现在一切教学以升学率为出发点，在教学中只注重写作，注重技巧，是以考试为导向的功利行为。《普通高中语文课程标准》中对阅读教学提出要求：“在阅读与鉴赏活动中，不断充实精神生活，完善自我人格，提升人生境界；发展独立阅读的能力，善于发现问题，提出问题；注重个性化阅读，发展想象能力、思辨能力和批判能力；具有积极的鉴赏态度，注重审美体验，陶冶性情，涵养心灵，能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力；具有广泛的阅读兴趣，努力扩大阅读视野等。”但从整个高中语文教学来看，阅读教学的方式方法及学生的语文综合素养似乎偏离了这个目标和方向。教师方面，只注重传授给学生应试知识、应试技能及相应文章精细的分析与学生做题能力的训练；学生方面，也是为考而读书，为考试而分析理解文章，丧失了阅读本来的面目，割裂了阅读与人的发展之间的关系，割裂了阅读的整体性，也导致学生丧失阅读兴趣，其阅读能力得不到有效提升。

（三）学生自主阅读积极性不够

学生自主阅读的积极性源于对语文的兴趣。而教师对课堂的严格控制及模式化的教学方式，无疑是学生产生怠慢的原因之一。其主要表现在教师预设模式化的提问，这种提问陈述性知识多，预设性强，而学生的自主性少。在学生没有深入理解文章的基础上进行提问，显然是对学生个性化阅读的一种牵制。新课标强调要培养学生个性化阅读的能力，使学生在阅读中获得独特的感受和体验，发展学生独立阅读的能力，引导学生进行评价、质疑、探究性阅读。如果阅读缺少了学生的自主性，也就失去了这些能力得以培养的土壤。

二、高中生语文阅读能力培养途径与方法

高中生经过小学、初中两个阶段的学习后，已经具有一定的学习经验，但高中时期是一个人的人生转折点，这一阶段的学习、能力提升是至关重要的。如何培养高中生的阅读能力很值得我们去研究。从客观和主观两方面进行分析，本文认为可以从以下几个方面进行。

（一）提高教师的专业知识能力，加强教师的阅读指导

教师要在对语文教育有所感受、理解的基础上确立教育的目的、价值以及自身的理想、信念，确立以培养学生能力，提升学生素养为宗旨的教育教学目标，进而指导行动以实施达到目标的措施、方法；要在教师专业发展的基础上，成为语文教育教学方面的专门性人才，具备教师所应具有的教育学、心理学专业方面的知识，具备教师普遍要求的教育教学能力，除此之外还要具备能说会写的能力以及与语文教学有关的专业性知识。

（二）树立学生主体意识，促进学生主动发展

学生的阅读态度是形成阅读习惯的关键。语文教师应该对学生的阅读态度作明确的指导和教育，把阅读习惯的培养视为语文教学体系中的重要环节。学生态度的正确与否直接影响自身阅读能力能否提升。要形成良好的阅读态度，只有当学生把阅读当做自身的需要，变被动为主动，自主自愿地去阅读、学习时，他们的主动意识才被最大限度地调动起来，才能促使其自觉养成良好的阅读习惯，以切实提高阅读能力。

（三）培养学生的感情化阅读方式

学生对阅读的兴趣、主动性、主体意识等都会因为感情的融入而丰富多彩起来，其兴趣、主动性及主体意识也被调动起来。因此，在阅读教学中要让学生在阅读文学作品时，注入“人文味”，让阅读教学形成一种“魂”。融入人文精神，使学生拥有“天生我材必有用”的自信，展现“仰天大笑出门去”的豪情，树立“咬定青山不放松，任尔东西南北风”的信念；注入“人情味”，让学生有所感悟，如从《我愿意是急流》中领悟无私恋情，从《雨霖铃》中体悟“执手相看泪眼，竟无语凝噎”的离情别绪，从《京口北固亭怀古》中感悟拳拳赤子之情；植入“文学味”，让语文教学诗化，学生品味或优雅或豪迈，或沉郁或飘逸，或讽刺或幽默的优秀文学作品，可以净化心灵，陶冶性情，丰富诗化语言。

（四）拓展课外阅读，使学生养成阅读的习惯

拓展课外阅读需要教师从过去的应试教育制度中走出来，鼓励学生阅读课外知识，但他们自制能力有限，需要教师的监督和指导才能达到效果。拓展课外阅读，目的就是培养学生阅读的良好习惯，使学生的阅读能力内化为自身自发反应的阅读习惯，以达到终身受用的目的。这要从两个方面去分析，一是教师指导下学生有目的的阅读。由于升学等多方面的压力，学生已把大部分时间投入知识的学习中，而在有限的时间内仍有些学生痴迷于武侠、言情、娱乐阅读等。这就要求教师进行有效的控制。二是给学生留有阅读的时间。一方面教师要做到增强课堂教学的趣味性，激发学生学习的兴趣，变学生被动的学为学生想学、要学、主动学，并及时与学生交流、沟通，厘清学生思想上的障碍、学习上的困惑，培养学生主动、自主学习的能力与习惯，同时也提高学生的成绩，在某种程度上可为学生留下大量的可控制的时间进行课外阅读。另一方面可以设置名著导读课、美文研习课等，再配以阅读技能、方法的指导，表达、交流的参与，就在一定程度上提升学生阅读的速度与效果，在同样的课外时间里学生就能阅读更多的作品。

语文课堂教学评价标准 篇4

一、评价标准的基本原则

（一）先进性原则

现代教育以人为本，不仅关注人类文化发展和文化传承的需要，而且更加关注人的全面发展的需要。语文课堂教学是学校语文课程实施的重要组成部分，对学生的全面发展和终身发展有着奠基作用。因此，语文课堂教学评价体系的建构，必须适应时代发展的需要，课堂教学的评价标准要符合新的教育教学理念，有利于引导教师进行教学改革，有利于学生语文素养的提高，有利于促进课程的不断发展。

（二）科学性原则

课堂教学的各项评价内容要尽量避免交叉和重复，界定力求科学、准确。

（三）实用性原则

课堂教学的评价指标应简单明了，可操作性强，避免评价的繁琐化。

二、语文课堂教学评价标准

（一）教学思想

贯彻以学为主的思想，视学生为学习和发展的主体，课堂教学中以学生的学习活动为主。要面向全体学生，关注学生的个体差异和不同需求，激发学生主动意识，尊重学生的独特体验，保护学生的积极性。

