行动研究作业

行动研究作业（通用8篇）

行动研究作业 篇1

——培养儿童对音乐的学习兴趣与学习惯培养的行动研究

杨昌敏 学号：E1005353E07 摘要：习惯是一种行为、一种方法，良好的习惯有助与学生能顺利、愉快地参与活动。好的学习习惯的培养有助于学生（特别是幼小衔接阶段的孩子）在音乐活动中，产生积极情感，以积极的态度，主动顺利地参与活动，通过感受美、体验美、表达美、创造美而获得身心发展的和谐美。在音乐学习中，当学生产生这种学习倾向时，学生的学习兴趣就油然而生。良好的学习习惯是培养孩子学习兴趣的基础，学习习惯不是天生的，是需要后天培养的。

关键词：幼小衔接、幼儿、音乐、学习兴趣、学习习惯、培养 绪论：

1、研究背景：幼儿园和小学是分属两个学段的教育机构，在音乐教育教学诸方面存在着明显的差异，儿童从幼儿园那种以游戏为主导的活动模式转向以课堂教学为主导形式的音乐学习模式，很难一下子适应。20世纪50年代以来，世界幼儿教育发展出现的共性之一就是幼小衔接。国外的研究资料表明，从幼儿园到小学，不仅是学习环境的转换，也包括教师、朋友、行为规范和角色期望等因素的变化。

2、研究目的：

（1）、培养“幼小衔接”阶段音乐教学中儿童良好的学习习惯（2）、“幼小衔接”音乐教学中学生学习兴趣的培养 正文：

结合前期的理论学习，针对我校教学环境和幼儿的特点，在课题研究中，我采取行动研究法对“幼小衔接”阶段儿童学习兴趣与习惯培养进行研究。

1、培养“幼小衔接”阶段音乐教学中儿童良好的学习习惯

音乐是幼儿和小学生生活、学习和成长中不可缺少的领域，对其成长和发展都具有重要的不容忽视的影响。习惯是一种行为、一种方法，良好的习惯有助与学生能顺利、愉快地参与活动。也是我们音乐教师上好一堂音乐课所必要的前提条件。有好的音乐学习习惯能让学生更快捷的掌握学习音乐的快乐。学习习惯的

培养有助于学生（特别是幼小衔接阶段的孩子）在音乐活动中，产生积极情感，以积极的态度，主动顺利地参与活动，通过感受美、体验美、表达美、创造美而获得身心发展的和谐美。

在课题研究过程中，我认为只要正确引导，注重培养，贵在坚持，就可以养成良好的音乐学习习惯。（1）培养良好的课堂常规习惯

音乐课中，好的行为习惯对学生现在及将来的音乐学习都是非常有帮助的，而且也是音乐教师更好地完成预定教学任务的保证。可孩子们刚从幼儿园进入小学，一方面他们习惯了三年的幼儿园生活，没有严格的作息时间，以游戏、活动为主；另一方面，刚过了两个月的暑假，更加自由、散漫。刚来上课，不要说好的习惯没养成，能坚持上40分钟的课就已不容易。但他们天真、好奇、可塑性强。要想让学生养成遵守课堂常规的良好习惯，就必须让学生明确和了解其具体要求。

首先是课前准备，俗话说“良好的开头是成功的一半”。学生能做好课前准备工作，是上好课的前提。我们现在使用的教科书是由江苏省政府免费提供的，要求循环使用。我要求学生课前排着整齐的队伍提前2分钟到达音乐教室，预留分发书时间。同桌两个小朋友合看一本，共同使用，要像爱护自己的眼睛一样爱护音乐书。“物以稀为贵”，学生“没有”了音乐书，却越发觉得珍惜，他们早早地排队来到了音乐教室，为分发音乐书预留了时间，不觉中克服了上课拖拉的习惯。

当然，没有规矩，不成方圆。教师还可以采用多种鼓励、启发、表扬的方法，让学生自觉的遵守纪律，也可以把纪律要求，变成儿歌，让学生上课前读一读或者唱一唱，比如：排队去音乐教室上课要安静，跟着音乐的速度和节拍进教室。为此，我给孩子们编成了顺口的儿歌：“小朋友表现好，上课走路静悄悄，不跑不推靠右行，轻声慢步不吵闹。”坚持长期从正面启发诱导，使他们明白简单的道理，从而调动他们积极主动性。课上哪一组表现好能做到教师的要求就奖给这一组一个“音乐娃娃”。由于是音乐课，就要有音乐特色的奖励标志，（可用小音符、休止符、唱唱娃娃、动动娃娃、听听娃娃等）不同时期用不同的音乐

记号，这样不仅能让小朋友们在课堂纪律方面慢慢的好起来，也是让小朋友们在无形之中认识这些音乐符号。（2）培养良好的倾听习惯

音乐是听觉的艺术，音乐是以声音来表达内心情感的艺术。学习音乐首要的任务是培养学生对音乐感受的能力。要更好地理解音乐，再也没有倾听更为重要的了。新课改后，音乐课堂中的容量比较大，欣赏的内容较多，当音乐响起后，很多小朋友会兴奋地动起来，课堂氛围异常热闹。但是两分钟后他们的所谓律动就变成了脱离音乐的无序状态，而且他们对音乐资料中的信息知之甚少。小朋友注意力缺乏持久性，因此我应用多媒体，音响设备等现代化的视听工具，通过优美的音质、动画去吸引他们的注意力，但不脱离以听为主的原则。如在欣赏《玩具兵进行曲》时，我先让小朋友们观看了一段玩具兵故事的录像片，然后让学生交流自己最喜欢的玩具形象，这样学生带着极大的兴趣，有意识地听乐曲，从各方面去感受音乐形象，渐渐地养成倾听的习惯。

“聆听”习惯的养成，仅仅使学生持有积极的态度还是不够的，因为“聆听”不仅仅是听音乐的过程，同时还是对作品深入感知体验和理解的过程。“聆听”习惯的培养和“聆听”能力的发展是紧密相关的。因此教师要指导学生“聆听”音乐的方法，培养“聆听”音乐的能力。

在欣赏教学中虽说我们不需要专业化的聆听训练，但作为老师我们应该逐步引导学生从音乐的本体出发，对音乐作品的节奏、旋律、速度、力度、等各个基本要素具有敏锐的感知能力，通过不断的实践和体验，逐步感受音乐作品的情感内涵，在教学中，应特别注重把学生的注意力，直接指向音乐，不断引导学生怎么听。在听的时候，要有问题，这样也能集中学生的注意力。我在让学生欣赏时，每一遍都提出要求，并随着听得遍数问题逐渐加深难度，让学生不断提高，每一次对乐曲都有全新认识和感受。再者就是不要强迫性的听，老师在教学方法上要新颖、有趣，导言要简明，清晰、生动有启发性。如：当欣赏《听！谁在唱歌》时，首先提醒学生：“听，谁在唱歌？”这时，孩子们的注意力完全集中在音乐上，谁都想从音乐中找到答案。然后引导他们注意听音乐中的节拍、节奏。再创设一个森林中的故事情景，配上动物贴画，将欣赏曲中的小动物合理的安排在故事中，根据故事发展的顺序，引导孩子认识音乐中的动物形象。然后，将小动物

出场顺序打乱，再让他们听，请学生给小动物排排队。这一系列教学活动的进行和展开，都紧密围绕着听，使音乐教学收到良好的成效。

在熟悉教材的前提下，我不断优化教学方法，利用丰富多样的教学手段，把音乐作品的内涵和“美”挖掘出来，学生就会对聆听音乐产生浓厚的兴趣，就会由被动的“要我听”变为自觉的“我要听”，从而形成良好的学习习惯。（3）培养良好的歌唱习惯

歌唱是小学音乐教学的基本内容，也是学生最易接受和乐于参加的表现形式之一，因此我抓住学生喜欢唱歌的特点，正确的加以引导促使他们好习惯的养成。新课标对于一年级的学生要求他们能用“自然的声音演唱”。刚从幼儿园出来，最喜欢用大嗓门唱歌来表示他的高兴情绪，要么就是奶声奶气。在音乐课中经常会出现喊唱现象，这时，作为教师千万不能动怒，毕竟他们年纪小，不懂得发声的方法。当然教师作单调枯燥的讲解是不可取得。我在课堂中就常常采用对比的方法，让学生分辨哪一种声音好听。学生在比较的过程中渐渐明白：明亮、甜美、柔和；有控制的、有感情、有表情的声音最好听。如在学生学会《小宝宝睡着了》之后，我启发式提问：在宁静的夜晚，妈妈哄小宝宝睡觉唱歌时，我们的声音应该怎样？学生都知道应轻些，否则小宝宝不仅不会睡着，而且还会被吵醒了。教师和学生一起演唱时做到轻声，使学生慢慢理解“轻声歌唱”的方法，逐渐培养学生轻声歌唱的习惯。（4）培养良好的表现习惯

人们在欣赏音乐的时候往往会随着音乐旋律的起伏，节奏的变化而晃动自己的头和身体，小孩子更是如此。因此在课堂教学中我有意识引导学生随着音乐进行律动，用肢体语言表现音乐内涵，加深对音乐的理解。我把与歌曲相关的图片贴在墙面上做背景，收集了配有音乐的儿歌、欢快的歌谣、乐曲，并制作了一些表演时需要的道具（彩带、头饰、花环、串铃等）来满足孩子表演时的需要。如当律动《小树叶》的旋律一响，学生就去拿彩色的树叶道具，歌舞《娃哈哈》学生就纷纷去戴新疆头饰，而节奏欢快的迪高音乐一响，他们就去带上花环拿上彩带跟着旋律扭动起来，走起了台步，那情景还真象一位位模特在演出呢。他们在活动中情绪高涨，兴趣盎然，部分学生已形成较强的表现欲。

