基础教育研究论文

基础教育研究论文（精选8篇）

基础教育研究论文 篇1

教育叙事就是“讲教育故事”。教育叙事研究是指以叙事的方式开展的教育研究，是教育研究者通过对有意义的校园生活、教育教学折描述与分析，发掘或揭示内隐于这些生活，事件以及自己教育教学行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义。

教育叙事研究的作用是记录与反思。教育叙事研究的最大意义就在于能使教师真正成为研究的主体。使教师人人都可以参与教育研究。

教育叙事研究要求教师以合理有效的方式解决自己在教室和其他场所里发生的教育、教学问题。然后将自己怎样遇到这个问题。怎样解决这个问题的整个教育教学过程“叙述”出来，并加上自己的反思。

什么是教育案例

教育案例描述的是教育教学实践。它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、情感在内的故事，教育案例的意义：

由于案例是教育教学经验的整合，教师将其经验以故事的形式呈现，了他是怎样把学习目标，课程的基本特征以及学习模式综合应用于真实的教育活动中，不仅对教师本人的意义非常重大，也给他人提供了复杂的教育过程进行反思的材料，教育教学案例可以是在“叙事”研究报告的基础上，以某个主题为对象，选取有典型的意义的，经过研究的故事和作者的反思，构成可供他人讨论、学习的教学材料。也可以在德育活动、课堂观察等基础上形成。

教育叙事研究报告的基本特点

⑴教育叙事形成的报告是一种“教育记叙文”而不是“教育论文”。

⑵叙事研究报告是一种反思性叙述，以叙述为主，夹叙夹议、真实、深入地反映研究的全过程和作者的当时心理及其思考。

⑶叙事应该有一个主题。⑷叙事应该有一个完整的故事。⑸叙事报告应该有自己的反思。

教育叙事研究中教学叙事研究的基本程序：教学设计→执教→倾听评论和建议→教学反思→修订教学策略→再施教→撰写叙事报告→形成教学案例。

教育案例的特性

⑴案例是以真实教育教学状况和事件为基础的叙述性内容。

⑵案例是在认真研究的基础上，由多种角度来呈现故事的背景、人物和情况。

⑶若案例要成为讨论的题材，必须包含有足够的细节和必需的信息资料，使用者才得以进行诠释，引发深入的分析。

教育案例的基本结构：引言→背景→问题或事件→过程与方法→反思与讨论。什么是教育案例研究

教育案例研究就是结合具体的具有典型教育意义教育教学实践即案例进行分析和讨论、研究和探讨。教育案例研究报告的基本要素： ⑴主题：本案例的核心理念，想反映什么问题，从最有收获、最有启发的角度确定主题。⑵背景：安全事件发生的环境和条件，如也可描述发生了哪些问题或困扰事件，以说明故事的发生是否有特别的原因或条件。

⑶案例问题：围绕着主题的各种问题，这些问题能够阐述案例的主题，揭示各种困惑，链接有关理论，能够启发读者的讨论和反思。

⑷情境与细节描述：环绕主题，对原始材料进行筛选、剪裁情节，有针对性地描写特定的内容，把关键细节写清楚，做到引人入胜。

⑸教育结果：教育措施的即时效果，包括学生的反映和教师的感受等。

⑹诠释与研究：多角度地解读和评析，回归到教育基本层面。⑺问题讨论：设计讨论作业单，供今后案例研究时其他教师讨论。

案例研究报告的基本结构

背景→案例事件→案例解读与分析→案例启示→有待讨论的问题。在案例研究中对案例分析、讲座，反思和评价的内容。

－－新课程标准是如何体现在案例中的？如何具体体现在教师的教育教学和学生学习过程中？ ＿＿案例的设计与实施期望在教育中达到什么效果？在教师的教育方式上有哪些创新？

＿＿在案例中，对于改变学生学习方式，提高学习效果方面做了哪些努力？哪些是有效的，哪些是无效的？为什么？

＿＿案例中的反思，对我有那些启迪和帮助？

基础教育研究论文 篇2

关键词：教育技术课题,词频分析,共现分析

一、引言

教育部于2000年10月25日至27日在北京召开了“全国中小学信息技术教育工作会议”, 会议的主题是:用教育信息化带动教育现代化, 实现中国基础教育的第二次跨越式发展[1]!基础教育领域所开展的教育信息技术研究, 是教育技术理论研究落地于一线实践的重要途径。中央电化教育馆所立项的教育技术类课题论证严密、管理规范, 代表了基础教育领域教育技术研究的整体最高水平。本文以中央电化教育馆立项的全国教育技术研究规划课题及其关键词为研究对象, 利用词频分析和关键词共现分析, 并结合社会网络分析工具来实现研究数据的可视化呈现, 以把握该领域的研究热点与发展趋势, 进而对我国基础教育领域教育技术类课题的研究趋势, 进行分析探讨。

二、我国基础教育信息技术课题研究现状及趋势分析

1.数据准备与研究方法

(1) 数据来源与准备

本研究选取了中央电化教育馆“十一五”全部规划课题1826个, 以及全国教育信息技术研究课题管理平台上已公布的“十二五”规划课题776个作为分析对象, 通过对课题关键词进行整理后, 得到待分析课题的关键词信息表 (见表1) :

(2) 研究方法与工具

本研究主要采用词频分析及社会网络分析 (Social Network Analysis) 方法进行研究。词频分析法, 是指利用能够揭示或表达文献核心内容的关键词或主题词在某一研究领域文献中出现的频次高低, 来确定该领域研究热点和发展动向的文献计量学方法[2]。本研究进行词频分析所采用的工具, 为武汉大学虚拟学习团队开发的ROST CM6软件。为清晰表征中央电化教育馆全国教育技术研究规划课题的研究热点和相互关系, 本文还采用了社会网络分析方法, 对表征研究主题的关键词之间的相互关系进行可视化研究。社会网络分析能够用于学科研究热点分析, 其原理在于将被分析对象视为社会行动者和他们关系的集合, 关键词是网络中的一个个节点, 而它们的共现则体现为节点之间的联系[3]。这种方法应用的优势在于它可以从定量的角度来确定某个关键词在网络中的地位, 以及定量地反映出词与词之间的关系。本文采用美国加州大学欧文分校开发的UCINET软件进行社会网络分析。

2.分析过程

人们不仅可以利用关键词检索到文献, 还可以通过关键词了解到文献涉及的领域和内容。美国卡内基梅隆大学蒙纳克 (Monarch) 认为, “共词分析技术 (co-word analysis) , 就是通过对相关文献的代表性术语之间的连接强度的分析, 得到某一学科领域研究发展的方式和趋势”[4]。

(1) 规划课题的高频词分析

通过对“十一五”1826个课题, 以及“十二五”776个课题关键词进行合并提取并转换格式后, 导入到ROST CM6.0软件进行分析和高频词统计, 能够发现中央电化教育馆“十一五”以来的2602个规划课题共有2033个关键词, 其总出现频次为11062次。由于数据量较大、关键词较多, 本文将出现频率在10次以上的关键词限定为高频关键词。为避免词频统计中存在泛义关键词及命名不规范的关键词而影响分析结果, 本文采取了如下处理方式: (1) 合并教育技术研究范围内基本同义的关键词, 如:“信息技术”与“现代信息技术”合并为“信息技术”、“网络环境”与“互联网”合并为“网络环境”等; (2) 删除无益于研究的泛义词汇, 如研究、应用、建设、实践、培养、开发、设计、影响、利用等。经过以上两种处理后, 共提取高频关键词“十一五”20个、“十二五”20个 (表2、表3所示) 。通过高频词表得出“十一五”、“十二五”的相关研究, 都重视与信息技术手段、网络环境、学科教学的相关性, 保持了一致的延续性;但也可以发现“十一五”期间的研究重点主要为信息技术与学科课程, 同时也较为关注教育资源、教学模式、教学方法等, 但从“十二五”开始, 数字化校园、教师专业发展、区域教育等的相关研究得到重视, 并有成为新研究重点的可能性。