（二）教学目标

1．根据语文课程标准的要求、教材内容和学生实际，制定出教学目标和学生的学习目标。目标由教师制定，也可由师生合作制定。

2．目标要明确、恰当、具体，应从知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三个维度综合考虑。

3．目标可以通过导入新课或课堂小结等途径加以说明，教师应有明确的目标意识，在教学过程中要始终紧扣目标进行教学。

（三）教学内容

1.根据语文教育特点和学生学习规律，创造性地理解和使用教材，选择和调整教学内容，并积极开发语文课程资源。

2.重视情感、态度、价值观的正确导向。充分挖掘教材内容本身的教育性因素，注重在熏陶感染、潜移默化中培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度。

3.重点、难点明确。在教学中要突出重点，分散难点，抓住关键，注意整合。另外，要善于发现教学内容的创新点，培养学生的创新意识和能力。

（四）教学过程

1．要充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性，在教学中努力体现语文的时间性和综合性。

2．遵循学生身心发展规律和语文学习规律，选择教学策略，有效组织教学，要着力培养学生自主、合作、探究的学习方式。

3．从教材、学生、实际出发，教法灵活得当，讲求教学艺术。教学环节合理，课堂结构完整，时间安排适当。

4．提倡运用多种教学手段，正确使用现代化教学手段。

（五）教学素质

1．教态自然和蔼。仪表端庄，举止从容，态度亲切，教学行为规范，热爱学生，作风民主，注重师生平等对话和情感交流。

2．语言准确、简洁、生动，有节奏感，有激情，富有启发性。普通话标准、流畅。

3.板书规范，字体美观，纲目清楚，设计合理。4.具备较深厚的知识功底和宽广的学科视野，具备较强的组织能力和应变能力。

（六）教学效果

1．学生的活动状态。学生活动多，学习效率高，学习质量好。

2．学生的参与状态。学生能调动自己的情感和经验，主动参与教学，参与范围广、过程、程度深。

3．学生的思维状态。学生思维空间大，思考时间充分，思维状态活跃，效果良好。

4．目标达成状态。通过课堂教学，使知识能力、过程方法、情感态度价值观三个维度的目标在不同学生身上都有较高的达成度。既有近效，也有远效。

语文阅读能力评价标准 篇5

论文关键词:教学能力 评价标准体系 研究 美国国家教师资格测试

论文摘要:教师课堂表现评价是美国国家教师资格考试的主要内容之一，它通过一个以19项标准构成的评价体系、三种不同的考核方式对新任教师的教学能力进行全方位的评估。该评价体系以“学生”为设计评价标准和评价形式，教师在真实课堂情境内的表现是评价的唯一依据。

美国国家教师资格测试(即普瑞克西斯考试)是通过教师课堂表现评价(Praxis series III:Class Performance Assess-ments)对教师的教学能力进行考察，该评价包括初审，即审查教师教案、讲课录像带、学生成绩等资料;听课，即观察教师语言、神态、教学技巧、教学结果和学生反应;访谈，即与教师谈话三项内容。该评价规定考试对象是通过前两项测试、并在实际课堂中教学I-2年的新任教师，考察的是教师在组织学生学习，为学生创设学习环境、引导学生学习和自我发展等方面的基本能力。教育考试服务中心围绕考脚氏戈和考试目的专门设计的刻币教学能力评价标准(ASSPSSCIlent Criteria)对教师教学能力进行考核。本文试图对这一标准体系进行介绍和分析。

一、教学能力评价标准体系的.形成

在美国以“标准驱动(Standards Driven )”为主要特征的教育改革浪潮影响下，制定严格、完善的标准体系成为教育改革的重要任务之一。教师教学能力始建于1990年，经过了教师职业分析、国家需求分析、实践调查等一系列分析研究，征求教育专家、教育研究人员和州政府部门的意见，最后由国家咨询委员会(National Advisory Committee)指导完成。

1991年7月，经修改完善的评价体系出台。此评估体系不但增加了评分标准、信息收集表、评估人培训材料等，评估人培训项目也在逐渐成熟，评估体系在德拉威尔和明尼苏达州开始大规模使用。1992年9月，教师教学能力标准评价标准最终定稿，并一直沿用至今。

二、教学能力评价标准体系描述

评价体系针对教师课堂表现评价、课前初审、听课和课后访谈三个考试阶段设置了19项标准，每一个标准对应设置了4-6个相关问题，帮助评估者判断教师表现，我们称为“提示问题”。评估者根据教师回答或者自己的观察对每项标准的达成情况打分，分数从低到高设有五档:1分、1.5分、2分、2.5分、3分，所有的分数加在一起为候选人总分。下表为评价体系的考试形式、考试标准和提示问题对应表:

三、教学能力评价标准体系的主要特点

经过对标准体系的分析和研究，我们发现这一评价体系有如下特点:

1.以教师在真实课堂内的表现为唯一评价依据

体系的设计者认为，教师的教学能力只能通过课堂教学反映出来，实践中的课堂教学呈现一部分是通过教师提供的视频材料，另一部分是通过评价者的观察。另外，教师在真实的课堂中授课，课堂上的学生是教师接触过的，避免了教师的紧张情绪对教学的影响，使教师能够发挥自己的实际教学水平。

2.以“学生”为本设计评价标准和评价形式

教师课堂表现评价的主要日的在于帮助教师提高教学能力，而教师教学能力的高低与学生的表现是息息相关的，因此“学生”成为评价教师教学能力的重要指标之一。教师课堂表现评价的各项标准设计都以学生为本，以学生的感受对课堂教学进行分解和描述;在实际考察过程中，评估者通过面试、观察、访谈等形式，以教师对学生的知识背景和经历的认识、对学生课堂表现的把握和对学生的成绩思考为基础，对教师进行全面评价。

3.教学能力评价标准体系完整，具有很强的可操作性

教学能力评价标准体系的19项标准自觉地贯穿了课前、课中、课后的全部过程，它以一堂课为线索，设计了所有可能涉及到的问题，是一个完整的评估体系。每项标准的问题丰富而详尽，以教师对提示问题的反应或回答作为标准是否达到评价工具的做法，具有很强的操作性。

