基础理论课论文（通用8篇）
英国沛西能：生物起源说
美国孟禄：心理起源说
苏格拉底：问答法：讽刺—定义—助产术
柏拉图：《理想国》，国家主义教育思想，19世纪达到高潮
教育无用论，社会本位论
亚里士多德：古希腊百科全书式的哲学家，《政治学》，首次提出“教育遵循自然”
提倡对儿童进行和谐的教育，成为后来全面发展教育的源泉
《论灵魂》，历史上第一部论述各种心理现象的著作。
昆体良：西方教育史上第一个专门论述教育问题的教育家
《雄辩术原理》（《论演说家的教育》《论演说家的培养》）西方最早的教育学著作，古代西方的第一部教学法论著
英国培根：近代实验科学的鼻祖，归纳法
捷克教育家夸美纽斯：1632年《大教学论》是教育学开始形成一门独立学科的标志，近代第一部教育学著作
1.“泛智”教育
2.教育适应自然
3.班级授课制，奠定了班级组织的理论基础
4.教学原则，直观性、系统性、量力性、巩固性、自觉性等
教师是太阳底下最崇高、最优越的职业。
卢梭：“性善论”者，自然主义教育
《爱弥儿》，“出自造物主之手的东西都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”
个人本位论，儿童中心论
课程的过程模式思想
德国康德：《康德论教育》，最早在大学开设教育学讲座的有影响的学者之一。
教育万能论
裴斯泰洛奇：第一个明确提出“教育心理学化”口号的教育家。
个人本位论，形式教育论
洛克：外铄论。白板说，天赋的智力人人平等。“人之所以千差万别，便是由于教育之故。”
“绅士教育论”，,《教育漫话》
形式教育论
德国赫尔巴特：传统教育理论的代表，现代教育学之父，科学教育学的奠基人。
《普通教育学》标志着规范教育学的建立，第一本现代教育学著作。1.教育理论体系的两个伦理基础是伦理学和心理学 2.教育的最高目的是道德和性格的完善 3.教育性教学原则
4.教学四阶段论：明了、联合（联想）、系统、方法，标志教学过程理论形成 5.课堂中心、教材中心、教师中心
社会本位论，学科中心课程理论代表人物 实质教育论
进一步设计和实施班级教学
首次提出把教育理论的研究建立在科学基础之上。
杜威：现代教育理论的代表，活动课程的代表人物
新三中心论：儿童中心（学生中心）、活动中心、经验中心
《民主主义与教育》，实用主义教育思想
1.论教育的本质，教育即生活，教育即生长，教育即经验的改组或改造，学校即社会
2.教育无目的论
3.从做中学，思维五步说（五步探究教学法）
教育适应生活说
机能主义心理学代表人物
克伯屈：实用主义教育学
克鲁普斯卡娅：《国民教育与民主制度》，最早以马克思主义为基础探讨教育学问题
凯洛夫：1939年《教育学》，被公认为世界上第一部马克思主义的教育学著作
教师中心论，提出课的类型和结构的概念
我国教育家杨贤江：化名李浩吾《新教育大纲》我国第一部马克思主义教育学著作
美国教育家布鲁纳：《教育过程》“结构教学论”，发现法
建构主义理论
发起课程改革运动
总结了教育心理学20世纪以来的成果：主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化研究
认知—发现学习理论
苏联教育家赞科夫：《教学与发展》，教学与发展理论
发展性教学理论的五条教学原则：高难度、高速度、理论知识起指导作用、理解学习过程、使所有学生包括“差生”都得到一般发展
德国教育家瓦 根舍因：范例方式教学理论
法国成人教育家保罗 朗格朗：《终身教育引论》
苏联教育家苏霍姆林斯基：和谐教育思想 弗洛伊德：内发论，人的性本能是最基本的自然本能
精神分析心理学，第二势力，起源于精神病人的研究，重视对异常行为的分析和无意识的研究
自我防御机制（否认、压抑、合理化、移置、升华（最积极、最富有建设性）等）
美国当代社会生物学家威尔逊：内发论，基因复制
高尔顿：内发论，遗传决定论的鼻祖
教育无用论
格塞尔：内发论，成熟机制，成熟势力说