(2) 建立共词矩阵

围绕某一主题研究者在其研究成果中经常会使用一些相同的关键词, 这些关键词同时出现在一些文献中则表现为关键词共现。而关键词的共现如同作者合作、文献共被引用等情况一样, 某一主题领域内的关键词共现, 实际上会形成一个虚拟的关键词网络[5]。

为了对虚拟关键词网络进行社会网络分析, 本研究将“十一五”以来2602个课题高频关键词中前31个组成一个31x31共词矩阵 (表4) , 此矩阵是无向对称关系矩阵, 本文列表选取前20个关键词, 行与列分别代表20个关键词, 当两个关键词同时出现在同一课题时, 表明两者存在关系。例如, 矩阵中第三行与第五列的交点值为288, 则表明学科教学与课程整合作为同一课题的关键词, 共同出现了288次。另外, 共词矩阵中对角线上的数值表示该关键词的总词频。

(3) 高频词共现语义网络分析

从社会网络的视角看, 关键词是网络中的一个个节点, 而它们的共现则体现为节点之间有直接的联系。在虚拟的关键词网络中, 由于是否共现和共现频次的不同, 每个节点在网络中具有不同的地位, 承担不同的角色。在一定的时间范围内, 有些关键词反映的是该主题的研究热点;有些词表示的内容处于不成熟的状态;有些词之间的联系非常紧密, 有些词会在网络中显得比较孤立。通过对关键词网络的分析, 可以发现隐藏在真实关系网背后的关系网络, 它对于了解一个研究主题的成熟度、知识结构、研究的规模等状况具有非常重要的意义[6]。因此, 用社会网络分析方法来开展对关键词网络的分析, 能够更好地把握全国教育技术研究规划课题研究发展的热点和趋势。

我们将之前所构造的高频词共词矩阵导入社会网络分析软件Ucinet中得到高频词共现语义网络图 (见图1) 。图中节点大小表征该研究主题的重要程度, 节点间连线的粗细表征了各主题间关系紧密程度。该网络关系图与高频词统计相呼应, 从该图可清晰看出信息技术、网络环境、学科教学、教育资源等处于网络的中心, 说明了这些词与其它关键词共现的次数最多, 它们在规划课题研究中处于核心地位。而电子书包、云计算、移动学习、虚拟化技术等处于网络边缘的节点, 作为高频共现网络中的边缘节点, 表明它们之间的联系虽比较稀疏, 但它们更多的是通过中间节点作为桥梁纽带与核心节点进行联系, 有发展为未来研究热点的趋势。

三、小结

本文以中央电化教育馆全国教育技术研究规划课题的关键词为研究对象, 对关键词进行词频统计, 获得高频关键词, 进而建立高频关键词共词矩阵, 通过对共词矩阵的网络分析, 生成可视化共现语义网络图。通过以上相关数据对中央电化教育馆规划课题进行分析, 可以看出:

1.目前, 我国基础教育信息技术的研究主题是信息技术与学科教学整合。基础教育信息技术课题研究的核心在于网络环境下的学科教学与课程整合模式、教育资源的开发应用、教学方法等。由此说明信息技术与课程整合以及信息技术在教育教学中的实际应用依然是当前课题研究的重点, 研究关注点已由“建设”转向“应用”, 即课题研究的实用性是人们关注的焦点, 这符合信息化教育的发展趋势。

2.数字化校园、教师专业发展、区域教育等方面越来越得到重视。从上述分析来看, “十二五”以来, 政府开始越来越关注这些方面的研究, 开始投入一定的人力、物力、财力开展其相关研究, 说明数字化校园、教师专业发展、区域教育等方面的研究可能成为被人们关注的重点。

3.“十二五”以来, 人们对学与教的关注度开始发生变化。伴随新技术的迅速发展与深入应用, 云计算、移动学习、虚拟化技术、电子书包等以信息技术为依托的新型学习环境已逐步发展为新的研究热点, 成为未来研究的趋势。

同时也不可回避本研究的局限性。关键词的提取合并以及共现矩阵的建立都存在一定误差, 另外仅仅通过关键词的网络分析也存在一定的局限性, 所以不排除一些低频关键词成为研究热点的可能性, 若要更加准确可靠地进行课题研究趋势的分析, 还需从其他角度做进一步的分析, 这也是后续研究的努力方向。

参考文献

[1]桑新民, 郑文勉, 钟浩梁.区域教育信息化的战略思考[J].电化教育研究, 2005, (3) :8-11.

[2]马费成, 张勤.国内外知识管理研究热点——基于词频的统计分析[J].情报学报, 2006, (2) :163-171.

[3]朱庆华, 李亮.社会网络分析法及其在情报学中的应用[J].情报理论与实践, 2008, (2) :179-183.

[4]Monarch.Information Science and Information Systems:ConvergingorDiverging[A].Proceedingsofthe28thAnnumConference oftheCanadianAssociationforInformationScience[C].2004.

[5]魏瑞斌.社会网络分析在关键词网络分析中的实证研究[J].情报杂志, 2009, (9) :46-49.

基础教育研究论文 篇3

【关键词】教育现象学研究；教育叙事研究；经验

【中图分类号】G40-03【文献标识码】A【文章编号】1001-4128（2011）04-0002-02

质性研究一经被引入教育理论界就引起了教育研究者广泛的关注，在质性研究方法中，教育叙事研究和教育现象学研究日益受到人们的重视，成为重要学术话语。加拿大学者康纳利（M.Connelly）及其学生D.简·克兰迪宁（J. Clandinin）的教育叙事研究和对马克斯·范梅南（Max van Manen）的教育现象学研究都反对用客观科学的方式研究人类经验，他们强调人类经验的理解性特征，主张研究要对教育情境、经验（体验）、人际关系等进行描述，并对这些经验描述作出解释性的分析，因此两者有着很多共同之处。也正因为如此，很多研究者把它们看做“差不多”而加以借用。事实上，现象学研究与叙事研究是两种不同的研究方法，二者有许多共同之处，也有本质上的区别，笔者现将其总结如下：

1 理论背景不同【sup】［1］【/sup】

范梅南的教育现象学研究源自欧洲大陆的现象学传统。现象学是胡塞尔在20世纪初始创立的一门“科学的”哲学（同时他也称其为“典型哲学的思维态度和典型的哲学的方法”）。现象学因其思想的深邃及方法的独特，吸引并影响了舍勒、海德格尔、莱维纳斯、梅洛一庞蒂、萨特、伽达默尔等一大批优秀的哲学家和思想家，从而形成了20世纪欧洲大陆最重要的哲学思想运动之一——现象学运动。现象学不仅成就了现象学运动中以及受现象学影响的哲学家，而且其效应已远远跨越哲学界，给教育研究带来的变革主要体现在它所开拓的研究领域及其所带来的看待事物的态度和方法的变化。现象学以一种强调事实、主张描述、关注意义的哲学取向，其走向“生活世界”思想为教育研究打开了一个新的视界，让教育学者开始关注教育情境中师生的“生活体验（世界）”，使得教育研究开始真正关注教育的实际发生领域，关注生活的意义。因此教育现象学研究的基本态度是首先朝向活生生的事情本身，自己睁开你的眼睛去看，去听，去直观，然后从这里头得出最原本的东西。【sup】［2］【/sup】

康纳利的叙事研究来源主要是杜威的实用主义思想。实用主义是美国的一种历史最悠久、影响最广泛的哲学思想，大多强调行动、行为、实践的决定性意义，认为哲学应该立足于现实生活，注重把确定的信念作为行动的出发点，把采取行动看做是生活的主要手段，把开拓、创新看做是基本的人生态度，把获得成效看做是生活的最高目标。杜威认为，教育即生活，教育即生长，教育即经验的继续不断的改组和改造。杜威的经验连续性和互动性思想为康纳利的叙述探究提供了理论解释的基础。康纳利指出，“经验的连续性表明，当下的经验来自其他经验，而且导致将来的经验，因此，无论一个人处在连续体的哪一个点上-想象处在现在、过去或将来的某个时候-每一个点都有过去的经验基础，而且都通向经验性的未来”。【sup】［3］【/sup】