语文阅读能力评价标准 篇6

一、少数民族双语教师课堂教学能力构成解析

少数民族双语教师课堂教学能力的结构是建构双语教师课堂教学能力评价标准的理论基础。

(一)教师课堂教学能力构成解析

教师的课堂教学能力是指将设计好的教学目标、教学内容、教学方法和手段以及教学结构付诸实施所需要的能力。课堂教学能否按。计划实现，达到较理想的教学效果，除与教学设计本身的精确完美程度有关外，关键要看课堂教学设计的执行与临场发挥状况，即申继亮等人认为的“教学的实际实施过程”中的能力。他们提出在教学实际实施阶段，教学行为是外在的、可观察的，如教师的板书、提问、演示等，这种行为又可定性地区分为三种活动，即呈现知识、课堂管理和教学评价。这些活动的完成依赖于教师的教学操作能力和教学监控能力。这些能力就是课堂教学能力，而非教学设计能力。

分析教师课堂教学能力的构成，必须抓住课堂教学重要的教师教学行为特征，而这些教学行为特征导致的课堂教学过程和学生的学习行为应该是现代课程教学改革所提倡的。我国第八次基础教育课程改革的诉求表现为“以学生为本”，要求教师要“注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究、在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习”。教师不再是知识的灌输者，而是教育环境的设计者，学生自主学习与自主发展的组织者、合作者和引导者。

综上所述，本文认为，教师的课堂教学能力由呈现知识能力、课堂教学组织能力和课堂教学评价能力三种基本能力构成。其中，呈现知识能力指向教师将准备好的教学内容通过恰当的方式、方法、手段呈现，让学生明了、理解所学的知识。课堂教学组织能力则指向创设良好的学习氛围，为课堂教学的顺利实施提供保障。课堂教学评价能力指向及时获得反馈信息，以使教学过程始终处在监控调整的状态中。只有具备上述三种能力，教师才能真正成为学生学习的促进者和引导者，而非“灌输者”。

(二)少数民族双语教师课堂教学能力构成解析

《朗文语言教学及应用语言学辞典》对“双语教学”的解释是：“The use of a second or foreign lan―guage in school for the teaching of content subject。”本文认为，双语教学指的是用少数民族母语和汉语两种语言作为教学媒介语言，通过学习专业学科知识来达到掌握专业学科知识和增强汉语能力的双重教学目的。所以，少数民族双语教师承担着双重教学任务：学科教学和汉语言教学。

在双语课堂上，汉语成为了主要的媒介语言，这无疑给学生增加了学习难度。如果说用母语“满堂灌”，学生或多或少还能接受一些内容，那么在双语课堂中“满堂灌”则是一种噪音，学生接受的内容很可能为零。所以，双语教学更要强调创设良好的课堂教学环境，以学生为学习的主体，充分调动学生学习的积极性。合格双语教师的课堂教学能力既具有一般课堂教学能力的特点，又符合双语课堂教学的特殊要求，这种一般和特殊的关系不是简单相加，而是完全有机的融合。因此本文认为，少数民族双语教师课堂教学能力的构成如下：双语呈现知识的能力，包括汉语讲述能力、提问能力、板书能力、演示能力(包括使用多媒体演示)、组织课堂讨论能力;双语课堂教学组织能力，包括创设良好课堂气氛的能力、营造双语教学环境的能力、激发调动学生的能力、启发引导学生的能力;双语课堂教学评价能力，包括沟通交流的能力、获取反馈信息的能力、评价学生的能力、帮助学生的能力(掌握双语切换的时机并及时给予学生指导)。

二、少数民族双语教师课堂教学能力评价标准现实审视

双语教师课堂教学能力评价标准的缺失会导致对双语教师的评价、考核、认证缺乏客观依据，主观随意性强，从而使得双语教师队伍的质量无法得到保证;而运用偏差的评价标准会对双语教师的专业发展产生误导，从而影响双语教育事业的健康发展。下面以乌鲁木齐市使用的中小学少数民族双语教师课堂教学考核评价表(见表1)为例进行剖析，找出其缺陷与不足，为本研究建构双语教师课堂教学能力评价标准提供参考。

(一)评价思想有偏差

建构评价方案首先要有正确的`指导思想，指导思想是评价方案的灵魂。建构双语教师课堂教学能力评价标准，其核心指导思想应该体现对双语教师所需课堂教学各方面能力的综合诉求。很显然，少数民族双语教师驾驭双语课堂，既需要第二语言(汉语)能力，又需要符合新课程教学理念和双语教学特点的课堂教学实施能力。该评价方案没有很好的体现这一点，出现了偏差。

1 以“汉语能力”代替“双语授课能力”

该考核评价表中评价指标共有六项(目标把握、内容表述、汉语表达、汉字板书、教学思路、总体印象)，满分100分，评价第二语言(汉语)能力的指标就有三项，分值高达65分(汉语表达40分，汉字板书15分，总体印象10分)，如此布局评价指标将导致评价重心偏移，甚至出现以第二语言(汉语)能力代替双语教学能力的倾向。其实双语教学有自己独特的规律和使用的教学策略、教学模式，双语教学能力有自己独立的内涵，例如，双语课堂教学需要教师创设良好的双语学习课堂气氛，创设双语的教学环境，能根据学生的发展水平分配双语的使用比例及双语切换的时机等，而这些能力都没有纳入评价指标系统当中。

2 基础教育课程改革理念反映不够

新一轮基础教育课程改革已在少数民族基础教育系统展开，它与“双语教学”同时并行，现在建构双语教师的课堂教学能力评价指标应该反映基础教育课程改革的诉求。然而，该考核评价表只有“目标把握”“内容表述”和“教学思路”三项(35分)不是评教师的汉语能力，但也没有反映新课程理念，与基础教育课程改革要求的“教师应该成为教育环境的设计者，促进学生自主学习与自主发展的组织者、合作者和引导者”相距甚远。

(二)评价指标逻辑性不足

评价指标系统的逻辑性要求是指同级指标之间的并列关系(各指标的内涵具有独立性、不重复性)和上下级指标之间的包含关系(上级指标包含下级指标，下级指标的内涵与上级指标的内涵具有一致性)。而该考核评价表的评价指标逻辑性尚缺，影响了该评价表的科学性。

第一，某些评价指标内涵确定不恰当。例如“目标把握”评价的要点是“目标是否明确”，而“目标明确”未必“科学合理”，本文认为目标是否“科学合理”才是最重要的。

第二，某些评价指标上下级内涵不具有一致性。例如“目标把握”评价的要点还有“重点是否突出，难点是否突破”，其实对重点、难点的把握应属于对内容处理是否恰当的评价要点，但它却成为了目标考核的一部分。