2、“幼小衔接”音乐教学中学生学习兴趣的培养

良好的学习习惯是培养孩子学习兴趣的基础。孩子从幼儿园的小朋友到一年级的小学生，是人生道路上的一个大转折。学习兴趣是学习活动的动力源，尤其对刚进入小学一年级的学生更为重要。他们年龄小、自制力差，学习中带有很大的盲目性，易受外界干扰。只有当孩子有了强烈的学习兴趣后，才会主动地学习，持久地学习。爱因斯坦的“热爱，是最好的老师”，即是一句至理名言。美国现代心理学家布鲁纳说过：兴趣是一种特殊的意识倾向，是动机产生的重要主观原因。在音乐学习中，当学生产生这种学习倾向时，学生的学习兴趣就油然而生。这样，学生就会每每带着浓郁的兴趣走进音乐课堂，时刻保持一种对音乐学习的积极心态和愉悦体验。兴趣不是天生的，关键在于培养，下面是我的一些做法和体会。

（1）用亲切自然的教态感染学生，激发学生的学习兴趣

幼儿刚升入小学，年龄小，他们的情绪不稳定且易受感染。教师在教育过程中的教态如何，直接影响孩子的学习兴趣。因此，教师在教学中注意用亲切自然的教态感染学生，用愉快、欢乐的情绪，生动形象的语言，和对所教内容的喜爱之情来感染、影响孩子，激发他们的学习兴趣。例如：在教唱歌曲《小鼓响咚咚》时，教师用神秘的语气说：“小朋友们，今天老师给大家介绍极为神秘的好朋友。猜猜是谁？”教师出示手上抓着的一把五颜六色的小米粒。“这些小米粒不仅漂亮，而且很神奇，还会跳舞呢！不信，你们瞧！”接着，教师又拿出一只小鼓把五颜六色的小米粒放在鼓皮上，以不同的力度敲击。小鼓敲得响，米粒跳得高；小鼓敲得轻，米粒跳得低。把孩子们引入歌曲的意境后，教师又用亲切的语气说：“你们想不想和小鼓交个好朋友呢？只要你学会了这首歌，小鼓就会考虑和你做好朋友的噢！”孩子们被教师亲切的教态感染着，被生动形象的语言深深吸引，安静的听着、认真的学唱着，对歌曲产生了浓厚的学习兴趣，从而取得了良好的教育效果。

（2）创设情景激发学生学习音乐的兴趣

儿童心理学认为：“低年级学生的注意力不稳定、不持久和兴趣密切联系”“兴趣常是引起无意注意的重要源泉”。因此，教师应依据学生的心理特征，精心地创设音乐审美情境，通过各种手段激发学生的学习欲望，进而使学生有极大的兴趣参与歌曲学习。创设歌词内容情景，不仅能唤起学生对学习内容的好奇，而且能激发学生的学习欲望。因此，教师在教学过程中，要想方设法让学生对所学的歌曲内容产生兴趣，投入到内容情境中，进而使学生对所学的歌曲内容产生内在需要，从要他学变成我要学。例如在教学歌曲《你早》时，选择小提琴独奏曲《苗岭的早晨》为背景音乐，以配乐朗诵的形式导入新课，：清晨，大公鸡伸伸懒腰睁开眼睛，“哇！太阳快要出来了。”它急忙扬起脖子高声唱道：“喔喔喔——，天亮啦——”顿时，小鸟醒了，小河醒了，高山醒了„„小朋友们也醒了，整个大地都苏醒了，新的一天开始了。他们在互打招呼“你早、你早„„”老师根据歌词内容精心制作了多媒体课件：“早晨，大公鸡喔喔喔叫、小朋友们也醒了，整个大地都苏醒了，新的一天开始了„„创设了一个清晨情境。孩子们被教师创设的画面情景叹服，不由地和同桌的小朋友互打招呼“你早、你早„„”“你们也想参与到他们的队伍中吗？让我们学会这首歌曲吧！”这时孩子们已经被老师创设的情景所感染，对音乐产生了浓厚的兴趣，激起了学生学唱歌曲《你早》的欲望。

（3）用律动舞蹈引导学生学习音乐的兴趣

由于刚升入小学的学生知识经验不足，思维，语言各方面都处于幼儿的状态，他们活泼好动、喜欢模仿并善于模仿，他们往往不满足于仅用歌声来表达情感，也不满足于安静的听音乐，更喜欢用动作加以补充，边唱边动作边欣赏。当音乐刺激儿童的听觉，并且在她们心灵产生共鸣时，儿童便会动起来，这样的旋律是她们内心感受音乐的深化和升华。因此，身体的律动与音乐相结合是最能让刚升入小学的学生产生共鸣，也是我充分调动学生积极性的重要手段。（4）模仿和表现生活中的音乐使学生体验学习音乐的乐趣

从幼儿园升入小学这一阶段的孩子活泼好动爱表现，可塑性和模仿力都很强。教师在教学中要善于抓住这些特点，让学生在课堂上模仿所听到的旋律、节奏、音色、力度，这是对学生音乐素质、技能的一大训练和考验。这种模仿，可以激发学生学习音乐的兴趣，让学生在模仿中感知音乐的节奏、音色和力度。模仿可利用人声和器乐进行。如用自己的声音学学吆喝声、婴儿的哭声、动物的叫声等，用拍手和打击乐器模仿一些节奏，用相近的音模仿洒水车救护车的叫声，看谁模仿的象、动情等竞赛活动，来激发他们的积极性和参与面，这些活动不仅能发展学生的表演和创造潜能，而且能让学生从中很好地感知音乐形象，享受到

美的愉悦。通过模仿感知，学生对这些声音的节奏、音色、力度体会更加深刻，在模仿教学中，教师还可以启发学生展开联想和想象，延伸与拓展模仿感知的范围。通过模仿的体验，使学生对音乐产生更浓的兴趣，使一些抽象的训练、变成了生动有趣的游戏教学。增强了学生对音乐的感知和理解，收到了较好的效果，激发了学生的兴趣且调动了学生的主动性。

3、研究成效分析

我紧密依据既定的课题实施方案，结合课题组学期工作计划，积极探索研究音乐教育的新途径，取得了一定的成绩，现总结如下：

1、教师方面

（1）作为教师，我从根本上转变了教学观念，通过实验，我再一次深深地领悟学习并运用了音乐新课程理念。尤其是在音乐审美教育教学中，坚持从培养幼儿的审美兴趣出发，面向全体幼儿，设计丰富多彩、活泼生动的教学活动，吸新幼儿参与。使每一个幼儿的音乐潜能都得到开发，鼓励他们以自己独特的方式去学习音乐、享受音乐，促进幼儿的个性发展

（2）、开展整合课题实验，造就了一支优良的教师队伍

我都能够从本学科的教育原理入手，各自寻找适合自己教学的教学内容平台。通过上好每一节研究课，自己的发掘、整合，使整堂课丰富多彩，受到了许多听课老师的好评。

2、幼儿方面

（1）、培养了幼儿的创新能力，提高了幼儿学习的兴趣课题实施使幼儿有更多的机会去表现自己，同时，幼儿还利用课中学到的形式，在学校的艺术节和英语节中，用音诗画的形式表现出来。整个教学过程中，幼儿的主体性和个别化得到较大的体现，培养了幼儿创新精神和问题解决能力。（2）、培养了幼儿参与音乐实践活动的积极性

现在的幼儿见多识广，在教学中，首先在培养幼儿兴趣的基础上，教师采用多种的学习方式，尽量给幼儿以最大的空间，如在欣赏《春天在哪里》，老师不仅引导学生认真聆听音乐，还组织幼儿收集有关《春天在哪里》的文字资料，讨论《春天在哪里》的社会价值及艺术价值，讨论音乐家对中国音乐事业所作出的

伟大贡献等。这种“以幼儿为主体、师生互动、幼儿主动探索研究”的新型教学模式，得到了幼儿的认可。

我们相信，在上级教科研部门的指导下，有园领导的全力支持，有全校师生的共同努力，课题组全体成员有信心也有能力，把这一课题研究不断深化，最终取得丰硕成果。

4、自我反思

在课题研究中，我虽然取得了点滴成绩，但是还存在一些问题：

1、多数孩子来自农村，他们年龄小，相对来说自制力较弱。由于存在差异，还有个别孩子上课注意力不能集中，学习习惯不太好。

2、虽然孩子们整体的学习习惯和学习兴趣有所提高，但还不能主动积极地学习。在今后的研究中，继续探索“幼小衔接”音乐教学的有效策略，形成系统的幼小衔接音乐教学模式，培养他们学会在音乐学习中合作和交往的能力，这是值得我深思的问题，也是我想继续研究的内容。

3、进一步提高教师自身专业技能的素质。只有教师不断提高技能，才能引导学生更好的学习。

参考文献：

1、教育部基础教育司 《幼儿园教育指导纲要》，江苏教育出版社，2002年9月。

2、朱则平、廖应文主编：《音乐课程标准教师读本》，华中师范大学出版社，2003年。

行动研究作业 篇2

一、行动研究的含义和特点

行动研究是教师在教学的过程中, 对自已的教学观念所采用的教学方法, 及由此产生的教学效果进行反思, 在反思中重新审视自已的教学观念, 探讨研究和改进教学方法, 以进一步提高教学效果的一种研究活动。通过行动研究, 可以提高教师对自身所从事的教育事业的理性认识和正确评价, 提高对大纲、教学和学习过程的理解和认识, 从而促进教学的改进和教学实践的更深入的发展。在教学行动研究中, 教师不但会进行教学改革、教学反思、教学合作, 还会改进实践, 最终取得专业化发展。张正东先生在《外语教育的研究方法》一文中非常简要和精辟地总结了行动研究的四个特点: (1) 研究的对象限于自己的学生或自己的行动, 一般不挑选被试验者; (2) 研究内容主要是研究者在教学中或自身发展中所遇到的问题, 一般都是比较具体的问题; (3) 研究者一般就是研究的设计者、实施者和评估者; (4) 研究方法主要是属于内省/反思和准实验法。