同时，叙事研究也大量吸取了现象学的理论精华，强调“回到事实本身”，主张描述所看到的事实，展现事物呈现的方式，面向教育实践，关注事实背后的意义并反思其教育价值。

2 “经验”的内涵不同

叙述探究和现象学研究都以“经验（experience）”、“自我经验”“体验”为逻辑起点，但他们的所指并不相同。因此，研究中具有不同的意义。

现象学研究认为经验是“生活体验”， 生活体验是现象学研究的出发点和归宿，“生活经验”有具有确定的本质和主体间性特点。首先，生活经验具有确定的本质，我们可以在反省中清楚地识别这种“质”。【sup】［4］【/sup】现象学研究将日常生活中晦涩、模糊的体验变得清晰，通过现象学反思性地询问是什么构成了这一生活经验的本质，从而使我们再次返回“生活世界”时能更好地理解自身和生活，更加智慧地行动。现象学将生活经验的实质以轶闻趣事等现象学的写作方式表述出来，既提供体验的情境，同时又在描述中埋藏着经验的本质。其次，现象学相信，由于人类所使用的语言具有“家族相似性”，以及生活体验具有主体间性特征。从而具有一种人类体验的共通性，使读者阅读时，充分激活他自己的生活经验，引发与现象学文本的“对话”，获得对这种体验的反思性理解。现象学的目的就是要将生活体验的本质以文本的形式表达出来，某些有意义的事情就在反思中迅速重现并被占有，文本充分地激活了读者自己的生活体验。

教育叙事研究认为经验就是个体在教育情境中的“经历体验”，“经历体验”具有关联性和积累性。首先，个体故事不是个体在教育情境中分散的、消耗性的单纯活动，它们并不构成经验,而是关注活动本身的结果，以及研究对象是否有意识地实现这种结果，或者注意到了这种活动与结果之间的联系。经验的与结果之间的关联性，“只有当我们把这种叙事看作是我们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式,这种叙事就不再仅是主观意义上的产物。”“我们可以进而认为,这种经验品质因为其有着经验的代表性和真实性,而且在叙事编织过程中运用了人文学科研究方法的巧思妙想”。【sup】［5］【/sup】其次，体经验是一个不断生长的积累过程,是对教育情境中诸关系的不断认识、理解和感悟。教育叙事研究往往聚焦于理解个体过去的或者历史的经验,以及这些经验是怎样对现在以及将来的经验发挥作用。【sup】［6］【/sup】教育叙事研究目的和研究问题指向对个体经验意义的理解，而且还是“一种体验形式”、“一种生活方式”。

3 研究路径不同

生活是一个意义的海洋。走近经验就要在生活意义的大海里发现并选择值得表达的东西。在如何选取生活意义的问题上，叙述探究和现象学研究体现出较大的差异。叙事研究以“整体单元”的方式为我们提供“生活世界”，其文本采取一种详细的，丰富的、个人生活连续性的概念。强调事件的连续性。连续性对我们来说成为一种叙事建构，它开启了各种思想和可能性的大门。研究文本之中不要求进行专门的文献综述,重新讲述的故事要置于研究结果与分析部分的中心。

而现象学研究则采用“主题”的方式来表达意图，现象学的主题可以理解为经验的焦点、意义或要点。通过它们，研究者可以方便地对现象进行描述。主题不同于研究中的概念或现象，是理解概念或现象的手段，为理解概念或现象提供了一种确定的表达方式。它描述概念或现象的一个内涵，是对概念或现象的某种程度上的还原，每个经验的主题都表达了这个概念或现象的某一方面。

我们可以用粽子作一个简单的比喻:【sup】［7］【/sup】叙事探究的文本就像我们要拿起一串粽子。为此，需要把一个个的粽子用一根根线绳串起来，从而把本来零散的粽子组成一个整体。与此不同的是，现象学研究则即只选取其中的一个粽子。为了把粽子的样子展示清楚，就要从各个角度、各个方面去展示这个粽子。有时候，为了让你看清楚某一个方面的特征，研究者还需要借用其他方式或物体来展示，目的是让读者真正能够“看”清它的样子或本质特征。

4 主体参与程度不同

教育叙事研究根据叙述内容的不同，可分为两种模式。一种是分析他人的叙事，这时的研究者是独立于叙事情景之外的，研究者通过对教师的观察、访谈等收集到相关的资料，通过与叙事者之间建立平等友好的合作关系，从而获得对事情背后所隐含意义的阐释。另一种是分析自己的故事。这时的研究者与叙事者是同一个个体，研究者既是说故事的人，又是“故事”中的人。与现在所倡导的行动研究有相似之处。它追求的是以叙事的方式反思并改进自己的教育实践。丁刚教授认为，教师与学者应该互相学习、互相勉励，争取能一起把教育叙事提升到可以与经典叙事作品相媲美的境界。争论哪种叙事对教育叙事是毫无意义的。

而现象学研究是一种反省研究。虽然有时为了加深理解，需要以“做现象学”的方式去体验生活，但它的研究终究要和生活保持一定距离。现象学希望能够在熟悉的生活中发现不平常的意义，在日常的细节描述中，让读者看到自己熟悉的东西、曾经有过的体验。因此，现象学希望通过审慎而细致的描述和准确的解释，引领读者去“看”某个现象的“本来面目”，研究者本人不需要出现在文本中。现象学把对现象意义揭示的判断交给读者，读者可以发现所描述的体验是自己曾经拥有或可能会拥有的。

教育现象学研究与教育叙事研究犹如两条“林中小路”，它们虽然标识不同，时而分开，时而汇合，厘清二者区别，才是通向教育研究本真世界的“必经之路”。我国著名学者叶澜教授说:“在教育研究中，人们不可能只选择其中一类方法，而绝对、断然拒绝另一类方法。我们需要遵循的原则是根据研究的教育问题在对象整体结构上所处的层面和问题性质、研究任务来选择合适的方法,并作必要的修正。”【sup】［9］【/sup】唯有如此，我们对教育现象学和教育叙事研究的评析，才可能超越就研究方式论研究方式的狭隘视角，在教育研究的方法论层次上,深刻地体认和把握它，在个人化的、开放性的教育情境中，建构教育研究者与研究对象之间形成精神生命互动。

参考文献

［1］［7］ 朱光明，陈向明.教育叙事学研究与教育现象学研究之比较——以康纳利的叙述研究和范美南的现象学研究为例.北京大学教育评论［J］.2008（1）.71,75

［2］ 张祥龙.朝向事情本身——现象学导论七讲［M］.北京：团结出版社. 2003. 15

［3］ Clandinin, D.J.&Connelly, F. M.（2000）. Narrative inquiry：Experience and story in qualitative research. San FranciscoJossey Bass.2

［4］ （加）范美南.生活體验研究——人文科学视野中的教育学［M］.宋广文等译.北京：教育科学出版社.2003：46

［5］ 丁钢.教育经验的理论方式［J］.教育研究.2003.（3）.22

［6］ 傅敏、田慧生.教育叙事研究:本质、特征与方法［J］.教育研究. 2008.（5）.37

基础教育研究论文 篇4

质性研究一经被引入教育理论界就引起了教育研究者广泛的关注，在质性研究方法中，教育叙事研究和教育现象学研究日益受到人们的重视，成为重要学术话语。加拿大学者康纳利（M.Connelly）及其学生D.简·克兰迪宁（J.Clandinin）的教育叙事研究和对马克斯·范梅南（MaxvanManen）的教育现象学研究都反对用客观科学的方式研究人类经验，他们强调人类经验的理解性特征，主张研究要对教育情境、经验（体验）、人际关系等进行描述，并对这些经验描述作出解释性的分析，因此两者有着很多共同之处。也正因为如此，很多研究者把它们看做“差不多”而加以借用。事实上，现象学研究与叙事研究是两种不同的研究方法，二者有许多共同之处，也有本质上的区别，笔者现将其总结如下：