第三，某些同级评价指标间不具有并列关系。例如“总体印象”，既重复“汉语表达”和“汉字板书”这两项指标，也名不副实，因为它表达的只是对汉语能力的总体印象，而不是对评价对象双语教学能力的总体印象。

(三)评价实施脱离真实教学场景

该考核评价表的运用是在只有专家的模拟现场，因为“教学思路”的评价标准中有“回答问题能切题”的表述，它意味着这是一个专门的教学评价场景，教师讲完课以后或讲课中间由专家提问，两者合在一起才算完成了面试。这种不真实的课堂教学场景，缺少构成教学过程的核心因素即真正意义上的学生，使得许多课堂上必然出现的情景都无法出现，如课堂纪律的组织和维持、与学生的沟通交流、对学生的引领和启发等，所以这种情况下展示的课堂教学能力是不全面的，由此对教师课堂教学能力作出的评价结论也是不全面、不尽合理的。

三、少数民族双语教师课堂教学能力评价标准重构

(一)指导思想

建构少数民族双语教师课堂教学能力评价标准的宗旨是为少数民族双语教师资格认定服务，它不同于学校管理中的教师评价。评价方案要能体现对双语教师所需课堂教学各方面能力的综合诉求;评价主体为具有权威的教育行政部门，评价者要经过培训;评价过程要客观、科学、公平;评价结果要能够量化，便于作出认定结论。

(二)评价原则

1 导向性原则

少数民族双语教师课堂教学能力评价标准应突出强调教师是教育环境的设计者，是学生自主学习与自主发展的组织者、合作者和引导者，将双语教学的要求与课改的理念有机地融合在一起。通过资格认定的少数民族双语教师，不仅汉语能力要达到一定的水准，更重要的是具有汉语“授课能力”，服务于基础教育的双语教学。

2 科学性原则

科学性是评价方案的生命，是评价方案具有较好信度和效度的保证。没有科学性，评价方案也就失去了存在的价值。建构的评价方案要具有科学性，就必须以少数民族双语教师课堂教学能力的构成为依据，扣准“双语教师课堂教学能力”这一主题，并注意同级指标和上下级指标间的逻辑关系表达。

3 真实性原则

提倡在真实的课堂教学情境下开展评价，改变过去那种模拟教学情境的教学能力考评方式。体现基础教育课程改革理念的课堂，教师和学生是统一的，对教师的评价离不开对学生反应、表现的观察，而学生的反应、表现离开了真实的课堂是无法考察的。在美国，80%以上的州宣布只有通过普瑞克西斯考试才能被授予教师资格证书。新任教师普瑞克西斯考试体系包括三个部分，分别是系列Ⅰ学业技能评价、系列Ⅱ学科专业评价、系列Ⅲ课堂行为评价。课堂行为评价是由专业评估人员对新任教师在课堂情境中的教学技能作出评价的考核体系，它强调要通过课堂教学直接观察来测试考察新任教师的教学实践能力。这是值得我们借鉴的。 4 过程性原则

建构的评价方案注重过程性评价和终结性评价相结合。可将双语教师教学能力的测试与教学实习有机结合起来，不再单独拿出一节课或半个小时进行测试。实习指导教师要切实负起指导的责任。经常对照评价方案听课，发现教师的不足，着重培养教师欠缺的能力。在实习结束前选择一节课进行正式评价，最终的评价结果将正式的评价和平时的评价结合起来，不一锤定音，这样既注重了教师成长的过程，体现了发展性教师评价的理念，又能够做到在真实的教学情境下开展评价。

5 可操作性原则

建构的评价方案应具有较强的操作性，这样评价就能尽量客观公正，减少主观随意性，容易执行，产生最小的偏差。我们将选取教师可观察的外在行为表现作为评价指标，采取最简单的计量方法(每项指标得分相加)，提高评价方案的可操作性。

(三)评价方案

按照上述原则，笔者尝试建构少数民族双语教师课堂教学能力评价标准(见表2)。

语文阅读能力评价标准 篇7

为了深入研究表现标准,美国匹兹堡大学学习研究发展中心与国家教育和经济中心合作制订了新标准计划 (New Standards Project)。新标准评价系统创立者为劳伦·雷 斯尼克 ( LaurenResnick) 、马克·塔克 (M arcTucker),参与人员包括了国内外研究人员、国内一线教师。标准制订的依据为全国数学教师协会、全国英语教师协会、全国研究委员会制订的内容标准,在此基础上研究人员对美国小学、初中和高中三个学段在英语、数学、科学和应用学习方面的能力表现标准进行了非常详细的划分。其过程是对学科领域中的能力进行了能力分级,其次将每一种能力划分不同的亚能力层级,并用不同的行为动词详细表述。新标准评价系统由表现标准、随机考试、学生档案系统组成。该标准严格按照各权威机构有关课程标准的标准或原则来制订,目的是使得表现标准严格、达到世界级水平、为教师提供明确的学习目标程度、为学生达成要求提供公平的机会。同时,该表现标准紧扣教学实际,相对较好地描述了各内容标准应达成的程度,受到了学校、教师欢迎,现已被全美20多个州采用。

一.美国语文阅读能力表现标准的特点

《表现标准:英语、数学、科学、应用学习/ 新标准》 (Performance standards: English language arts, mathematics, science,appliedlearning/NewStandards) 作为新标准计划的研究成果分三卷详细呈现了小学、初中、高中表现标准的两个组成部分———表现说明 、作业实 例及评注。[2]表现说明描述了学生需要掌握什么知识及如何显示他们学的知识和技能。在很大程度上,能力表现说明对应于通用评分规则中某个特定等级及描述。作业实例是对学生完成某个相应表现性任务的具体表现,它很好地说明了学生在此知识点上的表现水平;作业实例的评注阐明了能力表现说明是如何在这份作业中得以反映。

(一) 对能力结构详细的 分解。“能力表现说明”说明了学生应掌握什么知识及应如何显示他们习得的知识和技能。其中,小学英语能力表现标准部分以国家英语教师理事会和国际阅读协会开发的内容标准为基础进行开发,将英语能力分为: E1阅读;E2写作;E3说、听和观察;E4英语语言的规则、语法及用法;E5文学。以E1阅读为例, “阅读能力表现说明”在以下几个方面为阅读教学提供了操作依据。