霍尔：内发论，“一两的遗传胜过一吨的教育
美国行为主义心理学家华生：外铄论，“给我一打健康的婴儿，不管他们祖先的状况如何，我可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人。”
教育万能论
行为主义心理学，1913年，《在行为主义者看来的心理学》，引发一场心理学史上的“行为主义革命”。被称为西方心理学的“第一势力”。反对意识研究，反对内省
行为主义学习理论（“替代—联结”学说）
苏联心理学家维果斯基：最近发展区
支架式教学
心理发展观的核心思想：内化说
斯宾塞：教育准备生活说，学科中心课程理论代表人物
实质教育论
加里宁：教师是人类灵魂的工程师
美国学者博比特：1918年《课程》标志课程作为专门研究领域的诞生，教育史上第一本课程理论专著。“活动分析法”
杰克逊：《班级生活》，隐性课程
巴格莱：学科中心课程理论代表人物，要素主义代表人物
布拉梅尔德：社会中心课程理论代表人物
美国课程理论家泰勒：目标模式。1949年《课程与教学的基本原理》，课程领域的圣经
泰勒原理概括：目标、内容、方法、评价
课程评价之父，目标评价模式 英国课程论家斯腾豪斯：过程模式
美国学者斯克里文：目的游离评价模式
美国教育评论家斯塔弗尔比姆：CIPP评价模式
斯太克：CSE评价模式
加涅：信息加工理论，将学习过程看作是信息加工流程
对人类的学习进行了系统分类，把学习分为八类、将迁移分为横向迁移和纵向迁移
将学习结构或教学目标分为：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度
巴班斯基：教学过程最优化理论
斯金纳：程序教学论；操作性条件作用理论
美国心理学家加德纳：多元智能理论
美国教育家柏克赫斯特：道尔顿制，教师不再讲授，只为学生制定自学参考书、布置作业，由学生自学和独立完成作业后，向老师汇报学习情况和接受考查。
美国教育家劳伊德 特朗普：特朗普制，把大班教学、小班研究和个别教学三种教学形式结
合起来
瑞士学者皮亚杰：建构主义理论，提出道德教育的认知模式
现代认知心理学代表人物
理论核心：发生认识论，动作是感知的源泉和思维的基础。儿童心理发展的实质和原因是主体通过动作完成对客体的适应。适应分为两种类型：同化和顺应。
认知发展阶段理论。将个体的发展分为四个阶段
道德发展阶段理论，对偶故事法从他律到自律的过程
美国学者科尔伯格：进一步深化道德教育的认知模式
道德两难故事法，海因茨偷药
将道德判断分为三个水平：前习俗水平、习俗水平、后习俗水平
苏联教育家马卡连柯：平行教育原则，“教师要影响个别学生，首先要去影响这个学生所在的集体，然后通过集体和教师一道去影响这个学生。”
“要尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人。”
英国学校德育学家彼得 麦克费尔：体谅模式
美国班杜拉：社会模仿模式，社会学习理论，学习的实质—观察学习
自我效能感，人对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断
爱拉斯莫斯：文艺复兴时期，人文主义，最先提出“班级”一词
美国管理学家德鲁克：班级目标管理
巴甫洛夫：把大脑皮层的功能分为第一信号系统活动和第二信号系统活动
气质的神经活动类型说
经典性条件作用论，基本规律：获得与消退，泛化与分化，恢复
德国心理学家冯特：1879年，德国莱比锡大学创建世界上第一个心理学实验室，心理学之父，《生理心理学原理》《民族心理学》《心理学大纲》 构造主义心理学的奠基人，实验内省法
美国心理学家詹姆士：机能主义心理学，提出“意识流”概念
维特海默：格式塔心理学（完形心理学）Gestalt“整体”，反对研究意识的元素，主张研究整体
苛勒：格式塔心理学，黑猩猩实验，完形—顿悟学习理论
小鸡觅食实验是支持关系转换说的经典实验
考夫卡：格式塔心理学