1理论背景不同【sup】［1］【/sup】

范梅南的教育现象学研究源自欧洲大陆的现象学传统。现象学是胡塞尔在20世纪初始创立的一门“科学的”哲学（同时他也称其为“典型哲学的思维态度和典型的哲学的方法”）。现象学因其思想的深邃及方法的独特，吸引并影响了舍勒、海德格尔、莱维纳斯、梅洛一庞蒂、萨特、伽达默尔等一大批优秀的哲学家和思想家，从而形成了20世纪欧洲大陆最重要的哲学思想运动之一——现象学运动。现象学不仅成就了现象学运动中以及受现象学影响的哲学家，而且其效应已远远跨越哲学界，给教育研究带来的变革主要体现在它所开拓的研究领域及其所带来的看待事物的态度和方法的变化。现象学以一种强调事实、主张描述、关注意义的哲学取向，其走向“生活世界”思想为教育研究打开了一个新的视界，让教育学者开始关注教育情境中师生的“生活体验（世界）”，使得教育研究开始真正关注教育的实际发生领域，关注生活的意义。因此教育现象学研究的基本态度是首先朝向活生生的事情本身，自己睁开你的眼睛去看，去听，去直观，然后从这里头得出最原本的东西。

【sup】［2］【/sup】

康纳利的叙事研究来源主要是杜威的实用主义思想。实用主义是美国的一种历史最悠久、影响最广泛的哲学思想，大多强调行动、行为、实践的决定性意义，认为哲学应该立足于现实生活，注重把确定的信念作为行动的出发点，把采取行动看做是生活的主要手段，把开拓、创新看做是基本的人生态度，把获得成效看做是生活的最高目标。杜威认为，教育即生活，教育即生长，教育即经验的继续不断的改组和改造。杜威的经验连续性和互动性思想为康纳利的叙述探究提供了理论解释的基础。康纳利指出，“经验的连续性表明，当下的经验来自其他经验，而且导致将来的经验，因此，无论一个人处在连续体的哪一个点上-想象处在现在、过去或将来的某个时候-每一个点都有过去的经验基础，而且都通向经验性的未来”。【sup】［3］【/sup】

同时，叙事研究也大量吸取了现象学的理论精华，强调“回到事实本身”，主张描述所看到的事实，展现事物呈现的方式，面向教育实践，关注事实背后的意义并反思其教育价值。

2“经验”的内涵不同

叙述探究和现象学研究都以“经验（experience）”、“自我经验”“体验”为逻辑起点，但他们的所指并不相同。因此，研究中具有不同的意义。

现象学研究认为经验是“生活体验”，生活体验是现象学研究的出发点和归宿，“生活经验”有具有确定的本质和主体间性特点。首先，生活经验具有确定的本质，我们可以在反省中清楚地识别这种“质”。【sup】［4］【/sup】现象学研究将日常生活中晦涩、模糊的体验变得清晰，通过现象学反思性地询问是什么构成了这一生活经验的本质，从而使我们再次返回“生活世界”时能更好地理解自身和生活，更加智慧地行动。现象学将生活经验的实质以轶闻趣事等现象学的写作方式表述出来，既提供体验的情境，同时又在描述中埋藏着经验的本质。其次，现象学相信，由于人类所使用的语言具有“家族相似性”，以及生活体验具有主体间性特征。从而具有一种人类体验的共通性，使读者阅读时，充分激活他自己的生活经验，引发与现象学文本的“对话”，获得对这种体验的反思性理解。现象学的目的就是要将生活体验的本质以文本的形式表达出来，某些有意义的事情就在反思中迅速重现并被占有，文本充分地激活了读者自己的生活体验。

教育叙事研究认为经验就是个体在教育情境中的“经历体验”，“经历体验”具有关联性和积累性。首先，个体故事不是个体在教育情境中分散的、消耗性的单纯活动，它们并不构成经验,而是关注活动本身的结果，以及研究对象是否有意识地实现这种结果，或者注意到了这种活动与结果之间的联系。经验的与结果之间的关联性，“只有当我们把这种叙事看作是我们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式,这种叙事就不再仅是主观意义上的产物。”“我们可以进而认为,这种经验品质因为其有着经验的代表性和真实性,而且在叙事编织过程中运用了人文学科研究方法的巧思妙想”。【sup】［5］【/sup】其次，体经验是一个不断生长的积累过程,是对教育情境中诸关系的不断认识、理解和感悟。教育叙事研究往往聚焦于理解个体过去的或者历史的经验,以及这些经验是怎样对现在以及将来的经验发挥作用。【sup】［6］【/sup】教育叙事研究目的和研究问题指向对个体经验意义的理解，而且还是“一种体验形式”、“一种生活方式”。

3研究路径不同

生活是一个意义的海洋。走近经验就要在生活意义的大海里发现并选择值得表达的东西。在如何选取生活意义的问题上，叙述探究和现象学研究体现出较大的差异。叙事研究以“整体单元”的方式为我们提供“生活世界”，其文本采取一种详细的，丰富的、个人生活连续性的概念。强调事件的连续性。连续性对我们来说成为一种叙事建构，它开启了各种思想和可能性的大门。研究文本之中不要求进行专门的文献综述,重新讲述的故事要置于研究结果与分析部分的中心。

而现象学研究则采用“主题”的方式来表达意图，现象学的主题可以理解为经验的焦点、意义或要点。通过它们，研究者可以方便地对现象进行描述。主题不同于研究中的概念或现象，是理解概念或现象的手段，为理解概念或现象提供了一种确定的表达方式。它描述概念或现象的一个内涵，是对概念或现象的某种程度上的还原，每个经验的主题都表达了这个概念或现象的某一方面。我们可以用粽子作一个简单的比喻:【sup】［7］【/sup】叙事探究的文本就像我们要拿起一串粽子。为此，需要把一个个的粽子用一根根线绳串起来，从而把本来零散的粽子组成一个整体。与此不同的是，现象学研究则即只选取其中的一个粽子。为了把粽子的样子展示清楚，就要从各个角度、各个方面去展示这个粽子。有时候，为了让你看清楚某一个方面的特征，研究者还需要借用其他方式或物体来展示，目的是让读者真正能够“看”清它的样子或本质特征。

4主体参与程度不同

教育叙事研究根据叙述内容的不同，可分为两种模式。一种是分析他人的叙事，这时的研究者是独立于叙事情景之外的，研究者通过对教师的观察、访谈等收集到相关的资料，通过与叙事者之间建立平等友好的合作关系，从而获得对事情背后所隐含意义的阐释。另一种是分析自己的故事。这时的研究者与叙事者是同一个个体，研究者既是说故事的人，又是“故事”中的人。与现在所倡导的行动研究有相似之处。它追求的是以叙事的方式反思并改进自己的教育实践。丁刚教授认为，教师与学者应该互相学习、互相勉励，争取能一起把教育叙事提升到可以与经典叙事作品相媲美的境界。争论哪种叙事对教育叙事是毫无意义的。

而现象学研究是一种反省研究。虽然有时为了加深理解，需要以“做现象学”的方式去体验生活，但它的研究终究要和生活保持一定距离。现象学希望能够在熟悉的生活中发现不平常的意义，在日常的细节描述中，让读者看到自己熟悉的东西、曾经有过的体验。因此，现象学希望通过审慎而细致的描述和准确的解释，引领读者去“看”某个现象的“本来面目”，研究者本人不需要出现在文本中。现象学把对现象意义揭示的判断交给读者，读者可以发现所描述的体验是自己曾经拥有或可能会拥有的。