1.阅读能力类别的划分。阅读能力被划分为五种类型: E1a广泛涉猎性的泛读;E1b专题研究与比较的精读;E1c信息理解与处理的专业性阅读;E1d大声流利地阅读。

2.阅读能力亚层级的划分。每一层级的阅读表现标准除了标准说明以外还包含有不同数量的亚层级。例如:E1b学生阅读和领会至少4本关于一个问题或 主题的书(或相当的读物),或由一位作家撰写的4本书,或同一风格的4本书。

●提出有保证而又负责任的有关文本的看法;

●为自己的看法提供精细的令人信服的证据;

●将这几篇文本放在一起, 就主题、人物、观点加以比较和对照;

●对这些书的内容进行有洞察力和合理发展的联想;

●评价作者的写作策略和技巧要素。

E1c阅读和理解信息材料以领会和体验写作过程与口头表达,是对信息理解与处理的阅读提出的要求。

●复述或概述信息;

●联系知识和经验;

●拓展思想;

●联系相关专题或信息。

以上能力亚层级的划分表现了标准期望学生掌握的全部能力,它更能够反映出知识与能力的关系及能力的内在机制,蕴含了能力习得过程的特点和阶段转化的条件,是标准对能力跨度的充分体现。

(二) 对不同能力要素明确的描述。学生阅读了什么、如何表明其阅读成效, 在“能力表现标准”中得到了清晰的呈现。例如:E1a学生可能会根据要求进行阅读25本书,其例子包括:

▲保留阅读作品的批注列表

▲生成一个阅读日志或日记

▲参加正式和非正式的书会谈

E1d学生可能会通过以下方式作为大声流利朗读的证明,例子包括:

▲为同行或年幼的孩子朗读

▲参与读者剧场制作

▲录音带或录像带记录朗读

以上呈现方式对学生“能做”什么进行了清晰的阐述,可以作为教师评价学生阅读能力的参考依据,也可以作为学生学业成就与课程标准一致性检验的依据,以促进学生获得高质量的学业成就。

(三) 具体的活动例子。能力表现标准的作品实例部分是以证据为中心的标准呈现方式,是从证据中推导学生掌握学习能力的依据,即能力习得的推理过程。从本质上说,学生对项目或任务提供的呈现作品可以作为分析标准以及心理测量和其它有效性分析的因素,以此建立具有完整性与科学性的表现标准。以《我的生活就像一匹海马》这一“作业实例及评注”为例作具体说明。“作业实例及评注”包含以下几项:

1.作业要求。在长达一个月时间内收集海洋的各方面知识,要求写一本关于海洋生物的报告,在报告中学生可以选择从海洋生物的角度来发表自己的观点。

2.完成本作业的条件。学生根据如下条件完成该样本:

3.对照能力表现标准, 确定期望达成的标准。本作业实例显示了“能力表现标准”中的下列标准:

4.展示学生作业作品实例(略)

5.详细说明通过本次作业所期望达到的标准及其相应的作业评注。“作业实例”具有真实性、代表性和综合性。编者在编辑这些实例时并没有对作业加以修改,而是以原生态的方式编选了不同环境、不同类型的作业作为实例。同时,作业实例还可以反映出多种能力的映射。如上例,既反映了阅读能力又反映了写作能力和英语语法规则运用能力。而“评注”作为评价的依据和评价结果,具有指导测量、教学、使标准与测量相一致的特点,进一步引导教师理解标准的实质。

二.我国中小学语文阅读能力标准存在的问题

阅读能力是学生语文素养的重要组成部分, 在阅读能力的培养过程中,高质量的评价可以发挥反馈作用, 促进学生阅读能力的发展。但是, 当前的阅读能力评价往往在科学性和客观性上不能尽如人意,在一定程度上阻碍了学生阅读能力的发展。造成这一现状的具体原因分析如下:

(一) 缺乏科学具体的表现标准。从我国语文标准的描述来看,它是一份完整的内容标准,但是缺少表现标准。于是,我国课程标准未能在评价过程中充分发挥指导作用。另一方面,由于受到传统智能理论和应试教育的长期影响,我国现行中小学课程评价出现了诸多问题,其中有些问题已经成为全面推行新一轮课程改革的严重障碍。这些问题主要表现在以下几个方面:

首先,过分强调评价的甄别与选拔功能,忽视对评价结果的反馈和认同,不能很好地发挥评价的改进、激励、发展等功能。例如,我国学生在国际评价项目PISA阅读试题项目中表现出高分,但是从“积极参与阅读”项目调查问卷中却反映出学生对阅读兴趣不高的现象。造成这种结果的主要原因在于评价过程中过多强调了阅读的应试功能,而忽略了阅读素养的综合考察,例如学生和教师在教育活动中表现和培养出来的创新精神、实践能力、心理素质、情绪态度、行为习惯等综合素质。

其次,缺乏有效的评价工具和方法。例如,如何从单纯的定量评价发展到定量与定性相结合的综合评价是课程改革一大挑战。我国现阶段很多教师为测量成绩所采用的学业测验大部分是教科书中心主义。虽然教科书比较有效地达成了学生、教师、学校、教育行政部门和广大家长等方面对于考出好成绩的目标,但是教科书只是课程解读的技术路线。教师可以根据学科学习内容和培养目标设计观察、访谈、问卷、成长记录手册等多种评价方式。

从以上表现可以看出,虽然关于学生知识学习的评价和检测的理论已经相对成熟,而对于学生能力发展的评价却没有相对成熟的实践方法,对学生能力发展的评价指标体系也显得非常模糊,不能为评价学生能力发展提供有效的指导。因此,一个完善、清晰、明确、具有可操作性的表现标准体系就显得尤为重要了。

(二) 缺乏对阅读能力结构的解析。具体到语文学科中的阅读能力结构体系就显得更为模糊了。在2011年澳大利亚颁布的英语课程标准中将阅读标准的总体结构划分为语言知识、文学阅读、阅读技能知识;[3]2014年英国颁布的课程标准中将阅读标准的总体结构划分词语阅读和理解性阅读;[4]美国2010年颁布的英语课程标准中将阅读标准的总体结构划分文学文本阅读、信息文本阅读、阅读的基本技能知识。[5]从国际课程标准的发展趋势可以看出,我国应该尽早研究制订阅读能力的核心结构,并加以详细解读。为了进一步确定语文阅读能力发展目标的前提是应该明确阅读能力的核心智力动作是什么,这些核心智力动作是通过什么样的外显行为来体现的,进而通过对不同行为表现的分析确定学生实际阅读能力的发展状况。另外,阅读活动是一项个体活动,只有寻找到最基本的,不随阅读内容的变化而发生变化的能力因素, 才有可能进行准确的评价。