马斯洛：人本主义心理学（第三势力），人性本善，强调人的自我实现
根据需要出现的先后及强弱顺序，把需要分成五个层次：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要、自我实现的需要，后来又补充求知需要和审美需要
需要层次理论
罗杰斯：人本主义心理学；提出“以学生为中心”的主张
来访者中心疗法（患者中心疗法）
奈塞尔：1967年《认知心理学》标志现代认知心理学诞生
德国艾宾浩斯：遗忘规律的发现者，遗忘曲线
奥苏贝尔：同化说（认知结构说），遗忘是知识的组织和认知结构简化的过程。
以认知心理学的观点系统阐述有意义学习的条件，有意义接受学习理论
从学生学习的方式上，分为接受学习与发展学习
从学习内容与学习者认知结构的关系上，分为有意义学习和机械学习
把动机分为认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力
认知结构迁移理论
乔姆斯基：先天决定论，“先天语言能力说”建立一套个别语法系统
英国心理学家斯皮尔曼：智力的二因素论，一般因素（G因素）和特殊因素（S因素）
美国心理学家瑟斯顿：智力的群因素论，概括出七种基本因素：语言理解能力、语言流畅程度、数字能力、空间知觉能力、知觉速度、记忆能力、推理能力
美国心理学家吉尔福特：智力的三维结构论，包括内容、操作和成果
美国心理学家卡特尔：智力形态论，流体智力和晶体智力
人格特质理论（特质因素分析论）因素分析法
美国心理学家斯腾伯格：智力的三元理论，包括智力成分亚理论、智力情景亚理论、智力经
验亚理论
古希腊著名医生希波克拉底：气质的体液说
奥尔波特：人格特质理论，把人格特质分为两类：共同特质和个人特质
俄国教育学家乌申斯基：《人是教育的对象》，俄罗斯教育心理学的奠基人
俄国教育家和心理学家卡普捷列夫：《教育心理学》，最早正式以“教育心理学”命名的著作
美国心理学家桑代克：1903年，《教育心理学》，西方第一本“教育心理学”命名的著作
教育心理学之父
联结—试误学习理论，强调“做中学”，第一个较完整的学习理论
学习要遵循三条重要原则：准备律、练习律、效果律
相同要素说
美国精神分析家埃里克森：人格发展阶段理论，人格发展必须经历八个阶段。
美国心理学家阿瑟 雷伯：将学习分为内隐学习和外显学习
托尔曼：符号学习理论，核心概念：期望
格拉塞斯菲尔德：激进建构主义
加州大学维特洛克：学生学习的生产过程模式，学习过程是是从对感觉经验的选择性主义开
始的
斯皮罗：认知灵活性理论
阿特金森：成就动机理论，力求成功的动机和避免失败的动机
美国心理学家韦纳：成败归因理论
塞利格曼：习得性无力感理论
迈克卡：将学习区分为三种：认知策略、元认知策略、资源管理策略
沃尔夫：以官能心理学为基础的形式训练说，最早的有关迁移的理论
美国心理学家贾德：概括化理论（经验类化说）
安德森：产生式迁移理论
根据知识的不同表征形式，将知识分为陈述性知识和程序性知识
格林诺：迁移的情境性理论
美国心理学家梅耶：策略性知识
布卢姆：教学目标分类：认知、情感和动作技能三个领域；掌握学习
费斯廷格：去个性化
美国心理学家舒茨：人际需要理论
艾利斯：理性—情绪疗法（RET），又称合理情绪疗法、认知行为疗法
美国教育心理学家波斯纳：教师成长公式：经验+反思=成长
《教育心理学 》 开头来一段：
巴甫洛夫的狗，桑代克的猫。斯金那的老鼠，班杜拉的宝宝。
苛勒的猩猩抓香蕉，托尔曼的白鼠走迷宫。布鲁那：“我发现！” 奥苏泊尔：“我接受！” 加涅：“我把信息加工一下。” 建构主义者：“你和我建构的不一样！”
正文：
裴斯论教学方法，首提“教育心理学化”； 卡普捷教育心理学，首部以教心学命名。
乌申斯基，人是教育的对象，俄国教心奠基人。
心理发展的主要理论：
高尔顿遗传决定论，霍尔的复演理论，发生认知皮亚杰，认知发展维果斯。
认知风格的差异：
场独立与场依存，认知差异威特金； 辐合型与发散型，三维智力吉尔福。