教学行动研究是一个循环往复的过程。包括计划、行动、观察、分析、反思等环节。把这几个环节描述为五个具体步骤:

(1) 教师通过对教学实践中的感受, 意识到教学中存在的问题;

(2) 提出有针对性的解决方法;

(3) 制定、实施教学方案以期解决该问题;

(4) 评价教学行动结果;

(5) 在分析、评价的基础上重新确定教学问题, 以便进行下一轮研究。

二、行动研究在英语作业的批改和评价中的应用

研究背景:盐城市一所中学高中二年级。生源的质量较差但是班级人数较多, 一个班60人。使用的是牛津高中英语教材。

项目时间:2008年9月—2009年7月

行动研究的步骤如下:

1.发现问题

由于绝大多数学生还没有达到用英语进行思维的程度, 英语作业中难免出现词法、句法以及频繁的单词拼写错误。由于语言的特殊性, 除书面作业外, 教师有时还会布置一些口头作业、听力作业和朗读作业。但是学校班级的容量大, 班额达到60人左右。传统的全批全改方式使得英语教师整天地为作业批改的繁重劳动所困, 从而挤去了教师大量的钻研教材、精心备课的宝贵时间, 更无暇顾及教法的探讨和学法的指导;对于基础较差的学生来说, 作业本上太多的错号, 不利于培养他们健康的学习心理, 易使他们失掉学习英语的自信心, 更不利于激发他们的学习积极性, 甚至会扼杀他们学习英语的兴趣。教师辛辛苦苦批改的作业发到学生手中后, 只有少数自觉性较高的学生会认真地检查教师的批改, 多数学生只是翻看分数, 略看评语, 根本不注重错误所在, 结果是屡犯同样的错误, 根本没有达到批改的预想效果。对于有声的作业的批改一直都是空缺。最常见的形式就是背诵课文, 忽视单词的读音是否正确、语音语调是否流畅, 评价和批改流于形式。只注重数量而不注重质量和效果, 形同虚设。只注重对学生知识的掌握方面的评价, 忽略他们在学习过程中的情感态度和参与学习活动的表现方面的评价, 只注重终结性评价而忽略形成性评价对学生发展的作用;评语简单、枯燥、呆板。批改符号和批改方式单一, 缺乏多样化、个性化、人性化的评语, 批改作业基本上是一项简单机械的重复劳动。

2.提出假设

(1) 作业的批改方式多样化。根据作业的类型和特点, 采用全批全改、面批面改、互批互改、分组批改、只批不改、自批自改、抽样批改等各种方式。

(2) 巧用多样的、益于学生心理的并利于学生理解和记忆的作业批改符号。

(3) 巧用等第。将成绩分为以下等第:A+、A、A-、B+、B、B-和C等。

(4) 教师的评语巧、妙、新, 应更富有个性化、人性化和多样化。教师的书面评价不仅输出的是知识信息, 更是输出了大量的感情信息。在教师和学生的教与学任务如此繁忙的情况下, 作业的批改和评语恰是一种无形的连接教师和学生情感的桥梁, 对于构建和谐的新型师生关系至关重要。作业批语应引导学生积极思考、勇于创新, 给予他们的进步以积极的肯定, 使他们倍感教师的亲切和信任, 从而达到应有的效果。及时反馈信息, 调整教学方法, 交流师生情感, 促进学生求知, 端正学习态度, 掌握学习方法, 渗透德育教学, 培养学生情操。

3.初步调查

85%的学生会翻看老师发下去的作业, 但是只看结果, 不看内容。只有37%的学生查看错误原因并及时订正。16%的学生订正只是把正确的答案抄一下, 并没有消化吸收。11%的学生根本不看, 一发下来就收到书包里。

85%的学生看不懂老师写的英文批语, 只能看懂一些简单的, 如:good, not bad, very good, excellent.等等。

4.制定行动措施

(1) 对于周检查的试卷实施轮流五分之一的同学面批面改, 在批改过程中进行交流。

(2) 对于在课堂上写完的作业实行全批全改, 并用中英文写上批语。

(3) 对于默写本实行记分等级批改, 并对中下等的同学进行交流, 指出问题, 肯定成绩, 限期提高。

(4) 对于抄写作业实行 A～C不同等级的批改。

(5) 对于家庭作业利用四人小组交流后就重要错误集中讲解。

(6) 对于口头作业实行组长负责制, 教师抽查面谈。

5.结果和反思

通过一学期的实践, 再次调查发现情况明显好转, 四人小组的协调发展已经卓有成效, 学生独立完成作业, 注重质量蔚然成风。通过批语这样的桥梁, 师生关系更加融洽。教学效果提高非常明显。但是作业的系统性不够, 对学生训练不能听说读写系统化, 这样为下次的研究又找到了方向。

总之, 作业的评价和批改是教育教学中不可缺少的环节, 更是至关重要的环节。作业评价和批改的质量和效果直接关系到教育教学的质量和效果, 决不可掉以轻心, 应倍加重视。

参考文献

[1]王爱云.提高学生口语表达能力的行动研究[J].教学与管理, 2004, (11) :36-37.

[2]李文风, 冯凌.教学行动研究在英语阅读教学中的应用[J].成都航空职业技术学院学报, 2005, 21 (4) :15-16, 22.

行动研究作业 篇3

行动导向教学法叉车作业职业活动一、行动导向教学法

所谓“行动导向”，是指由师生共同确定的行动产品来引导教学组织过程，学生通过主动和全面的学习，达到脑力劳动和体力劳动的统一。行动导向教学法是以职业活动为导向、以能力为本位，需要学生同时用脑、心、手进行学习的一种教学法。“行动导向课程”的教学过程一般有六个步骤：资讯、计划、决策、实施、检查、评价，每个步骤都有教学目标要求、能力培养要求、工作方法要求和完成时间要求。

二、行动导向教学法在《叉车作业》课程中的应用

1.课程内容的设计

本课程采取任务驱动法进行实操教学。叉车作业是仓储作业中的重要工作，经常需要对货物进行装上、卸下、移送、上架、下架、移库等作业活动，对从业人员技术的准确性和熟练程度要求很高。本课程的教学内容就是不同场所、不同作业环节中叉车作业的方法与要求。

2.学习单元的设计

按照仓储的出、入库作业流程进行单元教学设计，分为三个学习单元，即货物码盘作业、叉车搬运作业与叉车装卸作业。学习单元的内容包含装上、卸下、移送、堆垛、拆垛、上架、下架、倒垛、移库等作业活动。三个学习单元的顺序按照装卸搬运设备的操作的难易程度安排，遵循学生的认知规律和技术操作规律，逐步实现全部课程目标。

3.教学过程举例——《货物堆码》

（1）晨会

学生报告出勤，总结上一次的工作情况，为即将开始的工作做好充分的准备。以晨会的方式开始一天的工作，更加贴近企业实际，以更好地培养学生的职业意识。

（2）布置任务

根据企业实际设计任务：××公司现有一批货物要存入我公司仓库的叉车库区，我们今天的工作是完成码盘设计及码盘操作。让学生置于真实的工作情境之中，激发学生学习兴趣，提高学生主动学习的积极性。

（3）分析任务

教师下发任务单，带领学生解读任务书，明确任务及要求：设计码盘方案；码盘实际操作；总结归纳码盘设计方案要考虑的要素及码盘操作过程中需注意的事项。

（4）完成任务

学生根据任务分析，以小组为单位进行码盘作业；讨论并总结码盘设计的影响因素及码盘操作过程中的注意事项；制作工作成果展板。通过实际操作，让学生熟悉码盘的基本方法，能够进行码盘作业，以更好地适应岗位需要。

（5）总结评价

小组派代表进行工作成果展示；其他小组倾听、思考、评价；共同参与总结码盘方案设计应考虑的因素和码盘操作应注意的事项。通过工作成果展示，锻炼学生的表达能力，让学生体验到成就感，锻炼和提高学生的归纳总结能力。

三、应用行动导向教学法的效果

1.提高了学生的综合能力

准确协调的动作是正确完成叉车作业的前提，这取决于学生手、脚、眼、脑等方面的协调配合。特别在进行入、出库作业的时候，能够连贯的、有条不紊地安排前后动作，是叉车操作人员必备的基本素养。开始的时候学生经常出现一些错误，一方面需要教师指导，另一方面也需要学生自己不断的去练习和感悟。通过实践学生们有了很大的变化，有的学生原来毛手毛脚，现在动作稳定而娴熟；有的学生原来不爱学习，现在能主动练习动作要领。

2.养成了良好的行为习惯

良好的行为习惯的养成是在经过了多次重复的行为动作之后，所形成的一种为潜意识所默认的固定的行为模式。它往往在人们不经意之间所流露。应用行动导向教学法后，我们发现学生在物品摆放、言谈举止、卫生保洁、作业态度、设备使用等方面更加规范、更加专业了，养成了节约资源、遵守纪律的工作习惯。

3.增强了团队意识

当今的社会是一个讲究合作分工的社会，这需要学生能够具有与他人协作的意识。我们按工作小组进行操作比赛，一要看完成的质量，二要看完成作业的时间，这就要求参赛人员不但业务熟练还要加强配合同，否则小组成绩难以提高。因此，在教学中我们注意到小组成员間的交流多了，学习的氛围浓了，对团队有了新的认识。