教育现象学研究与教育叙事研究犹如两条“林中小路”，它们虽然标识不同，时而分开，时而汇合，厘清二者区别，才是通向教育研究本真世界的“必经之路”。我国著名学者叶澜教授说:“在教育研究中，人们不可能只选择其中一类方法，而绝对、断然拒绝另一类方法。我们需要遵循的原则是根据研究的教育问题在对象整体结构上所处的层面和问题性质、研究任务来选择合适的方法,并作必要的修正。”【sup】［9］【/sup】唯有如此，我们对教育现象学和教育叙事研究的评析，才可能超越就研究方式论研究方式的狭隘视角，在教育研究的方法论层次上,深刻地体认和把握它，在个人化的、开放性的教育情境中，建构教育研究者与研究对象之间形成精神生命互动。

参考文献

［1］［7］朱光明，陈向明.教育叙事学研究与教育现象学研究之比较——以康纳利的叙述研究和范美南的现象学研究为例.北京大学教育评论［J］.2008（1）.71,7

5［2］张祥龙.朝向事情本身——现象学导论七讲［M］.北京：团结出版社.2003.15

［3］Clandinin,D.J.&Connelly,F.M.（2000）.Narrativeinquiry：Experienceandstoryinqualitativeresearch.SanFranciscoJosseyBass.2［4］（加）范美南.生活体验研究——人文科学视野中的教育学［M］.宋广文等译.北京：教育科学出版社.2003：46

［5］丁钢.教育经验的理论方式［J］.教育研究.2003.（3）.22

［6］傅敏、田慧生.教育叙事研究:本质、特征与方法［J］.教育研究.2008.（5）.37

西部农村基础教育研究报告 篇5

1，西部地区社会.经济.文化的发展状况：

改革开放以来，随着政府对西部地区经济发展的重视和投入，西部地区的经济发生了天翻地覆的变化，经济发展迅速，国民生产总值逐年攀升，西部自身通过政策改革.吸收外资.宏观调控等一系列符合西部自身实际的改革，使西部地区经济发展取得了阶段性的胜利，政府对于基础教育的投资力度.基础教育设施建设.师资力量都得到改善。

但是不可忽视的是：西部地区相对于东部发达地区对于基础教育的投入捉襟见肘。就我国现实的经济发展状况来看，西部农村经济仍处于被带动.相对落后的状态，由此对于基础教育的投资意识和比重相对疲软。西部农村地区基础教育设施.校园环境.教学设备等已经不能满足基础教育的需求，不能满足学生对于课程的深刻理解.思维的发散.创新能力的提高。而西部农村地区往往关心的是经济发展速度和质量如何，物质文明建设是否有提高，却忽视了教育对于经济发展的潜作用。这样就导致了经济发展和基础教育的恶性循环。

经济的发展模式和思路很大程度上受到所处地区的社会文化影响，基础教育改革，变革的往往是那些我们已经习以为常的事物，社会风俗和文化底蕴中存在的一些东西很容易成为基础教育改革的障碍。

西部农村地区民众长期以来形成的旧的观念和生存方式以及在此基础上构建的文化则制约着基础教育改革的深度和进程。西部农村地区的精神文明建设制度相对不够完善，而几千年的自然经济的影响，在一定范围和程度上形成了自有的贫困文化贫困文化与文化贫困 这里所说的 贫困文化” “ 与时下热门话题中的“文 化贫困” 有所不同。前者主要是从文化形态上来理解 的， 后者主要是从知识层面上来理解的。“文化贫困” 的着眼点， 主要在于素质低下( 如智力低下、 科学文化 知识缺乏等) ， 它主要从量的关系方面反映人们的一 种智力状态， 基本上局限于工具理性的范围。而 “贫困 文化”则是指人们所拥有的一种安于贫困的.价值观。 它主要从质的属性方面反映人的深层精神状态， 属于 价值理性范畴。如果在这方面陷入贫困， 要比物质贫困、 智力贫困更深重、 更可怕、 更难以摆脱。

西部农村地区这种自有的文化体系，最直接的作用对象是处于教育中主体地位的学生群体。西部农村地区的学生群体生活在这样的文化氛围中，潜移默化的受到这种文化的熏染和毒害。其在此文化暗示下形成的学习方式，学习观念，和学习思维或多或少的在围绕着这种文化展开.进行。那么，西部农村地区在学习中表现出来的不会是焕发生机的具有极大学习积极性和创造性的学习了，而将是一种被动的疲软的学习。

2，基础教育的不平衡。

由于各种因素的制约和影响，西部农村地区在基础设施建设，师资力量，教学质量，等方面都存在局限，在发达地区与不发达地区之间，城乡之间，重点院校与普通院校之间，存在着不平衡，这种教育的不平衡性很难调和，它受到区域，经济，文化，社会等多方面的共同作用和影响。

西部农村地区在基础设施建设，师资力量，教学资源等方面相对于发达地区.城镇学校明显感到底气不足，在校园环境建设基本满足学生就学需求的前提下，那么师资的良莠很大程度影响着教学质量和学生的学习习惯，而教师会对任教地区和学校进行选择，那些发达地区，环境待遇好，重点院校就成为其热门选择，对于落后的西部农村地区往往招不到.留不住好教师，造成了西部农村地区师资严重匮乏，先进的教育理念.科学的教学方法带不进来，使得西部农村长期处于落后和蔽塞的状态。信息获取和交流机制陈旧，外面的教育信息动态获取很被动很迟缓，无法准确扑捉最新的教育动态信息和科学的教育方法，长期处在被动中。

但是西部农村地区的这种教育上的不平衡性不会在短时间内得到改善，而会因着地区的经济的发展存在。

3，西部农村地区学生自身状况：

教学活动中学生是主题，教学质量的优略必将在学生本身得以体现，那么学生主题的学习兴趣，学习方式，学习观念也就微 显得尤为重要了，但是各方面还未成熟的学生们很容易受到来自社会，家庭，学校等的影响。

西部农村地区家庭中仍然存在封建残留思想，比如：“重男轻女”“学知识无用论”等，这样，来自家庭和社会上的封建思想潜移默化的左右着学生的学习观念和学习行为，极大的挫伤了学生的学习积极性，误导了学生的学习观念。学生无法正确认识学习的重要性，而是把学习当成一种逃避不了的任务，对于学习没有自信和兴趣。

在以往的教学活动中是以教师的教授为课堂的中心，忽视了学生是有思维的人，重在传授课本上的定理和公式，而西部农村地区的课堂更是把课本知识的传授和教师的教做为教学重点。这样的结果使得学生丧失了学习的主动性和积极性，失去了独立思考的习惯和创造性的思维方式和行为。另一方面，教师在教学过程中忽略了学生的个体差异性，片面追求教学的全面发展和共同进步，没有深入分析和研究学生中存在的差异性，以及个体在不同方面的能力专长。致使，大部分学生不能得到正确的引导和建议，甚至会有很多学生因为某方面较差而被视为弱智，这样就大大的挫伤了学生的学习积极性和兴趣。在西部农村地区很大范围内这种现象很普遍，而由此造成的学生学习积极性和兴趣低下很严重。

二，寻找根源，创新方案。

西部农村地区的基础教育形势以及学生主题都存在自身特点，我们不能忽视这些特点而盲目的“一刀切”，而是要分析，寻找其存在的根源和背景，把握实际，创新的制定解决的方案，这样才不会背离西部农村的实际盲目改革。

1，联谊，联教，资源网络化。

西部农村地区基础教育存在的不平衡很难调和，然若对西部农村盲目的进行“一刀切”式改革，势必无法达到预期的改革局面和效果，那么，我们就应该在分清形势，联系实际的前提下，区别对待，创新.科学的去寻求解决之道。