认知学习理论：
格式顿悟完形说，托尔认知目的论，信息加工论加涅，海德韦纳归因论。现代认知布鲁纳，有意义学习奥苏泊。
学习迁移理论：
学习迁移理论多，形成训练沃尔夫，相同要素桑代克，经验类比有贾德，关系转化格式塔，认知结构奥苏泊。
遗忘的理论：
痕迹衰退遗忘论，里士多德桑代克； 同化遗忘奥苏泊，动机压抑弗洛伊。
行为演练的基本方法：
全身松弛雅各布，系统脱敏沃尔帕，理性情绪治疗法，艾里斯步骤ABCDE。
学习动机理论：
需要层次马洛斯，成就动机阿特金，成败归因是韦纳，自我效能班杜拉。教师领导方式类，行动研究属勒温。教师成长三阶段，都源自福勒布朗。
波斯教师成长式，特韦尔训练教学，巴奇教学四反思，伯利教展五阶段。
《教育学 》
科举制度始隋唐，科举考试依四书。生物起源利托尔，心理起源有孟禄。
精神分析弗洛伊，还有动机压抑论。
埃拉斯首用班级，斯宾课程倡导者。
绅士教育白板说，教育漫话属洛克。教育心理教育学，教育心理桑代克，杜威专长教育学，赫尔巴特教心学。桑代克尝试错误说，共同要素迁移论，痕迹衰退遗忘论，现代教心奠基人。实用主义属杜威，儿童中心主义论，教育无目的杜威，现代教育代言人。泛智教育源夸美，首用班级授课制，首先提普及教育，强调教育自然性。
大教学论夸美钮，标志教育学独立。赫尔普通教育学，传统教育学代表，教学具有教育性，教育学教授纲要。认知结构学习论，发现教学和学习，课程改革大运动，课程结构布鲁纳。身心发展内发论，孟子人性本善论，基因复制威尔逊，成熟机制格塞阿诺。个人本位教育目的，福禄卢梭泰洛奇。教学目标分类法，掌握学习布卢姆。操作条件作用论，程序教学斯金纳。发生认知皮亚杰，最近发展维果斯，人格发展埃里克，人力资本舒尔茨。幼禽随母劳伦兹，家庭三教鲍姆宁，完形顿悟说苛勒，耶克多德倒U线。
社会知觉布鲁纳，实验教育梅伊曼，范例教学根舍因，教师反思源科顿，量杯实验陆钦斯，标准参照戈莱塞。比率智商斯比纳，离差智商韦克斯。他律自律皮亚杰，皮翁效应罗森尔。苏格拉底产婆术，柏拉图的理想国。
阿里士多政治学，法国卢梭爱弥尔。
教学机器发明人，程序教学创始人，个别教
学普莱西。
学习条件有分类，学习层次与结果，联结学习的理论，信息加工论加涅。强调教育的自然性的教育学家：
阿里士多德---注意到儿童心理发展的自然特点
夸美纽斯---《大教学楼》强调教育的自然性，教育要遵循人的自然发展原则。
卢梭---《爱弥儿》强调教育的自然性，他认为人的本性是善的，但被现存的环境和教育破坏
了。
裴斯泰洛奇---他认为教育的目的在于按照自然的法则全面地、和谐地发展儿童的一切天赋力
量，教育者首要职责在于塑造完整的，富有个性的人-教育的自然性。
弗洛伊德---人的性本能是最基本的自然本能
格塞尔、阿诺德----成熟机制对人的发展的决定作用 威尔逊---基因复制是决定人的一切行为的本质力量
注重儿童发展的教育学家：
阿里士多德---注意到儿童心理发展的自然特点 杜威---儿童中心主义的代表人物 皮亚杰---儿童心理学
被称为第一的教育学家： 乌申斯基—俄国（苏联）教育心理学的奠基人 桑代克---现代教育心理学的奠基人 泰勒---当代教育评价之父 赫尔巴特---传统教育学代表 杜威--现代教育学代言人
认知结构迁移论，奥苏泊尔安德森。
心智动作五三段，加里培林安德森。科尔伯格两难故事三水平六阶段论。
学习动机内驱力，先行组织奥苏伯。
《心理学 》
心理学的主要流派：
构造冯特铁钦纳，机能主义詹姆斯，形式运算中学生，11直至到成年。华生代表旧行为，新行为有斯金纳，人格特质奥尔波，人格维度艾森克。精神分析弗洛伊，人本主义马斯洛，流体晶体智力说，有卡特尔和霍恩。韦特海默卡夫卡，苛勒格式塔学派。多元智力加德纳，三维智力吉尔福。个体心理发展8阶段，乳婴幼童少青年老。海德的共变原则，凯利的三度理论，发生认知皮亚杰，感知运动前运动，琼斯的对应理论，态度最早源朗格。具体运算与形式，感知婴儿0至2。