总之，通过行动导向教学学生取得了进步，学到了知识，也找到了自信，找到了自己的定位，这给了我们继续努力工作的动力，同时也对我们课程的设计提出了更高的要求。

四、对应用行动导向教学法的思考

1.教学内容要以行业为依托，进一步创设职业情境

工作过程导向的课程改革强调为学生的学习创建真实的或仿真的职业情境，实现理论实践一体化的教学。因此，我们要充分发挥行业企业专家的作用，挖掘、收集企业真实的工作任务、项目和实践案例，要开发出引导学生学习、符合岗位工作过程的学习资源，要聘请企业专家进课堂，探索工学结合的人才培养模式。

2.在教学过程中要以学生为主体

学习的过程不能只是接受现成的知识和技能，而是一个以学生已有的知识和经验为基础的主动建构的过程。因此，要充分重视学生活动过程的设计，让学生积极参与来获得感性经验。例如在《货物堆码》单元教学中，我让学生先实践，先设计方案，再进行设计码盘操作，通过认识客体的表象，发现问题，然后再讲解，这种方法比较实用。

3.教师要向“双师型”发展，进一步加强课程改革的研究

职业学校的教师，不但要懂理论，更要会实践，不但会动口，更要会动手，不但是教师还应当是工程师，这就是所谓的“双师型”教师的要求。我校激励教师报名参加培训、取证，现在我校的物流教师4人拥有叉车证，而且拥有高级物流师证书。同时还安排多种形式使教师走进企业，如安排教师利用假期到企业实地调研、顶岗操作。这些都为我们的课改工作顺利的进行奠定了基础。

在《叉车作业》应用行动导向教学法，取得了传统教学方法所难以达到的成效，但课程改革不是一朝一夕之事。在具体实施的过程中，难免会遇到一些问题，这就需要我们继续努力，不断探索，积累科学、合理、有效的经验，为培养更多的物流人才做出贡献。

参考文献：

[1]姜大源.职业教育学研究新论[M].教育科学出版社，2007.

[2]熊淡宁.谈行动导向教学法，2005，（3）.

[3]江荧，朱强.行动导向教学法的实施过程及其示例.职业技术教育，2008，（26）.

行动研究作业 篇4

中小学教师继续教育作业

那彭镇中心小学

陈平

2014年2月26日

你是怎样理解新课程课堂教学理念？面对如何构建适合自己个性的新课程理念？原则是什么？

行动理念

1、基本理念

（1）建构新学生观——让学生做学习的主人吧！

（2）建构新教师观——请您走下神圣的讲台吧！（3）建构新学习观——让他们自主、合作、探究吧！（4）建构新师生观——让学生与您交真正的朋友吧！

（5）建构新课程观——要面向学生内心世界和真实生活吧！（6）建构新教学观——给学生授“渔”方法吧！（7）建构新评价观——全面解放学习者吧！倡导的是“问题——评价”教学模式，主要目的是为教师提供一种符合新课程理念的教学思维，使教师在理解掌握的基础上，创新和探索出更多、更新的教学模式，提高教育教学质量。

请反思和评价以往的备课过程，说说在新课程教学实践中，你准备如何备课？

答：以往备课过程中存在的问题表现为：过分强调教师的主导作用，忽视学生的主体性；过分强调教师的“教”，忽视学生学习能力的培养；过分强调教学的预设性，忽视问题的生成性；过分强调知识传授，忽视情感态度价值观的培养；过分强调解题技巧与重复训练，忽视与社会实践的联系和知识在现实生活中的应用；过分强调学科本位的教学设计，忽视课程整合和资源开发。

目前存在的问题是：对新课程理念认识还不够深入，面对新教材、新课堂、新学生感到[彷徨；教学信息资源有限，备课视野狭窄；课时多，备课时间有限，备课不够深入。在新课程教学实践中要从学生、课程、情境、自己和设计等五个方面进行备课。

备学生。

1、备全体。

2、备问题。

3、备知识基础。

4、备能力。

5、备情绪。备课程。

1、备教学目标。

2、备教学内容。

3、备意义。

4、备教具准备。

5、备教材分析。

备情绪。

1、创设平等、民主的教学情境，张扬人性。

2、创设问题情景，激发学习兴趣。

3、创设思维情景，激活学生思维火化。

4、备活动情景，提高学习乐趣。

5、备媒体情景，提供现代学习的平台。

6、备生活情景，创设现实教学情境。

7、备环境情境，创设最有效的教学情景。

备自己。

1、备策略——升华教学，追求美的境界。

2、备风格——弘扬个性，培养机智，塑造特色。

3、备弱点——认识自我，长善救失。

4、备期望——关注差异，全面发展。

5、备形象——有效体现情感态度价值观。

6、备话语——润物细无声，沁人心脾。

备设计。

1、备理念——探寻依据，明确意图。

2、备过程——重视经历，体验过程。

3、备方法——创新方法，提高效率。

4、备时间——合理安排，追求效益最大化。

5、备拓展——多元设计，精心安排。

6、备教案与课件——系统设计，精心撰写，事半功倍。(顺通--刘阳)请反思和评价以往的备课过程，谈谈你对构建新课程有效课堂教学有何感想，今后如何上课？

所谓备课,就是教师为课堂教学作准备的一个动态过程。传统备课由于受传统教育和学科主义影响,始终坚持以教师、教材和传授为中心,侧重教师的“教”,而忽视了学生的学习和发展的需要。教师备课的精力主要放在对教材内容的研究上,忽视对学生已有知识和经验的了解,对学生的学习兴趣、态度、情感等了解得也甚少,教学目标的确定、教学方法的选择都是由教师的主观意志来决定,不考虑学生的实际特征与需要。编写出来的教案是“死教案”,是无视学生主体性需要的教案。一是过分强调教师的主导作用,忽视学生的主体性。二是过分强调教师的“教”,忽视学习能力的培养。三是过分强调教学的预设性,忽视问题的生成性。四是过分强调知识传授,忽视情感、态度、价值观的培养。五是过分强调解题技巧与重复训练,忽视与社会实践的联系和知识在现实生活中的运用。六是过分强调学科本位的教学设计,忽视课程整合与资源开发。

新课程理念下怎样备课?备课的“备”,可理解为“准备”、“预备”和“完备”;“备课”就可以理解成“为课堂教学做准备”和“使课堂教学更完备”。在备课理念上,首先明确自己的角色。教师不再是传统意义上的独裁者传授者,而是一个促进学生学习的设计者。在备课方式上,把过去教师单向封闭的备课和学生孤立的预习变成教师和学生的共同备课；在备课重心上，由备教材转移到备学生的全面发展上来；在备课内容上,由狭隘的学科本位转向开放的课程整合。新课程教师在备课时要遵循以下基术要求：一是要体现预设与生成的统一；二是要体现尊重学生的差异性的理念；三是要体现生活化的理念；四是要体现课程资源整合的理念；五是要体现教学方式和学习方式转变的理念。新课程教师要树立新的备课观，解放思想，挑战传统，大胆创新,尊重学生的认知规律,从学生的学习活动情感发展等方面出发,挖掘教材，创新教材，利用一切有效资源，搭建有效教学平台，实现多维度备课。

一、备学生

新课程背景下，教师怎样备好学生呢？

（一）备全体——实施全景式评价，制作全班学生学习背景分析表

（二）备问题——指导预习，发现问题。填写问题评价表

（三）备基础知识——温习关联性知识，评价预习作业

（四）备能力特征——提高创新意识与实践能力

（五）备情绪——激发兴趣和学习动力，把情绪调整到高涨状态

二、备课程

备课程，就是整合课程资源，把优化的课程资源合理地整合到教学设计中，通过合理整合，提高课程资源的利用率，使课堂教学气氛活起来，使学生动起来，真正达到提高课堂教学效益的目的，促进每一个学生的全面和谐发展。

（一）备教学目标——全面理解课程标准，清楚学习目标

（二）备教学内容——创新知识，运用知识，发展智力

（三）备意义——深刻挖掘内涵，生成自己独到的见解与意义

（四）备教具准备——丰富内涵，拓宽外延，提高效率

（五）备教材分析——深刻挖掘，引导思考

三、备情境

营造教学情境是实施新课程有效课堂教学的有效平台和环境，在课堂教学中创设什么样的教学情境，教师在教学设计中要事先作好规划和设计。

（一）、创设平等、民主的教学情境，张扬人性

（二）、创设问题情境，激发学习兴趣

（三）、创设思维情境，激活学生思维火花

（四）、备活动情境，提高学习乐趣

（五）、备媒体情境，提供现代学习的平台

（六）、备生活情境，创设现实教学情景

（七）、备环境情境，创设最有效的教学情景

四、备自己

在传统教学中，教师是权威者，是固定不变、无可争议的“圣人”、“圣贤”，是完美的象征。新课程强调教师的自我反思，教师通过自我反思和认识过程，使自己的潜能得到最大限度的发挥，优势得到充分体现，以最佳的心态和形象投入到教学中，全面提高教学效益和质量。

（一）、备策略——升华教学，追求美的境界

（二）、备风格——弘扬个性，培养机智，塑造特色

（三）、备弱点——认识自我，长善救失

（四）、备期望——关注差异，全面发展

（五）、备形象——有效体现情感、态度、价值观

（六）、备话语——润物细无声，沁人心脾

五、备设计

新课程需要什么样的教学设计步骤呢？第一步，全方位研究和了解学生需要。第二步，分析和研究课程标准及教材。第三步，选择和创设教学情境。第四步，选择和创设教学策略。第五步，研究和评价教师自己。第六步，周密思考与系统设计。第七步，设计文本教案与课件。第八步，创建教学设计文件夹。

（一）、备理念——探寻依据，明确意图

（二）、备过程——重视经历，体验过程

（三）、备方法——创新方法，提高效率

（四）、备时间——合理安排，追求效益最大化

（五）、备拓展——多元设计，精心安排

（六）、备教案与课件——系统设计，精心撰写，事半功倍

六、创建教师文件夹

对传统教师而言，撰写教案和编制课件以后，就算是备课结束了。在新课程有效教学中则不然，还有两项重要的行动需要教师来实施：一是要全面而系统地整理教师文件夹；二是对备课过程与质量进行自我评价。