西部农村地区教育资源相对匮乏，教育基点相对分散，在这种前提下，要充分调动各种教育资源的积极性，就需要首先对这些资源编制，整合，建立联谊，联教机制，使教育资源网络化，在不平衡中寻求平衡点。在东西部之间，城乡之间，校校之间，师师之间建立一个互动互融的交流平台，在这个平台上达成教育资源的交流共享，从而激活各种教育资源，使其发挥应有的作用。

这种教育资源的交流共享，可以从教学教案，内容，资料，方法;学校的管理模式，课程的安排，进行交流，各校根据自身特点对共享资源分类吸收.引用.发展。

基础教育小课题研究结题报告 篇6

摘要-“学生有效预习”的落实，对提高课堂教学质量起着举足轻重的作用，值得探讨和研究。于是,我们选择了《初中数学课前预习有效性的研究》，通过有效预习的指导，培养学生的预习意识，提高对预习的兴趣，让学生带着问题，带着自己的思想自己的思维进入课堂，培养学生良好的预习习惯。指导不同的学生制定不同的预习方案，教给学生正确的预习方法，促进学生学习效率、自学能力的提高，为其终身学习打下良好的基础。指导学生多角度预习，拓展思维空间，注重培养学生的观察、思考、评价的能力，从而提高学生自主学习的能力，培养学生良好的自学习惯。

结题报告-

一、课题背景及界定（1）研究的背景和意义

《新课标》将培养学生自主学习能力作为一项重要目标提出，而学生的有效预习则是落实这一目标的一个不可忽视的重要环节，它对学生学会掌握新知识，养成良好的学习习惯起着至关重要的作用。但是长久以来我们发现学生的课前预习虽然每天都在进行着，但是收效甚微，没有达到预习的真正目的，是“伪预习”。它对提高课堂教学效果的作用也是不言而喻的。更不要说培养学习能力和学习习惯，激发学生学习兴趣，甚至造成学生不求甚解、敷衍应付，逐渐产生“厌学”情绪。因此 “学生有效预习”的落实，对提高课堂教学质量举足轻重，值得探讨和研究。

针对这种现状。我们提出“先学后教”的教学模式，即“以学生为中心，先学后教”。先学也就是预习，自主学习，后教是在学生自主学习及合作探究的基础上开展的教学活动，教师在教学中起引导、点拨、拔高的作用，从而激发学生学习的主动性、积极性，培养学生的学习兴趣和掌握知识的能力。

（2）课题名称的界定

预习的有效性是指学生在老师讲课前自学教师要教授的新课的内容。初中数学自主预习习惯的培养与反思研究将着力探究从学生的预习兴趣、预习方法措施、预习效果等方面去培养学生的数学预习效率，并从实践中反思学生自主预习习惯培养中的策略、效果、科学性等。

二、理论依据及意义

(1)理论依据

预习,主要是指学生在教师讲述新课之前的自主学习过程,是学习新知的首要环节。它要求学生在学习新课前自己预先对有关内容进行自学,以排除障碍,了解重点、难点,拉近与新知的距离,在学习的同时，展现自己的能力，增强自信心，从而激发兴趣，将学习化被动为主动。通过预习，在知识上做好准备，是接受和掌握新知识最便捷，最有效的一环。

《新数学课程标准》指出，在学生学习数学时，让学生带着问题、带着自己的思想自己的思维进入数学课堂对于学生的数学学习有着重要的作用。在中学教育教学中，要立足于学生终身、可持续发展的角度，努力使学生学会学习。教师作为教学活动的主导，以教学的内容、方法和管理等因素共同构成了学生的学习环境，而且学生就是在与这种环境的互动中来完成学习任务的。预习在整个学习知识的过程中有着不可低估的作用。可见课前预习是必不可少的。所以培养学生预习习惯和提高预习能力正是让学生学会学习的一个重要途径。预习更是学生建立终生学习习惯和方法的重要途径。

（2）研究的实际意义

预习可以使学生在学习新知识前，做好心理准备，降低非智力因素对学习的影响。预习把学生的学习推到了一个全新的求知领域，学生通过自奋其力已有所悟，有所识，有所得，教师再加一点拨，学生就能更好地领会和学懂知识。通过预习，学生可以知道上课时需要准备什么材料和学习工具等，便于学生做好更充分的学习准备。预习还可以作好知识的准备，并及时复习补救，实现新旧知识的良好过渡。因此，预习具有以下多方面的积极意义：

1、预习有利于课堂内容的掌握与巩固。

预习可以明确学习的重点、关键、难点等中心问题。这些问题，当教师在课堂上讲解时，学生会集中精力，专心听讲，积极思考，因而学生易于突破知识难点，更易于学生理解和掌握有关的知识。

2、预习有利于学生主动学习习惯的养成。课前预习有助于提高学生学习数学的积极性，提高学生学习数学的兴趣；激发学生的学习动机，提高学生自主学习、主动预习的能力；使学生乐于学习，善于学习，并养成良好的学习习惯；对学生的终身学习都将会有重要的影响。

3、预习有利于培养学生的自学能力。预习，就是学生课前自学，需要学生自己动手、动脑。在预习过程中，既有知识与方法的准备，也有学习方法的加深与创新，预习日久，自学能力便会形成和提高。

4、预习有利于“差转中”和“中转优”。

一部分学生的学习状态是没有课前预习习惯，由于课前不预习，导致学习兴趣下降，成绩继续下滑。这样的学生应尽可能让他学会预习。通过预习让他们找到与新课内容有关的旧知识，使他们明确这些旧知识哪些他们不懂，明确自己应该思考什么，从什么角度入手。通过预习使他们对新课的内容有个概括的了解，重、难点大体明了，减少了课上因听不懂而浪费时间。学生有了学习兴趣，就有了学习动力，被动学习的局面就打开了，差生的学习有了明显的变化，中等生更是进步很大，有利于“差转中”和“中转优”的目标顺利实现。

三、研究的目标、内容、方法、步骤及过程

（一）研究的目标

１、使学生树立预习意识，提高对预习的兴趣，培养学生良好的预习习惯。

2、使学生掌握正确、科学的预习方法，增强学生自主学习的意识,提高学生的自主学习能力，为其终身教育打下良好的基础。

3、使学生学会预习、乐于预习、学会学习，提高学生获取知识的能力及学生的数学习惯，全面提高课堂教学的效率。

（二）研究的内容 学生课前预习的有效性。这一研究中，我们关注的是学生预习情况的效果如何？课文内容理解得怎样？例题理解的怎样？概念、法则、公式、性质有没有理解？有没有掌握预习方法？这些问题都是我们研究过程中关注的内容。

（三）研究的方法

1、访问法：访问师生，有什么提高预习有效性的良策。

2、观察法：观察学生日常的学习情况。

3、调查问卷法：采取问卷方式进行学生、家长问卷调查，针对问卷结果分析摸清学生学习习惯现状，围绕养成良好课前预习习惯的实验内容开展小组竞赛，增强学生自主意识。

4、文献研究法：学习有关教育理论，更新教育观念，吸收最新的研究成果，不断调整研究方案。

（四）研究的步骤与过程：

1、准备阶段：

2013年8月课题组成立，并投入课题申报环节中。经过反复的会议讨论，依据课题研究目标设计调查问卷，进行调查分析，了解学生预习兴趣，预习态度，预习能力，预习习惯等方面的现状，形成调查报告，在此基础上研究制定学生课前预习可行的实施方案。

2、调查分析阶段

针对我校课前预习方面出现的问题，以对学生课前预习情况的了解为宗旨，以了解教师对课前预习的看法为背景，以提高课堂教学的实效为目的，征求理科组教师的意见，特订出《初中数学课前预习有效性的研究》学生调查问卷。收阅调查问卷后进行研讨。