三.美国阅读能力表现标准对我国的启示

从阅读行为角度来看,阅读是阅读主体对阅读材料进行认知、理解、判断、评价、吸收和应用的复杂心智过程,它是文明社会不可或缺的一项智能活动,是人们从事学习的重要手段与途径。对于个体来说,阅读活动的有效、顺利开展需要具备相应的能力。从阅读能力角度来看,阅读是阅读者进行读物阅读时表现出来的心理特征和行为特征,它以阅读知识和阅读技能为基础,既包括对阅读材料的字词识别能力、有效感知能力、正确理解的基本阅读能力,又包括对阅读材料的归纳与概括的能力、批判性反思以及评价鉴赏能力及迁移运用能力等实际应用的高级阅读能力。[6]从语文学科角度来看,阅读能力表现是反映学生语文学科学习质量的重要维度,是学生在语文学科领域的核心素养要素。那么语文阅读能力表现的核心要素到底有哪些?笔者通过比较,对其进行了二维分析,具体分析如下:

(一) 语文学科阅读能力表现的广度核心要素的界定。笔者认为,语文学科阅读能力表现维度应该分为能力表现的广度与深度。首先,明确的阅读能力表现广度是界定课程标准指向范围的基础。能力表现的广度是指能力表现的范围。在此,为了进一步明确语文学科阅读能力表现的范围需要思考两个问题。其一,哪些表现能反映阅读的主要能力,可以称其为核心要素;其二,哪些表现具有相关性,虽不属于核心要素,但可作为相关要素。美国《小学英语能力表现标准》将英语能力分为:E1阅读;E2写作;E3说、听和观察;E4英语语言的规则、语法及用法;E5文学。其中,阅读能力又被划分为五种类型 :E1a广泛涉猎 性的泛读 ;E1b专题研究与比较的精读;E1c信息理解 与处理的 专业性阅 读 ;E1d大声流利地阅读。以上能力范围的划分具有较强的严谨性,既把握了阅读能力表现的核心,又体现出阅读能力表现与其他能力表现的关系,较好地反映出了阅读能力的核心要素,及其核心要素与相关要素的关系,促进了能力的平行迁移。例如,阅读部分的E1b的第3个表现标准描述是“将这几篇文本放在一起,就主题、人物、观点加以比较和对照 (1c,2a,4a,4b,M7b, M7e, S7a, S7b)”其中 ,1c, 2a, 4a, 4b分别指向 阅读、写作、英语语言的规则的相应标准;M7b,M7e,指向数学课程标准;S7a,S7b指向科学标准。相比较而言,我国语文课程标准从内容上分为:识字与写字、阅读、写作、口语交际,以及综合实践的要求。[7]但是由于内容标准缺乏核心要素,所以表述比较模糊。以美国经验作为借鉴,我国课程标准也应更加明确定义“阅读”,对“阅读”与其他学科能力的边界加以详细描述,深入分析其阅读能力表现的范围,以此明确界定阅读能力的核心要素、相关要素、核心要素和相关要素之间的关系。

(二) 语文学科阅读能力表现的深度核心要素的界定。美国《小学英语能力表现标准》阅读能力被划分为五种类型:E1a广泛涉猎性的泛读 ; E1b专题研究 与比较的 精读;E1c信息理解与处理的专业性阅读;E1d大声流利地阅读。以上能力的层级划分具有能力目标分类的逻辑性,较好地反映出阅读能力的深层次。同时也是按照学生行为由简单到复杂的顺序,呈现出明显低级到高级的层次性和目标累积性,促进了学习向高级目标的迁移。以国际经验作为借鉴,从反映学生思考问题的过程即认知过程的复杂性视角将知识进行系统划分,从能力表现的深度维度明确提出促进学生掌握和应用知识的阶段历程,构建具体化、清晰化、系统化的语文核心能力表现要素,使得教学目标的确定和陈述更容易操作。根据语文学科阅读的性质,可以借鉴课程标准中关于阅读教学部分的实施建议中对阅读的作用,即阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径,将语文能力表现的深度划分为语言文字信息获取与认识世界、发展思维、获得审美体验等层次。

语文阅读能力评价标准 篇8

为了深入研究表现标准，美国匹兹堡大学学习研究发展中心与国家教育和经济中心合作制订了新标准计划（New Standards Project）。新标准评价系统创立者为劳伦·雷斯尼克（Lauren Resnick）、马克·塔克（Marc Tucker），参与人员包括了国内外研究人员、国内一线教师。标准制订的依据为全国数学教师协会、全国英语教师协会、全国研究委员会制订的内容标准，在此基础上研究人员对美国小学、初中和高中三个学段在英语、数学、科学和应用学习方面的能力表现标准进行了非常详细的划分。其过程是对学科领域中的能力进行了能力分级，其次将每一种能力划分不同的亚能力层级，并用不同的行为动词详细表述。新标准评价系统由表现标准、随机考试、学生档案系统组成。该标准严格按照各权威机构有关课程标准的标准或原则来制订，目的是使得表现标准严格、达到世界级水平、为教师提供明确的学习目标程度、为学生达成要求提供公平的机会。同时，该表现标准紧扣教学实际，相对较好地描述了各内容标准应达成的程度，受到了学校、教师欢迎，现已被全美20多个州采用。

一.美国语文阅读能力表现标准的特点

《表现标准：英语、数学、科学、应用学习/新标准》（Performance standards:English language arts，mathematics，science，applied learning/New Standards）作为新标准计划的研究成果分三卷详细呈现了小学、初中、高中表现标准的两个组成部分——表现说明、作业实例及评注。[2]表现说明描述了学生需要掌握什么知识及如何显示他们学的知识和技能。在很大程度上，能力表现说明对应于通用评分规则中某个特定等级及描述。作业实例是对学生完成某个相应表现性任务的具体表现，它很好地说明了学生在此知识点上的表现水平；作业实例的评注阐明了能力表现说明是如何在这份作业中得以反映。

（一）对能力结构详细的分解。“能力表现说明”说明了学生应掌握什么知识及应如何显示他们习得的知识和技能。其中，小学英语能力表现标准部分以国家英语教师理事会和国际阅读协会开发的内容标准为基础进行开发，将英语能力分为:E1阅读；E2写作；E3说、听和观察；E4英语语言的规则、语法及用法；E5文学。以E1阅读为例,“阅读能力表现说明”在以下几个方面为阅读教学提供了操作依据。