1、整理文件夹行动

文件夹是一种真正可信的自我评价方式，是教师教学理念、教学思路、教学技能、教学能力、教学风格以及促进学生全面发展的具体见证。

2、备课自我评价行动

教师要以学生学习活动为中心，在自己脑海中结合教学设想的情境全面而综合的预演一遍，这是上好课的“秘诀”。还要抽时间评价一下自己的备课过程及备课效果，看它能否体现目标性、开放性、合作性和创新性等原则。

4.所谓备课,就是教师为课堂教学作准备的一个动态过程。传统备课由于受传统教育和学科主义影响,始终坚持以教师、教材和传授为中心,侧重教师的“教”,而忽视了学生的学习和发展的需要。教师备课的精力主要放在对教材内容的研究上,忽视对学生已有知识和经验的了解,对学生的学习兴趣、态度、情感等了解得也甚少,教学目标的确定、教学方法的选择都是由教师的主观意志来决定,不考虑学生的实际特征与需要。编写出来的教案是“死教案”,是无视学生主体性需要的教案。一是过分强调教师的主导作用,忽视学生的主体性。二是过分强调教师的“教”,忽视学习能力的培养。三是过分强调教学的预设性,忽视问题的生成性。四是过分强调知识传授,忽视情感、态度、价值观的培养。五是过分强调解题技巧与重复训练,忽视与社会实践的联系和知识在现实生活中的运用。六是过分强调学科本位的教学设计,忽视课程整合与资源开发。

请你反思传统课堂教学的安排，你对新课程课堂教学课后行动有何感想？你准备在今后的课后行动中如何行动？

传统课堂教学课后拓展模式有很多负面作用：

1、是限制了学生的知识视野；

2、是限制了学生的思考空间；

3、是限制了学生的动手实践能力；

4、是不利于培养学生自主合作探究的学习方式。其结果

1、是在教学实践中，自然而然地把课后拓展剥离于教学过程，使它逐渐地远离教师的教学活动，包括理论研究界也很少对课后拓展展开专题性的深入研究；

2、是导致对课后拓展认识的狭隘性，久而久之，形成了的狭隘、片面的认识，认为课后拓展的巩固知识、独立思考、联系社会实践的能力的提高与发展，使学生个性发展没有足够的空间；

4、是在一定程度上助长了应试教育的不断发展和深入，使教育越来越偏离了国家的教育目标。我认为课后拓展是课堂教学内容的延伸，是学生学习活动的延续，是学生学习方式的转换，是学习环境的拓展。教师应把学生学习活动的舞台搭建在更加广阔的平台上，把45分钟的课堂教学舞台从时间、空间、环境、人力、资源等方面进行全面拓展。目的是把课堂教学内容引向深入，把教学性问题引向实践，使问题得到进一步提升，在教师指导和引领下，实现学生自主、合作、探究学习，提高思考问题能力、分析问题与解决问题能力。新课程课后拓展有以下特点：①、从形式上看，课后拓展是课堂教学形式由集体学习走向个体学习的体现，是学生利用课堂教学中所尝到的知识与技能，在更加广阔的空间中，经过个性化学习、个性化思考，进一步解决和探究问题。②、从方式上看，课后拓展是课堂教学由静态向动态转化。学生不是按固定的教学顺序、固定学习时间、固定教室座位来有组织地开展学习，而是真正意义上的回归生活，在属于自己的学习时间、学习空间内按自己的学习方式、习惯来进行学习拓展活动。其实，这种课后拓展更有利于学生实现自主、合作、探究学习。③、从内容上看，课后拓展是课堂教学内容由封闭向开放的转化，学生可以根据自己的学习兴趣、爱好，对自己所困惑的问题进行个性化、创造性的研究。研究的内容，不再是统一指定的问题或习题，而是开放性的、与生活实际相联系的实际问题。通过多种拓展方式，真正实现过程与方法的科学教学目标，体验学习，感悟学习，提高学习能力。对教师而言，要进一步给学生发展提供有效平台、自由思考、探究学习的轨道。在课外拓展中，使学生在知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等方面得到全面和谐发展。

新课程背景下，我们认为做好课后拓展，应采取一系列行动，使学生带着问题走出教室，带着问题走进课后拓展。在直接参与系列课后拓展活动中，学生问题得到个性化解决、提升、扩展，学业得到发展。这里提出的系列课后拓展辞去，包括学生问题思考行动、学生作业评价行动、问题成果展示行动、学生问题探究行动等。

你怎样理解新课程课堂教学评价理念？你希望构建什么样的新课程课堂教学评价制度？

实施有效课堂教学评价，归根结底是为了提高教学质量，促进学生掌握知识、形成能力，实现个性的健康发展。用《纲要》的话说就是：“使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”对有效课堂教学评价而言，只有“更好”，没有“最好”。由于学科差异、地区差异、学生差异、教师差异、每堂课教学内容的差异，很难有一个统一的指标体系和标准，也很难通过评价来评出哪节课是“最好”。“好”是相对的，它因教师的个性、教学风格、知识基础、教学素养的不同而呈现不同的个性色彩。在新课程背景下，我们建构体现新课程理念的有效教学，实施有效课堂教学评价，要抓住事物的本质，不能被事物的表象所迷惑。这就是我的理解。建构新课程有效课堂教学评价的多元维度。

1、学生学习情况评价要素

新课程教学评价的核心理念是“以学促教，教是为了促进学”，关注的重点由教师教学评价转到学生学习情况的评价。所以，学生学习情况评价是课堂教学评价的一个重要维度。在学生学习情况评价这一维度中，我们主要从学习方式、学习水平、学习效果等方面考察以下五个要素是否得到充分体现：主体、兴趣、交往、思考、生成等。

A、主体：在课堂教学中学生的主体地位得到充分体现，学习方式发生也根本变化，由过去被动学习转变为自主探索、操作实践和合作交流为主的学习方式。

B、兴趣：学生学习兴趣浓厚，学习积极性高涨，全神贯注地投入到学习活动中，精神状态良好，情感态度得到充分发展。

C、交往：交往要素体现在以下四个方面：①师生、生生之间保持有效互动。②学生参与对话的时间和广度。③学生合作学习情况。④学习中的动脑、动嘴、动手、动眼、动耳情况。

D、思考：就学生思维状态而言，学生注意力是否集中，能否富于想象，能否敢于否定，能否独立思考，能否发现问题，能否从多角度问题；学生是否有创新思维的火花，是否能提出探究性问题，是否有独到见解。

E、生成：学生在对话过程中，是否自由表达，是否形成对知识真正的理解，是否获得积极的情感体验；从教学目标上看，知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等三维目标是否得到落实，具体从三个角度来观察；愉悦度、共鸣度、价值度。

2、学情况评价要素

教学情况评价是新课程课堂教学评价的另一个重要维度，我们主要从教学方式、教学行为等角度考察考察以下五个要素是否得到充分体现，即问题、对话、刺激、指导、评价等。

A、问题：突出问题意识，课堂教学以问题为主线。B、对话：突出对话意识，实施对话教学。

C、刺激：创设媒体情境，充分、有效地运用信息技术，促进信息技术与学科教学整合。

D、指导：在有效教学过程中，能够根据学生学习需要，及时、准确地给予规范、科学的有效指导。

E、评价：对学生的学习能够给予适时、适度、真实、科学的评价，能够根据学生的学习情况及时调整评价艺术。

3、师素养评价要素

实践证明，有什么样的教师素养，应有什么样的课堂教学效果，教师素养是实施好新课堂教学的关键。所以，作为新课程有效课堂教学评价的一个主要维度，我们主要从教学过程、教学能力、教学效果等方面考察以下五个要素是否得到充分体现，即情绪、技能、组织、方法、设计等。

A、情绪：教态亲切自然，姿态表情乐观且具有感染力。B、技能：板书工整、简洁、艺术，概括性、条理性比较强。

C、组织：教与学时间分配科学，教师权威活动时间尽可能缩短，学生活动时间及思考时间尽可能增加，设计组织丰富多彩的学习活动。

叙事研究和行动研究 篇5

教师的行动研究

行动研究法是为了克服传统的教育研究脱离教育实际、脱离教师实际的弊端，教育实践的参与者与教育理论工作者或组织中的成员共同合作，为了解决实际问题，按照一定的操作程序，综合运用多种研究方法和技术，在真实、自然的教育环境中开展的一种教育科学研究模式。它是一种适应小范围内探索教育问题的研究方法，其主要目的不在于构建理论体系、归纳规律，而在于针对教育教学实践中的问题，通过行动来加以解决，以提高教育教学实践的质量，推动教育教学改革的深入。

现在行动研究被广泛接受的观点之一为学者卡尔与凯米斯（Carr&Kemmis，1986）所界定的定义：“行动研究是在社会情境中（包括教育情境），自我反省探究的一种形式，参与者包括教师、学生、校长等人，其目的在于促发社会的或教育实践的合理性及正义性、帮助研究者对实践工作的了解、使情境（或组织内）之实践工作能够付之实施而有成效”。

行动研究法的基本特征是：“为行动而研究，对行动的研究，在行动中研究”。为行动而研究（research for action）。研究的目的不是构建系统的学术理论，而是解决实践工作者所处的情境遇到的问题。研究目的具有实用性，问题的解决具有即时性。

在行动中研究（research in action）。在行动中研究指出了研究的情境和研究的方式。行动研究的环境就是实际工作者所在的工作情境，并非是经过特别安排的或控制的场景。行动研究的研究过程，即是实际工作者解决问题的过程，是一种行动的表现，也是实际工作者学会反省、问题探究与问题解决能力的过程。由行动者研究（research by actors）。由行动者研究指出了行动研究的主体是实际工作者，而不是外来的专家学者。专家学者参与研究扮演的角色是提供意见与咨询，是协作者，而不是研究的主体。行动研究法的主要内容：