在研究中，我们通过调查研究了解学生的预习情况，针对本校七年级、九年级学生的年龄特点、学习目标、学习课程、学习规律、学习能力等研究设计出目标明确、任务具体、易于操作、适合本校的预习导航。接着进行理论学习，再结合理论指导实践操作，在实践中不断发现、探索、创新，寻求最理想的有效预习方法，通过一定的预习方法，引导学生深入地思考，使预习有效，能够为课堂教学服务，使课堂教学真正事半功倍。

3、方案实施阶段

（1）尝试建立适合学生预习的方案；

在这个阶段我们利用集体备课的时间研究预习方案的结构，导语的设计、预习方案的指导性和具体可操作性，熟悉预习方案的写法和操作流程，使每位参入者都能进行熟练的编写预习方案。

（2）做好案例研究，并不断调整不同基础的学生的预习方案；

针对“学生不知如何预习，教师要求不明确，对预习的方法指导不到位，对预习的结果不能进行及时的检测，学生预习的积极性和有效性低，学生缺乏预习的动力等”问题，我首先教给学生正确的预习方法。研究中，我们重点从任务落实预习法方面指导学生进行预习。即教师布置预习任务，学生带着明确的预习任务去进行预习。让学生先独立完成。在预习中发现问题，先同桌交流，再小组交流。还是不能解决的，再请求老师帮助。

布置预习任务时注重具有诱发性和趣味性，预习要求明确，可操作性强。预习中我们要求学生在书上做简单的笔记。开始时教师都需要抽出一定的课内时间带着学生进行，在要求、步骤、方法、格式上均要给以细致的指导，然后再放手让学生独立预习、做笔记。

注重指导学生预习的方法和策略。针对不同学生学习能力不同，我们在指导时注意预习内容难易适度，采用先扶后放，循序渐进的培养措施，逐步提高学生预习的能力。对不同层次的学生要有弹性要求。

（3）调整研究方案，探索体现课前预习策略的最佳方案。在这一研究中，为了帮助学生学会预习，教师有目的的指导，传授预习方法，细致地安排预习步骤。我们经常在学生中了解他们的预习情况，结合预习作业，进行分析，研究设计适合学生预习的预习方案，经过“预设计划→实施计划→回顾反思→调正方案→再预设计划“的过程，寻找最佳的课前预习方案。持之以恒，努力培养预习习惯。为了让预习真正成为学生学习的一种习惯，我们坚持做到将每部分要学习的新内容都引导学生去预习，而且重在鼓励大家认真对待每次预习，让学生能持之以恒，慢慢养成预习的良好习惯。

4、总结阶段

1、结合教学实际继续设计和修改使用课前预习方案，并分析整理作为资料保存；

2、每位参入者撰写一篇研究小结，上交一份优质预习方案；

3、撰写一份优质教学研究论文。

5、结题总结阶段：

搜集课题研究的过程资料，统计相关数据，分析综合，填写课题研究申请表，撰写实验总结报告。邀请上级领导、专家进行课题结题鉴定。

四、研究结果与成效

1、提高了学生预习兴趣

预习是学习过程中一个很重要的环节。学生掌握了预习的方法，课前预习就有了兴趣，预习的积极性就高，预习的速度也就快了，预习好了，完成预习作业的效果就好。通过课前预习来促进学习方式的转变，使学生学习兴趣浓厚，促进教学效果的明显提高。

2、培养了学生预习习惯 在研究过程中，学生初步养成课前预习的好习惯。课前预习扫除了课堂学习的知识障碍，极大的提高了课堂听课和学习的效率。课前充分的预***拓宽了学生课堂学习的时间和空间。课前充分的预习使优生更优，学困生也得到不同程度的发展。大部分学生能够自觉进行预习，预习效果较好。大多数学生有了较好的预习习惯，具备较强的自学能力，为将来探究科学，获取新知识，为终身学习打下扎实基础。

3、学生预习能力得到发展

预习要求学生自己独立地阅读和思考新知识，经过长时期的实践训练，加快了学生阅读的速度，提高思维的敏捷性。在研究过程中，我发现大多数学生能独立完成课前预习任务。一部分学生在课前通过和别人交流、探讨，也能完成学习任务。大部分学生动手实践能力得到提高，自主探索与合作交流成已成为学生课前预习的主要学习方式。学生预习能力得到发展。使学生在课内能消化所学知识，获得情感体验，放飞自我潜能。

4、教师的教育观念得到更新，科研水平得到较快提升 通过课题研究，教师更新了教学理念。在预习指导的实践过程中，通过观察、指导、探索与创新，找到了提高课堂效率的有效方法。初步带动了教师们的科研行动，激发了教师们的科研意识。提高了教师自身的知识水平和教育教学能力。

经过我们课题组老师的努力实践，适合本校特点的课前预习模式已出具规模。教师成为课堂的组织者引导者，在关键时候做一些点评、纠正、补充和总结。整个课堂气氛活跃，学生热情较高，表现欲望强烈，参与度较高。当堂训练、当堂达标减轻了学生课后作业负担。

五、存在问题及改进

1、部分学生在预习中不阅读教材，不动脑筋思考，使预习流于形式。

2、预习中部分学生应付差事，抄别人的作业，交差了事。

3、预习作业错误很多，及时改错的学生很少。

4、少数学生不能真正深入进行预习，提出的问题浅显易懂，提出问题的目的也就是为了应付老师布置的任务。

5、个别学生基础差，预习困难重重。今后，我们还需要做的工作：（1）继续加强理论学习，丰富教师的教育教学理论知识，提高业务能力和教育教学水平；

（2）完善和改进课前预习的方法，探究更好更利于学生课前预习的预习方法，促进学生的学习；

（3）提升课前预习的有效性，大面积提高教学质量。（4）耐心的指导学生深入的进行课前预习，使学生能从课前预习中得到学习的快乐,感受课前预习所得到的成就感!

基础教育公平问题研究 篇7

一、教育公平的内涵

古今中外, 很多教育学家和哲学家都曾发表过关于教育公平的论述。比如孔子主张“有教无类”, 柏拉图主张所有儿童都应该接受机会均等的公共教育。到了21世纪, “一切儿童都有受教育的权利”更是被写入《联合国人权宣言》。

从教育本体的角度看, 教育公平是指教育主体在教育活动中对每一个教育对象公平和对教育评价公平。受教育者是否享有平等的接受教育的权利是教育公平的最终体现。教育公平的核心是建设公平且均衡发展的教育, 确保全体公民在教育起点上具备机会均等的受教育权利, 在教育过程中能够共享优质的公共教育资源和教育改革成果, 在教育结果上能具备同等的学业标准以及平等的就业机会的教育。

二、基础教育公平的价值

《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》中特别指出要“坚持教育优先发展, 促进教育公平”, 确保每一个孩子都有平等接受基础教育的权利和义务是基础教育公平的集中体现, 只有每个孩子有接受了必要的基础教育才能确保他们会有更好的未来, 社会也会更加和谐安定。也只有在基础教育就保证公平, 才会为高等教育打好基础, 为国家培养更多的精英人才, 为社会主义事业做出卓越的贡献, 我们的国家也会更加的强大。正如美国学者奥克斯所说:“除非我们有教育上的公平, 我们不可能有优质教育”。经济学家萨缪尔森认为, 妨碍人们走向平等的最大障碍之一就是缺乏教育。因此, 保证基础教育公平不仅可以促进低收入人群的受教育机会, 改善其生活状态, 更可以全面提高整个社会的就业公平以及经济公平, 以保障我国的政治稳定与社会和谐。

三、我国当前基础教育公平存在的问题

目前, 我国基础教育不公平现象主要表现在:

(一) 教育起点不公平

区域之间、城乡之间与城市群体之间教育机会不均等。诸如西部地区在基础教育阶段适龄儿童的评价入学率和升学率都要低于中东部地区, 辍学率则高于中东部地区;由于农村中小学教育经费严重不足, 在教学设备、教育环境、教师建设方面都与大中城市存在着很大差距, 导致教学质量的差别也很大, 所以城乡儿童在教育起点上就难以公平;即便同在城市中, 外来务工人员的子女也很难享受到优质的教学资源。就近入学的要求与公立学校高额的赞助费和苛刻的入学条件, 都使得外来务工人员的子女无法享有与城里儿童同等受教育的权利, 造成入学机会的不均等。