1.阅读能力类别的划分。阅读能力被划分为五种类型:E1a广泛涉猎性的泛读；E1b专题研究与比较的精读；E1c信息理解与处理的专业性阅读；E1d大声流利地阅读。

2.阅读能力亚层级的划分。每一层级的阅读表现标准除了标准说明以外还包含有不同数量的亚层级。例如：E1b学生阅读和领会至少4本关于一个问题或主题的书（或相当的读物），或由一位作家撰写的4本书，或同一风格的4本书。

●提出有保证而又负责任的有关文本的看法；

●为自己的看法提供精细的令人信服的证据；

●将这几篇文本放在一起,就主题、人物、观点加以比较和对照；

●对这些书的内容进行有洞察力和合理发展的联想；

●评价作者的写作策略和技巧要素。

E1c阅读和理解信息材料以领会和体验写作过程与口头表达，是对信息理解与处理的阅读提出的要求。

●复述或概述信息；

●联系知识和经验；

●拓展思想；

●联系相关专题或信息。

以上能力亚层级的划分表现了标准期望学生掌握的全部能力，它更能够反映出知识与能力的关系及能力的内在机制，蕴含了能力习得过程的特点和阶段转化的条件，是标准对能力跨度的充分体现。

（二）对不同能力要素明确的描述。学生阅读了什么、如何表明其阅读成效,在“能力表现标准”中得到了清晰的呈现。例如：E1a学生可能会根据要求进行阅读25本书，其例子包括：

▲保留阅读作品的批注列表

▲生成一个阅读日志或日记

▲参加正式和非正式的书会谈

E1d学生可能会通过以下方式作为大声流利朗读的证明，例子包括：

▲为同行或年幼的孩子朗读

▲参与读者剧场制作

▲录音带或录像带记录朗读

以上呈现方式对学生“能做”什么进行了清晰的阐述，可以作为教师评价学生阅读能力的参考依据，也可以作为学生学业成就与课程标准一致性检验的依据，以促进学生获得高质量的学业成就。

（三）具体的活动例子。能力表现标准的作品实例部分是以证据为中心的标准呈现方式，是从证据中推导学生掌握学习能力的依据，即能力习得的推理过程。从本质上说，学生对项目或任务提供的呈现作品可以作为分析标准以及心理测量和其它有效性分析的因素，以此建立具有完整性与科学性的表现标准。以《我的生活就像一匹海马》这一“作业实例及评注”为例作具体说明。“作业实例及评注”包含以下几项：

1.作业要求。在长达一个月时间内收集海洋的各方面知识，要求写一本关于海洋生物的报告，在报告中学生可以选择从海洋生物的角度来发表自己的观点。

2.完成本作业的条件。学生根据如下条件完成该样本：endprint

√独立完成   小组完成

课堂作业   √家庭作业

√有教师反馈  有同学反馈

有时间限制  √有修改机会

表1 学生完成作业的条件

3.对照能力表现标准,确定期望达成的标准。本作业实例显示了“能力表现标准”中的下列标准:

E1c阅读：阅读和理解信息材料。

E2a写作：产生一个报告。

E4a语言规则：对英语语言规则  有基本的了解。

表2 期望学生达成的标准

4.展示学生作业作品实例(略)

5.详细说明通过本次作业所期望达到的标准及其相应的作业评注。“作业实例”具有真实性、代表性和综合性。编者在编辑这些实例时并没有对作业加以修改，而是以原生态的方式编选了不同环境、不同类型的作业作为实例。同时，作业实例还可以反映出多种能力的映射。如上例，既反映了阅读能力又反映了写作能力和英语语法规则运用能力。而“评注”作为评价的依据和评价结果，具有指导测量、教学、使标准与测量相一致的特点，进一步引导教师理解标准的实质。

二.我国中小学语文阅读能力标准存在的问题

阅读能力是学生语文素养的重要组成部分,在阅读能力的培养过程中，高质量的评价可以发挥反馈作用,促进学生阅读能力的发展。但是,当前的阅读能力评价往往在科学性和客观性上不能尽如人意,在一定程度上阻碍了学生阅读能力的发展。造成这一现状的具体原因分析如下：

（一）缺乏科学具体的表现标准。从我国语文标准的描述来看，它是一份完整的内容标准，但是缺少表现标准。于是，我国课程标准未能在评价过程中充分发挥指导作用。另一方面，由于受到传统智能理论和应试教育的长期影响，我国现行中小学课程评价出现了诸多问题，其中有些问题已经成为全面推行新一轮课程改革的严重障碍。这些问题主要表现在以下几个方面：

首先，过分强调评价的甄别与选拔功能，忽视对评价结果的反馈和认同，不能很好地发挥评价的改进、激励、发展等功能。例如，我国学生在国际评价项目PISA阅读试题项目中表现出高分，但是从“积极参与阅读”项目调查问卷中却反映出学生对阅读兴趣不高的现象。造成这种结果的主要原因在于评价过程中过多强调了阅读的应试功能，而忽略了阅读素养的综合考察，例如学生和教师在教育活动中表现和培养出来的创新精神、实践能力、心理素质、情绪态度、行为习惯等综合素质。

其次，缺乏有效的评价工具和方法。例如，如何从单纯的定量评价发展到定量与定性相结合的综合评价是课程改革一大挑战。我国现阶段很多教师为测量成绩所采用的学业测验大部分是教科书中心主义。虽然教科书比较有效地达成了学生、教师、学校、教育行政部门和广大家长等方面对于考出好成绩的目标，但是教科书只是课程解读的技术路线。教师可以根据学科学习内容和培养目标设计观察、访谈、问卷、成长记录手册等多种评价方式。

从以上表现可以看出，虽然关于学生知识学习的评价和检测的理论已经相对成熟，而对于学生能力发展的评价却没有相对成熟的实践方法，对学生能力发展的评价指标体系也显得非常模糊，不能为评价学生能力发展提供有效的指导。因此，一个完善、清晰、明确、具有可操作性的表现标准体系就显得尤为重要了。