计划：计划是旨在改进现状的行动蓝图，它始于解决问题的需要和设想。一般包括总体计划和每一个具体行动步骤的计划。研究者可以根据认识的不断深入和实际情况的变化来修改总体计划和具体行动计划。

行动：行动是指计划的实施，行动者有目的、负责任、按计划进行实践，在行动环节也可以根据其他研究者、参与者的监督观察和评价建议进行不断地修正和调整。

观察：观察不是一个独立的环节，而是对行动全过程、行动结果、背景以及行动者特点的观察。观察既可以是行动者本人借助于各种有效手段对本人行动的记录观察，也可以是其他人的观察。多视角的观察更有利于全面而深刻地认识行动的过程。观察是反思、调整计划及确定下一步行动的前提。

反思：它是第一个螺旋圈的终结，又是过渡到另一个螺旋圈的中介。在反思环节中，在对观察到、感受到的与制定计划、实施计划有关的各种现象加以归纳整理的基础上，对行动的全过程和结果做出判断评价，并为下一阶段的计划提供修正意见。其相互关系如下图所示。教育叙事

凡有教育冲突发生的地方，这个地方就隐含了相关的教育故事。但是，只要这个教育冲突被人关注、关心的时候，这个隐含的教育故事才被宣布、传播出来。好的教育故事总是拉着读者或听众进入某种教育事件及其冲突中。

教育日常生活不断在制造和涌现教育冲突，有些教育冲突是可见的，但大量的教育冲突是看不见的。这些教育冲突潜伏在教育日常生活中，它们保持沉默、处于遮蔽状态。这些看不见的、沉默不语的教育冲突堆积在一起，构成了真实的教育日常生活。做教师的人，实际上一直被大量的保持沉默的教育冲突所包围、围困和困绕。

只有那些对教育冲突比较敏感的人，才会关注、注视、识别并面对这些沉默无语的教育冲突。

所谓敏感，实际上是某种眼光(理解力和判断力)。而某人是否具有发现教育冲突的眼光，取决于这个人是否已经形成了自己的“个人化的教育理论”。如果这个人具备了“个人化的教育理论”，那么，他对教育实践就有了自己的理解和判断。他就能够“慧眼识冲突”。教育冲突一旦被某个人识别出来，这个教育冲突对这个人就不再保持沉默。

其实，故事的要素很简单，比如时间、地点、人物、事件。按照这些要素，小说、电影甚至流言蜚语、道听途说或闲谈都充满了大量的故事。

可是，为什么有些故事是可读的、动听的，而另外的故事不具有可读性，不动听? 因为，好的故事总是显示或暗示了某种冲突。冲突越大、深刻、不可调和，与这种冲突相关的故事就越可读、动听、迷人、感人。冲突越微小、越容易解决或缓解，与这种冲突相关的故事就越不值得阅读、不值得思考、不值得回味。引人人胜的教育故事并不意味着这个故事是奇形怪状的新闻，相反，引人人胜的故事很可能只是讲述一个教育日常事件。能够将日常教育事件制作成引人人胜的教育故事，这是教育叙事的基本精神，也是教育叙事的基本难题。

这个难题说白了就是：教育叙事不能直接讲教育道理、教育理论，否则就不是教育叙事，而是教育论文。但是呢，教育叙事又需要讲故事的人有自己的“个人化的教育理论”；教育叙事需要讲故事的人是“懂教育道理”的；教育叙事需要讲故事的人用他的“个人化的教育理论”、“个人化的教育道理”去照亮、公布那些沉默无语的教育冲突。

举一个例子：中国人一直居住在自己的日常生活中，但是只有鲁迅才识别了狂人、阿Q、孔乙己这些隐藏在中国人的日常生活中的“国民性”及其冲突。鲁迅为什么能够识别这些“国民性”及其冲突?因为鲁迅的头脑里积累了关于中国的“国民性”的理解和理论。鲁迅在写小说之前已经形成了自己关于中国“国民性”的理解、理论。鲁迅的小说不过是把这些理解、理论还原为具体的角色。你可以因此而抱怨鲁迅的小说过于主题先行，过于模式化，但你不得不承认，几乎所有的小说家在写小说、讲故事的时候都有主题先行的痕迹。写小说表面上看是讲故事，实质上是宣布自己的道理、理论。小说家和哲学家、思想家其实是一家人，他们都在宣布、传播自己的理论。小说家只是惯于用讲故事的方式宣布自己的理解、理论，哲学家比较习惯于用写论文的方式宣布自己的理解、理论。这样看来，教育叙事并不简单，做教育叙事研究绝不比写教育论文容易。教育叙事并不直接论述教育道理，直接论述教育道理的作品是教育论文。但是，教育叙事必须掌握、领会相关的教育道理，然后再把这些教育道理巧妙地隐藏在自己的描写中。有深度描写的教育叙事，并不意味着描写词语丰富或句子的堆积。描写的深度只取决于所描写的故事背后是否隐含了相关的教育道理或教育理论。教育叙事是否成功，取决于讲故事的人是否保持了描写的深度。

基于这种理论思考，在20世纪80年代，著名教育专家马克斯·范梅南等人，倡导教师开展教育叙事研究。

从写作的角度看，教育叙事写作可以概括为“四个有”：1．有情节的叙事，要求生动地写出细节；2有角色的叙事，强调叙述者是故事中的一个角色；3。有背景的叙事，要求展示故事发生的背景或相关性；4．有反思的叙事，要求通过归纳(不是演绎)揭示故事的内涵和价值。具备了这“四个有”，也就是通常所说的“深度叙事”。

真实的生活总是隐含大量的冲突，有人敏感，领会了那些冲突，有人迟钝一些，对那些冲突熟视无睹、视而不见。前者是艺术家，后者是常人。常人一直生活在冲突中，但这些人自己看不见冲突，需要借助艺术家的作品来发现这些冲突。常人的生活看起来最真实，但由于生活中的冲突没有被揭示出来，这样的生活就显得平面化甚至庸俗化。教师讲述自己的教育故事其实是让艺术进入教师的日常生活，让教师的日常生活显露背后的教育冲突。教育生活中的教育冲突一旦显示出来，这些教育冲突就隐含了相关的教育道理。

若某个故事没有冲突，这个故事就没有提示相关的教育道理。如果某个故事既没有冲突，又不隐含道理，这个故事就很难向人发出阅读的邀请。

为做好教育叙事，要避免四个误区

误区之—，把教育深度叙事分成缺乏联系的“事例”和“理论”两面部分。误区之二：把教育深度叙事当作通讯报道，成为先进事迹的介绍。

误区之三：把教育深度叙事当作文学创作，凭借“合理想象”去编造、杜撰。误区之四：把教育深度叙事当作“检讨”，成为对所犯错误的自我批评。另外，要规避以下“三型”：

一、经验总结型、叙述案例的过程若只有粗糙的叙事，没有细致的思考与提炼，就达不到一种深度与厚度。

二、观点推销型；即在叙事中简单地和某种观念或理论挂钩。

行动研究案列 篇6

一、问题的发现：抢椅子事件描述

中午午睡起床后，一些动作快的幼儿先回到了活动室里，还有一些较慢的还在整理衣服，我在帮着个别幼儿扣衣服，突然从活动室里传来一阵带着哭腔的声音“给我、给我、这是我的”我赶紧走出睡室循声望去，只见田阳和王文旭两个孩子手里正紧紧抓住一把椅子，用力地抢来抢去，旁边还有几个在起哄。我不由分说地从争抢得正起劲的两个孩子手里夺过椅子。大声问道：“怎么回事”。孩子们注意到了我一脸的不高兴的表情，似乎也意识到自己刚才的错误行为，静静地等待着我的“发落”，我问：“你们两个为什么抢椅子？”田阳说：“我先拿到椅子，王文旭又来抢！”，我问王文旭：“为什么那么多椅子你非得抢那张？”王文旭说：“因为那张新椅子是我的，我上午坐的就是那张新椅子！

最近班级抢椅子现象时常发生。虽然“抢椅子”“抢玩具”是幼儿园屡见不鲜的现象，可今天这种如此“热闹”、的场面不能不引起我的关注：孩子为什么老爱抢椅子？为什么起哄？应该怎样处理？是这样简单地阻止了？还是应该分析这现象背后的原因，并找出解决问题的有效对策？

二、分析问题：解读抢椅子现象

过后我对自己的做法进行了反思：面对孩子的这种行为，教师是该先了解原因？还是该这样简单地给予批评指责了事？这样简单的阻止方法真的能杜绝抢椅子现象的再次发生吗？或是将“坏事”转化为“好事”，让孩子从这一事件中去获得一些有益的经验？

每一事件的发生都有其产生的动机和背景。经过观察，导致孩子争抢椅子的原因是：是由于班级的塑料椅子新旧程度不同，孩子们都喜欢新椅子，这应该是“抢椅子”现象产生的外部原因。其二就是现在的家庭多数就一个孩子，家长的宠爱让孩子学会了自私，在外面动不动就和别人争抢东西。只要是自己喜欢的东西就没有得不到的，强烈的占有欲心理应该是引起争抢椅子的内部原因。