(二) 教育过程不公平

教育过程不公平主要表现在教育投入的差距、办学条件的差距、师资力量的差距和校际之间的差距。

教育投入方面:由于我国基础教育实行的是由地方政府负责, 以县为主的管理体制, 因此投资主体的层次较低, 加之各个地区的发展不同, 所以在基础教育方面的经费投入必然存在着很大差距。城市和乡村之间的教育投入也存在着严重的不平衡。

办学条件方面:由于我国不同区域之间经济、政治等因素的影响, 各个地区之间城乡之间的办学条件存有较大差距。很多地区因为缺乏必要的教育经费, 导致中小学校校舍破旧, 个别地区的学校甚至属于危房, 教学设施不全, 没有最基本的实验室、图书室、微机室, 更别提实现教育信息化与教育现代化了。

师资力量方面:一直以来, 与城市教师相比, 农村教师数量相对不足。很多农村较贫困地区和边远山区极其缺乏合格的教师力量, 而且教师队伍极其不稳定, 这必将影响农村基础教育质量的提高。

(三) 教育结果不公平

由于教育起点和教育过程的不公平, 直接造成了教育结果的不公平。比如, 同样接受完九年的义务教育之后, 贫困地区与边远地区的学生与城市的学生相比, 他们不会演奏乐器, 没接触过计算机, 普通话不标准;而在接受更高级的教育方面, 由于地区分数线和学费等问题的制约下, 此类学生接受高等教育方面的机会也相对来说更少些。

综上所述, 认清我国当前基础教育的不公平现实, 切实推进基础教育改革, 对于建立更加公平、公正、民主、和谐的社会有着极为重要的现实意义。

参考文献

[1]苏延骏.教育公平的法理意义分析[J].教育探索, 2003 (5) .

[2]褚宏启.关于教育公平的几个基本理论问题[J].中国教育学刊, 2006 (12) .

技校计算机基础教育研究 篇8

关键词　技校学生　计算机基础

中图分类号：G424 文献标识码：A

随着信息技术的发展，计算机基础教育已经进入中小学，并且不断地规范化，技校计算机基础的一些内容在中学已经涉及到了，学生的计算机素质也在不断地提高。但是由于各中学条件不同，学生学习能力的差异、家庭经济情况的差异，甚至有的学生没有见过计算机，以下是笔者在实践中对技校计算机基础教育的一些体会和研究。

1　技校现状

我国人口众多，虽然普通高校每年都在不断地扩招，为更多的学生进入高校提供了机会，但是每年仍然有相当一大批不能升入高中的学生进入技校学习，所以职业技术教育也成了我国教育中不可缺少的一个教育板块。

技术学校的教育区别于高等学校教育的主要特点就是人才的实用性，培养出的人才有较强的工作能力，适合市场需求。而技术学校的计算机基础教育是以直接训练计算机技能为主要目的，为社会输入计算机专业人才做准备的，因此技校计算机基础教学更加注重学生在真实工作环境中实际操作能力。

传统的计算机基础教学中，以教师为中心，学生被动地接受各种计算机知识，如计算机基础理论知识，就是教师以教材为依据为学生讲解灌输，学生参照教材被动接受；计算机基础软件操作的教学中，教师教会学生的只是软件的界面介绍，简单的操作介绍。这样的教学模式很难实现教学培养目标。基于以上的情况，作为一名技术学校的计算机教师，为使培养出来的学生更能适应社会需求，来探索研究情境教学法如何在技校计算机基础教学中运用，才能提高学生的实际操作能力、适应工作环境的能力。

2　技校学生的特点

在我国，由于升学和就业的压力，大多数人都认为上技校没有前途，所以大部分学生都选择了升入高中学习，只有部分被认为学习成绩不好的，或者是因为家庭经济原因的学生进入了技校，一般来说这些学生的基础知识掌握得并不牢固。外界对技校学生的偏见，导致了技校中大部分学生的学生热情不高，尤其是对理论学习感到枯燥，而且大部分学生缺乏钻研精神，学习目标不明确，学习不积极，效率较低。同时，由于现在网络时代的发达，他们的信息来源非常广泛，学校对学生的约束力不高，外界对他们的诱惑非常大，所以枯燥的课堂学习不能满足他们的心理需求，大部分学生更热衷于网络游戏、享乐等，无心学习。虽然说网络离不开计算机，但是技校学生大部分对基础的学习缺乏兴趣，而是偏爱更直观简单的网络操作。因此，普通中学信息技术的教学模式根本不能适应当代技校计算机教育的要求。

虽然技校的学生基础知识掌握不牢固，但是他们的智力素质并不差，其中大部分都有敏捷的思维，较强的动手能力，容易接受新事物、新观念，并且他们很希望能有出人头地的机会。所以，作为技校教师，应该注意发掘学生的潜力，在理论教学的同时加强学生实践锻炼，培养学生的动手操作能力，鼓励学生在实践中进步。

3　技校计算机基础教学

技校计算机课堂教学强调的是较强的操作性和实践性，针对这一特点，技校计算机基础教学在讲解计算机基本应用知识和操作要领的基础之上，应侧重于计算机基础知识的实际训练和自学能力的培养，为以后学生进入工作后自学用计算机解决现实工作问题做准备，使学生在以后的一线工作和操作中具备更高的适应能力。

技术学校是一种职业技术学校，重在培养学生的就业能力，学校的目的非常明确，就是为学生以后的就业做准备，所以，技校的许多课程都是培训性质的课程，技校计算机基础教学也是如此，其最主要的目的就是让学生掌握计算机操作技能，具备一定的工作能力。因此，在平时的技校计算机基础教学中，教师既要实现向学生传授计算机基础的应用知识和基本操作技能，又要注重培养学生的能力，使学生能将所学知识转化为自身能力。

结合以上特点，笔者认为技校计算机基础教学模式应注意以下几个方面。

（1）在课堂教学中要注意培养学生合作精神。技校学校的学生直接面向社会工作岗位，工作中团队之间的合作精神直接影响工作效率。所以，在日常教学过程中，要注意培养学生的人际交往能力，强调师生、生生之间是相互联系的。情境教学模式中，教师可以创设一个情境，引导学生根据所提供情境去完成任务，在完成任务的过程中，使学生体会到合作的重要性。

（2）教学内容一定要有针对性。技术学校教育要适应社会需求，针对目前市场需要培养人才。技校计算机基础教育也是如此，要以市场为导向，制定教学目标。计算机基础教学不同于其他的计算机课程的是侧重于计算机基础知识和基本工具的学习和应用，看似简单，实则基础的才是重要的，计算机基础的教学也可以培養出熟练的办公室技术人才。所以，技校计算机基础教学要使学生明白该课程的重要性，重点培养熟练的、专业的使之有一技之长，不能只是点到为止，这样无形中也会使学生产生计算机基础不重要的想法。情境教学，使学生在具体情境中学习计算机的基础操作，并达到熟练应用的目的。

（3）技校计算机基础教学要有开放性。一方面是要面向社会实践，不能局限于一个小小的课堂；另外，教学是一个动态发展的模式，尤其是在信息时代，计算机硬件、软件更新十分迅速，计算机基础的教学内容也不能一成不变，要及时地向学生传授最新的知识和技术动态，使学生总能学到最新的计算机知识，不至于落后于市场需求。情境教学强调创设的情境要有时代性，能反映出最新的社会动态，有助于学生适应最新的社会工作需要。

参考文献

[1]　吴凌云.中职学生学习特点分析及对策[J].科技信息，2009（27）：173.

[2]　周学文，玉世伦.计算机基础教学法[M].成都：电子科技大学出版社，2000.