（二）缺乏对阅读能力结构的解析。具体到语文学科中的阅读能力结构体系就显得更为模糊了。在2011年澳大利亚颁布的英语课程标准中将阅读标准的总体结构划分为语言知识、文学阅读、阅读技能知识；[3]2014年英国颁布的课程标准中将阅读标准的总体结构划分词语阅读和理解性阅读；[4]美国2010年颁布的英语课程标准中将阅读标准的总体结构划分文学文本阅读、信息文本阅读、阅读的基本技能知识。[5]从国际课程标准的发展趋势可以看出，我国应该尽早研究制订阅读能力的核心结构，并加以详细解读。为了进一步确定语文阅读能力发展目标的前提是应该明确阅读能力的核心智力动作是什么，这些核心智力动作是通过什么样的外显行为来体现的，进而通过对不同行为表现的分析确定学生实际阅读能力的发展状况。另外，阅读活动是一项个体活动，只有寻找到最基本的，不随阅读内容的变化而发生变化的能力因素,才有可能进行准确的评价。

三.美国阅读能力表现标准对我国的启示

从阅读行为角度来看，阅读是阅读主体对阅读材料进行认知、理解、判断、评价、吸收和应用的复杂心智过程，它是文明社会不可或缺的一项智能活动，是人们从事学习的重要手段与途径。对于个体来说，阅读活动的有效、顺利开展需要具备相应的能力。从阅读能力角度来看，阅读是阅读者进行读物阅读时表现出来的心理特征和行为特征，它以阅读知识和阅读技能为基础，既包括对阅读材料的字词识别能力、有效感知能力、正确理解的基本阅读能力，又包括对阅读材料的归纳与概括的能力、批判性反思以及评价鉴赏能力及迁移运用能力等实际应用的高级阅读能力。[6]从语文学科角度来看，阅读能力表现是反映学生语文学科学习质量的重要维度，是学生在语文学科领域的核心素养要素。那么语文阅读能力表现的核心要素到底有哪些？笔者通过比较，对其进行了二维分析，具体分析如下：

（一）语文学科阅读能力表现的广度核心要素的界定。笔者认为，语文学科阅读能力表现维度应该分为能力表现的广度与深度。首先，明确的阅读能力表现广度是界定课程标准指向范围的基础。能力表现的广度是指能力表现的范围。在此，为了进一步明确语文学科阅读能力表现的范围需要思考两个问题。其一，哪些表现能反映阅读的主要能力，可以称其为核心要素；其二，哪些表现具有相关性，虽不属于核心要素，但可作为相关要素。美国《小学英语能力表现标准》将英语能力分为:E1阅读；E2写作；E3说、听和观察；E4英语语言的规则、语法及用法；E5文学。其中，阅读能力又被划分为五种类型:E1a广泛涉猎性的泛读；E1b专题研究与比较的精读；E1c信息理解与处理的专业性阅读；E1d大声流利地阅读。以上能力范围的划分具有较强的严谨性，既把握了阅读能力表现的核心，又体现出阅读能力表现与其他能力表现的关系，较好地反映出了阅读能力的核心要素，及其核心要素与相关要素的关系，促进了能力的平行迁移。例如，阅读部分的E1b的第3个表现标准描述是“将这几篇文本放在一起,就主题、人物、观点加以比较和对照（1c，2a，4a，4b，M7b，M7e，S7a，S7b）”其中，1c，2a，4a，4b分别指向阅读、写作、英语语言的规则的相应标准；M7b，M7e，指向数学课程标准；S7a，S7b指向科学标准。相比较而言，我国语文课程标准从内容上分为：识字与写字、阅读、写作、口语交际，以及综合实践的要求。[7]但是由于内容标准缺乏核心要素，所以表述比较模糊。以美国经验作为借鉴，我国课程标准也应更加明确定义“阅读”，对“阅读”与其他学科能力的边界加以详细描述，深入分析其阅读能力表现的范围,以此明确界定阅读能力的核心要素、相关要素、核心要素和相关要素之间的关系。endprint

（二）语文学科阅读能力表现的深度核心要素的界定。美国《小学英语能力表现标准》阅读能力被划分为五种类型:E1a广泛涉猎性的泛读；E1b专题研究与比较的精读；E1c信息理解与处理的专业性阅读；E1d大声流利地阅读。以上能力的层级划分具有能力目标分类的逻辑性，较好地反映出阅读能力的深层次。同时也是按照学生行为由简单到复杂的顺序，呈现出明显低级到高级的层次性和目标累积性，促进了学习向高级目标的迁移。以国际经验作为借鉴，从反映学生思考问题的过程即认知过程的复杂性视角将知识进行系统划分，从能力表现的深度维度明确提出促进学生掌握和应用知识的阶段历程，构建具体化、清晰化、系统化的语文核心能力表现要素，使得教学目标的确定和陈述更容易操作。根据语文学科阅读的性质，可以借鉴课程标准中关于阅读教学部分的实施建议中对阅读的作用，即阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径，将语文能力表现的深度划分为语言文字信息获取与认识世界、发展思维、获得审美体验等层次。

学科能力是学科素养的核心组成部分，更是学生学业质量的重要组成部分。学生的学科能力表现应是有结构的，每一门学科的核心能力具有不同的类型和层次。[8]基于对中美语文课程标准的比较，笔者认为，语文课程标准应更加突出重点，可以简约但必须代表本学科内最重要知识和技能的核心要素。同时加强学科内和学科之间的能力迁移。其次，语文课程标准应该更加实用，以适应公民、就业和终身学习的需要。最后，语文课程标准制定应更多的参考世界级别标准，运用的过程应是评论、反馈和修正的迭代的过程。只有这样高质量的标准才能作为课堂教学、评价与大规模命题、分析、报告、问责的重要依据，才能体现国家增强核心竞争力的诉求。

参考文献：

[1]Goals 2000: Reforming Education To Improve Student Achievement.April 30,1998.[2014-08-07] http://www.tecweb.org/eddevel/te

lecon/de99.html

[2]New Standards Organization.Performance standards :English language arts,mathematics, science, applied learning/New Standards[M].Washington, DC:National Center on Education and the Economy and University of Pittsburgh,1997.

[3]Australian English Curriculum [EB/OL].http://www.australiancurriculum.edu.au/english

/Curriculum ,2014-08.

[4]National curriculum in England: English programmes of study[EB/OL]https://www.gov.uk/government/collections/national-curriculum,2014-08.

[5]Common Core State Standards for English Language Arts & Literary in History/social Studies Science and Technical Subjects[EB/OL].http：//www.corestandards.org/the-stan

dards. 2011-02-18.

[6]王文静,罗良.阅读与儿童发展[M].上海：华东师范大学出版社，2010.178.

[7]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准：2011年版［S］.北京：北京师范大学出版社，2012：2．

[8]郭元祥,马友平.学科能力表现:意义、要素与类型[J].教育发展研究,2012(15-16).