三、解决问题

1、对策与方案： 这样的分析让我对幼儿的抢椅子行为给予了理解和原谅。但是简单的说教并不能解决问题，如何透过这一事件去看到幼儿行为习惯中存在的问题，寻找培养的途径，杜绝这种“争”、“抢”再度发生呢？经分析认为解决该问题的主要思路：一是可以引导孩子自我反省，让他们学会换位思考，学会宽容、理解别人，更多时候能想到“也许他比我更需要”。二是应逐步培养孩子自己解决问题的能力，教师尽量减少干预，作一个中间者、辅助者，多给幼儿提供解决自己问题的机会，让他们自己去寻找解决“纠纷”的方法。三是在一日活动中，应该采用各种方法让孩子体验到同伴间一起学习、游戏的快乐，创造一种和谐的环境氛围，使他真正理解哪些行为不恰当、为什么？从而更自觉、更主动地改变那些不良行为。为此，我制定了以下方案，希望通过这些方案让幼儿从真正意义上理解“争抢”行为的错误，从中学会解决问题、学会与人交往、学会分享与谦让。

第一阶段：

（1）聊天谈心：了解幼儿，让其意识到行为的不当。（2）集体讨论：共同探讨解决问题的方法。第二阶段：

（1）调整椅子：排除争抢椅子的客观因素。（2）情感体验：换位思考，体验行为后果。

2、方案的实施： 第一阶段

（1）聊天谈心：利用课余活动时间，寻找机会与经常争抢椅子、玩具的幼儿谈心，了解他们的真正想法，从而让他们意识到自己行为的不当。

在轻松愉快的闲聊中，幼儿能够比较容易经意识到自己行为的不当，知道好东西要与同伴分享，但孩子毕竟年龄小，自己喜欢的东西不可能每次都让给别人，就是成人也难以做到的。引导孩子寻找解决问题的方法，是幼儿学会与人合作交往的技巧，我想，这些问题有必要让全班的孩子都来讨论。

（2）集体讨论：如何解决班级的“抢椅子”问题？

最近我们班级经常出现小朋友争抢椅子的现象，这个问题让老师很不高兴，我希望大家帮忙找找原因，想想办法。幼儿自由发表意见： 甲幼儿：“再买些新椅子来大家不就不会抢了”。乙幼儿：“跟其他班级换椅子” 丙幼儿：“给椅子写上号数” 丁幼儿：“大家轮流做”......小朋友们各抒己见，七嘴八舌的说出了好多的方法。

这样的讨论让我感到欣慰，孩子已经意识到争抢行为的不当以及引起争抢的原因，并积极寻找各种方法以杜绝这种现象的发生。

师：你们的办法都不错，但是没有试验不知道效果怎样，我看，你们同观点的小朋友可以互相讨论，也可请家长帮忙，想出解决方法，过两天我们选择最好的方法实施，你们看行吗？

幼：（异口同声）行。（把解决问题的自主权让给了幼儿，他们有了很高的积极性。

这次的抢椅子事件是椅子的新旧不同引起争抢的原因，这椅子要是解决了是不是今后就再也不出现争抢的现象了呢？那么班级的玩具、图书有时也会出现争抢，这又该怎么解决呢？（帮助幼儿寻找主观原因）

第二阶段

（1）调整椅子：排除争抢椅子的客观因素

孩子们用他们的的行动体现了他们的想法，最后选择这样的解决方案：各组轮流，每两周换一次，椅子收放时按组、按顺序叠放。为了使大家更好地遵守自己制定的规则，孩子们还建议在叠放椅子处张贴规则图，随时提醒大家，互相约束。

（2）情感体验：在游戏中体验争抢行为的不当

“抢椅子”是大家非常喜欢的游戏，我想先通过这种游戏来满足大班幼儿争强好胜的心理，在体验游戏的乐趣后，感受“争”不到椅子的“不快”，并让他们明白游戏与日常生活的不同。让幼儿体验“争抢”行为给自己和别人造成的不同的心情。

3、实施的效果 经过一段时间的观察，发现实施方案有了明显的见效，争抢椅子的现象几乎不再有了，偶尔有个别幼儿拿错了也能马上意识到自己的错误，特别是原来爱抢东西的孩子也学会了约束自己的行为。经过这件事后，孩子们都能意识到“争抢”的错误，逐渐学会了谦让和理解别人。在玩玩具、看图书时争抢现象明显减少了，同伴间的交往也似乎友善多了。遇到争执时能用些简单的方法自行解决。但是，幼儿良好品德行为习惯的养成并不是一朝一夕的，需要老师循序渐进、持之以恒地进行培养。

四、反思

1、学会面对幼儿的错误，了解孩子行为的动机

由于幼儿自我控制的意识还不够，同伴互相之间争抢物品的事情就免不了会时常发生。为了教育孩子，老师会对幼儿进行一番“说教”，有时看似解决了孩子之间的矛盾，但孩子这时的行为真的是自愿的吗?他们明白为什么要这样做吗? 其实我们有时候应该换个角度来看待问题，争抢物品难道对孩子一点好处都没有吗?其实不然，如果没有争抢的经历，孩子也不会真正懂得分享;没有捍卫自己所有权的经历，也就不能设身处地的去理解和尊重别人的所有权。只有在反复的争抢和分享中，孩子才能体会到坚持和放弃，体验到遗憾和满足，积累到自主自决的经验。这些东西，是不能通过说教灌输给孩子的。

随着孩子的长大，他们逐渐意识到了自己的力量，也增强了自我的意识，而对于这种力量和意识的确认，孩子往往是通过与他人的“较量”来完成的，与人争抢东西就是孩子们达到这种目的的手段和方法，所以，在孩子争抢东西的时候，教师在干涉的同时教师应多从孩子的角度思考问题，从他们的生理和心理特点去分析行为产生的原因。只有在理解他们行为动机的基础上，才能想出让他们“心服口服”的方法，帮助他们意识到行为的正误。倘若只用那种简单、生硬的处理方法，虽然孩子在老师的权威下停止了“争抢”，但是这样的现象还可能再度发生，因为孩子并未从根本上认识错误。只有及时进行了反思，调整了策略，采用幼儿易于接受和理解的方案和策略，才能使问题得到了解决。

2、利用生活中的矛盾冲突，让幼儿寻找解决问题的方法

矛盾、冲突在生活中随时都可能出现，在成人生活中是如此，在幼儿生活中更是如此。而孩子正是在这些矛盾冲突中不断成长的，因此，矛盾冲突有时也是孩子生活经验学习和积累的一种教育契机。对这些矛盾冲突，教师要有正确的态度，应视为正常现象，给予冷静的观察，还可利用矛盾冲突的情景，给予幼儿策略性的支架帮助，引导幼儿自己寻找解决问题的方法。孩子终究要离开老师，踏上社会，总要面对各种各样的矛盾，我们要做的是引导他们学习如何去解决问题。案例中，我充分利用这个矛盾冲突的事件，把“坏事”变成“好事”，让孩子在分析、讨论、实施的过程中寻找解决问题的最佳途径。大班的孩子已有一定的思考和处理问题的能力，有时他们解决问题的方法往往又是成人意想不到的。所以，放手让孩子去解决问题，往往有意想不到的收获。

3、“自律”与“他律”相结合，促进幼儿良好行为习惯的养成

行动研究作业 篇7

一、英语教师的行动研究与行动学习

行动科学是探究人类行为如何被科学设计并付诸行动的科学, 是一门实践性科学。在教育活动中, 行动科学带动了与社会介入有关的基础研究和理论发展。在行动科学中, 当事人是参与反思过程的行动者, 行动与反思是行动科学的基础。基于行动科学的英语教师学习与研究活动强调教师的反思性实践, 这与传统的教师理论学习有着本质的差别。

(一) 英语教师行动研究的内涵

关于英语教师行动研究, 前人已经对其概念、特征、实施等方面进行了系统阐述。有学者曾提出关于行动学习的经典定义, 即行动研究是一种自我反思方式, 通过行动研究人们对自己的事业有了理性认识和正确评价;加深了对自己工作环境的评价 (王栋2011:44) 。教师行动研究是一个系列的过程, 是教师针对实际教学问题, 旨在解决问题而开展的研究活动。英语教师行动研究是教师针对实际问题所开展的自我研究, 要求教师自身参与其中。

英语教师行动研究可以归纳为:首先, 是对教学实践活动的研究, 其目的在于改进教学、提高教学质量, 是一个不断循环的过程。其次, 教师行动研究的主题由教师本人确定, 是一个注重参与的反思过程, 但这一过程的实施并非随意而为, 而是需要通过系统研究方法进行。最后, 英语教师行动研究虽然鼓励研究和管理人员的参与, 但却并非必要条件, 即也可以开展个体的行动研究。英语教师开展行动研究的优势在于他们最关心实际教学, 具有快捷的特点, 虽然研究结果不一定普遍, 但其针对性却很强 (Wallace 1991) 。英语课堂教学环境各异, 不可能用统一的教学理论指导, 需要教师根据自己的教学实际开展针对性研究, 行动研究的上述特点使其对英语教师工作尤其实用。

英语教师在行动研究中首先发现教学问题, 然后设计问题解决方案, 之后在实际教学中实施方案, 同时对方案效果进行评估, 在此基础上教师重新反思该问题并再改进, 最终达到教师与教学同步发展的目的。行动研究是一个不断循环的过程, 研究过程包括计划、实施、观察、反思等步骤, 在实践中英语教师也可以从任何一个步骤开始新一轮的研究活动。

(二) 英语教师行动学习的内涵

相比行动研究, 对于英语教师行动学习的研究则刚刚起步, 这主要是由于行动学习被引入教师教育领域的时间还相对较短。行动学习理念起源于英国的企业管理人员在职培训, 最早由管理学家Revans提出, 后经其他学者发展并推广运用在专业人员在职学习之中。我们可以将行动学习定义为学习者以完成预定工作为目的组建小组 (一般由6~8人构成) , 在小组同伴支持和专家引领下持续不断地反思与学习的过程, 在这一过程中个人和组织都得到了有效的发展 (Revans 2011) 。

合作反思、专业引领和实践取向是教师行动学习的要素。英语教师行动学习的特点包括其合作性、反思性、批判性、循环性等, 一般可以通过教师课堂观察、集体备课、校本研修等形式开展, 即可以由教师自发开展, 也可以由学校或教师培训机构设计专门的课程加以实施。正如前文所述, 目前英语教师最缺乏的并非单纯的理论性知识, 而是教学实践性知识。英语教师行动学习的内涵就在于教师团体 (教研组或备课小组) 针对实际问题, 有意或无意地利用学习小组开展讨论, 各自提出解决方案并互相质疑, 在不断反思与实践中检验方案并加以完善。在这一过程中英语教师加深了对教学的理解、提升了解决问题的能力, 促进了自身的专业发展。

二、英语教师行动研究与行动学习的关系

(一) 共同特征

从上文对英语教师行动研究与行动学习的内涵界定不难看出, 二者具有很多的共同特征。首先, 二者都源于行动科学理念, 具有行动性。英语教师行动研究和行动学习的问题都来自于教学实践, 研究和学习的过程从行动开始, 在行动中进行, 并以行动结束。其次, 英语教师行动研究与行动学习都具有实践性, 且二者的实践主体是一致的, 都是参与其中的教师或其他人员 (学校管理人员、大学教授、教研员等) 。再次, 英语教师行动研究与行动学习都具有合作性。尽管从理论上说行动研究可以由教师独立完成, 但这并非常态。通常情况下, 英语教师行动研究是由多个教师和研究人员围绕同一问题而开展的。而行动学习本身就是以小组为单元开展的, 小组成员充当陈述者、支持者、促进者与引领者等不同角色, 互相批判质疑对方, 共同寻求问题的解决途径, 这一过程需要学习者有很强的合作能力。最后, 反思是英语教师行动研究与行动学习的核心, 也是二者的共同特征。英语教师行动研究的过程包括计划、实施、观察等环节, 而反思则贯穿于整个过程。英语教师行动学习也是通过对具体问题的不断反思与行动而实现的。反思不仅是英语教师开展行动研究与学习的共同途径, 也是其共同运作机制, 但行动学习则更加强调批判性反思的运用。

综上, 行动性、反思性、实践性、循环性是英语教师行动研究与行动学习的共同特征, 而教师之间的合作性在大多数情况下也是两者共同具备的特征。

(二) 二者差异

英语教师行动研究与行动学习尽管具备很多共同特征, 但也存在差异, 主要表现在活动形式、研究或学习内容以及最终目标等方面。相比行动研究, 英语教师行动学习的内涵更广泛, 不仅包含教师的相互支持与交流和知能增长, 还包括各类具有行动特征的教师集体研修活动。反之, 英语教师行动研究的内涵较窄, 一般是教师在较短的时间内完成的一种针对特定实践问题的研究过程。

尽管英语教师行动研究和行动学习的主体都是教师和专业研究人员, 但主体在其中的活动形式却不尽相同。英语教师在不同类型的行动研究中或独立研究或接受指导, 教师与专业研究人员之间是一种指导与被指导的关系。而在英语教师行动学习中, 教师和研究人员更多的是一种平等的关系, 有时候指导者就是由教师轮流担任的。此外, 英语教师在行动研究和行动学习中有不同的目标。英语教师在行动学习中成长, 在行动研究中发展。行动研究具有明确的目标, 即解决问题;而行动学习则更多的是一种学习理念, 研究并不是其主要目标, 在很多行动学习中根本没有什么研究项目。最后, 英语教师行动研究和行动学习的内容也不完全相同。行动研究的内容来源于教学实践中急需解决的问题, 一般仅限于本校或本班, 不一定具有普遍性, 研究的问题相对较为微观 (毛景焕2000:6) ;而行动学习的内容既可以是教学问题, 也可以是日常工作生活中的其他问题, 其内容和范围较为广泛。

(三) 互动关系

针对教师行动研究与行动学习的关系, 学界有不同的观点。有观点认为, 任何研究活动必然涉及参与者的知识能力变化, 因此也是一种学习, 英语教师行动研究也属于行动学习的范畴。也有观点认为, 行动学习只是行动研究的一种应用, 隶属于批判性行动研究, 因此, 教师行动研究包含行动学习;还有学者将二者等同起来, 认为它们之间没有实质性的区别, 是一种互相包含的关系。

上述几种关于教师行动研究与行动学习关系的观点都认同二者有密切联系, 承认它们是按照同样的机制运行的, 其核心都是教师的反思性实践。基于上述分析, 笔者认为, 英语教师行动研究与行动学习是互相包含的, 但并非等同;尽管二者从本质来看是一致的, 但它们在组织形式上和适应性上有所区别。尽管在大部分情况下, 二者不易区分, 也没有必要区分, 但需要特别注意的是, 由英语教师个体开展的独立行动研究因缺少合作性而不属于行动学习;而教师针对某些开放式问题的学习则不属于行动研究。

三、结论与启示

行动研究和行动学习都是提升教师素质的有效手段, 二者是一种互相包含的关系, 构建在此基础之上的英语教师发展模式对于教师本人、教学研究人员以及学生都有积极的意义。在实际工作中, 英语教师没有必要刻意区分行动研究与行动学习, 而是要将两者的共同核心理念运用于教研活动和培训课程中。在校本研修活动中应强调教学实践问题的解决, 鼓励教师开展批判性反思;在校外培训课程中则需注重英语学科教学 (PCK) 知识的学习, 鼓励在培训活动中的互动对话与专家引领。二者区别的启示在于它们对于不同的教师发展活动各具适合性, 英语教师要结合各自的工作和学习环境, 以及所需解决的具体问题确定开展行动研究或学习, 但在过程之中则不必遵循某一固定程序, 而是应该因地因时制宜。

参考文献

毛景焕.2000.论教育行动研究的功能[J].教育科学, (2) :5-7.

王栋.2011.教师行动学习的内涵、特征及其意义[J].当代教师教育, (2) :43-47.

Revans, R.2011.ABC of Action Learning[M].Brookfield:Gower Press.

行动研究与教师专业发展 篇8

一、什么是教育行动研究

教育行动研究是教育领域适合于实际工作者开展的应用研究,它强调以工作在学校第一线的基层教师为研究的主体,针对教师自己在学科教学和班级管理中所遇到的种种问题,在校外专业教育研究人员的指导下进行诊断和分析,找出问题产生的原因,制定解决问题的具体计划和方案,并对实施结果进行评估。如此循环往复,使教师的教学和管理行为不断得到改善与提高。

二、教育行动研究的特点

1. 研究者——教师。教师既是研究者,也是研究结果的消费者。故教育行动研究又被称为“教师的研究”,是教师继续教育和专业成长的一种主要方式。学生要“研究性学习”,教师要“研究性工作”。

2. 研究的起点——来自于教师自身实际工作中的问题、困惑和想法。同时校外专家的理论指导有助于唤醒和培养教师的问题意识。

3. 研究的目的——改进和改善教师自身的教学和管理行为,有助于教师养成反思的良好习惯,提高专业的敏感性和合作精神,更加有效地工作。

4. 研究者与专家的关系——以学校教师为主体,校外专业教育研究人员提供专题性和技术性的咨询和指导,是一种新型的伙伴关系,是在“信息对等”之间的交流互动,有助于增强教师自信、自尊和自立的能力。

5. 研究过程——包含问题的提出、问题的归因、措施与行动、评估与反思四个循环往复的阶段。

三、行动研究在促进教师专业发展中的作用

1. 行动研究促进教师专业知识结构的完善。教师专业知识结构包括普通文化知识、专业学科知识、一般教学法知识、学科教学法和个人实践知识。个人实践性知识具有“只可意会不可言传”,属于缄默的知识。有关对教师“专家——新手”比较研究发现,专家与一般教师之间存在着差异,专家所知道的大部分知识是缄默性知识,这种缄默性知识是很难通过外在的形式和直接教学来获得的,而只能由实践者本身在实际情境中去“体会”,说明了实践性知识在教师专业发展中的重要性。但在我国传统的教师教育中,只重视特定的学科知识和教学法的传授,实践性知识处于被“流放”的地位。行动研究在实践性知识的获得上,可谓功不可没。

2. 行动研究有助于教师教育信念的形成与发展。教师的教育信念是指教师自己选择、认可并确信的教育观念或教育理念。它反映的是教师对教育、学生以及学习方式的基本看法。由经验式、无意识的朦胧教育信念向以知识、系统理论为基础的教育信念不断增进,以至有意识地构建清晰的、理想的教育理念,并随着时代的发展随时予以更新是教师逐渐向专业成熟的一个重要维度,教师教育信念系统改变是一种较深层次的教师专业发展。教师通过行动研究,达到对教育教学的正确看法,对教师是一种发展和专业自主的解放。

3. 行动研究促进理论与实践相结合,有利于培养研究型教师。行动研究对于广大教师来说,研究不再不可企及,而是自身也可以成为研究者,不再只为那些事先准备的假设提供论据,从假设——论证的模式中走出来。教师通过对自身实践情况和经验进行反思,使他们在提高教学水平的同时也提高了自身的研究能力,实现在教学中研究,在研究中教学,教学与科研相长。

四、教师如何开展行动研究

研究问题:发现问题意味着教师开始对某个“行为”进行反思,同时还需明确自己所要关注的焦点是什么,尝试去做什么以及努力去改变什么。

制定计划:制定计划的过程也是进一步分析和论证的过程。应包括所要研究的问题、要达到何种目的、自己能发现什么、怎样对这些过程记录,如何向他人报告以及计划是否有可行性、明晰的操作步骤、一定的灵活性、适应参与者的需要等。

实施计划:实施计划是教育教学行动的过程,是教师对教育理论的理解和把握在实践中得以运用的过程。在实施计划过程中可根据行动的情况进一步完善修改计划。

进行观察:教师通过行动研究,来发展其“看”的能力。通过自我观察,观察他人记录下的信息,以作为研究的资料来源。