教育学与心理学中的“第一” 中国
1、中国的《学记》是世界上最早的教育著作。
2、我国教育家杨贤江化名李浩吾写的《新教育大纲》是我国第一本马克思主义的教育著作。
3、“思想自由，兼容并包”是近代民主教育家蔡元培在任北京大学校长时倡导的教育思想。
西欧
1、西方最早的教育著作是古罗马昆体良的《雄辩述原理》又名《论演说家的教育》，但它们
尚不具备比较完整的教育体系。
2、昆体良的《雄辩术原理》被称为世界上第一部研究教学法的书。
3、英国学者培根《论科学的价值与发展》首先把教育列为一门独立学科。
4、夸美纽斯的《大教学论》被认为是最早具有完整体系的教育著作，是教育学成为一门独
立学科的标志。
5、赫尔巴特的《普通教育学》被认为是第一步现代意义上的教育学著作，第一个提出要使
教育学成为科学。（没有说要成为一门独立的学科）
6、赫尔巴特最早提出教学的教育性原则。
7、教育学作为一门独立学科在大学里讲授最早始于德国哲学家康德。8、1929年苏联教育理论家凯洛夫，首先以马克思主义理论为指导，编写了《教育学》一书，该书被翻译成中文，在解放初期，在我国流行最广、影响最大。
9、现代学制最早出现在西欧。
10、克鲁普斯卡娅根据列宁的指示编著的《国民教育和民主主义》，被认为使用马克思主义
关键词：新课改,理论基础,动因,价值
课程改革理论基础的讨论是新课改学术争鸣中的热点问题之一, 众多学者专家参与其中, 发表了各自不同乃至矛盾与对立的观点, 至今众说纷纭、莫衷一是。然而, 蔚为壮观的讨论背后, 对于“新课改理论基础”这一命题本身的正当性和合理性却缺少本体层面的追问。基于“基础”的本体含义考察新课改理论基础这一命题, 或许对于我们理解新课改与理论的关系以及理论对于新课改的价值带来新的启示。
一、新课改理论基础的讨论及其主要观点
1. 新课改理论基础的讨论扫描
新课程改革理论基础的讨论发端于2005年5月靳玉乐、艾兴在《中国教育报》上发表的《新课程改革的理论基础是什么》一文。该文指出:“不赞同以理论的多元性来模糊新课改的理论基础, 要旗帜鲜明地明确新课改的理论基础”, “必须坚定不移地以马克思主义作为我们的指导思想和理论基础”。[1]以此引发了课程改革理论基础问题的大讨论。《中国教育报》 (教育科学版) 专门开辟专栏进行讨论, 持续了半年之久。针对靳文的观点, 同年8月高天明在该报撰文, 认为“课程理论必须在知识、文化和社会三个维度去解决, 马克思的认识论基础不是课程理论所要讲的直接理论”, [2]对于新课改的理论基础“不能够泛泛搬用马克思的认识论”, “应该在课程哲学上多做些具体和深入的探讨”。[3]王华生对两种观点进行了整合, 认为“新课改应坚持马克思主义一元论为指导思想与多样化理论相结合的原则”。[4]马福迎进一步指出:新课改的理论基础“既坚持了马克思主义关于人的全面发展学说, 又广泛吸收了当今世界先进的教育理论研究成果。这次新课程改革的理论基础是鲜活的、清晰的、也是先进的”。[5]崔国富则从另一个层面指出:“新课改的理论基础问题, 并不是具体的课程理论本身的问题, 它实质是深层次的教育思想观念问题。换言之, 并不是课程改革设计方案所依据的具体理论不清晰、不明确, 而是我们的教育基础理论模糊不清, 教育思想观念的改革还没到位”。[6]新课改理论基础的讨论引起了众多教育理论工作者的参与, 纷纷撰文辨明自己的立场和观点, 至今仍余音不断。
2. 讨论所反映的主要观点
概览新课改理论基础的讨论所反映的观点, 大致有三:一是一元论, 即新课改只有一种主要的理论作为基础;二是多元论, 认为多种理论共同构成了新课改的理论基础;三是模糊论, 认为新课改理论基础模糊不明, 缺乏清晰的理论基础。
一元论承认新课程有且仅有一种理论基础, 即以马克思主义认识论和全面发展学说作为新课改的理论基础。如靳玉乐等认为“在课程改革中, 必须坚定不移地以马克思主义作为我们的指导思想和理论基础”;赖海燕等也主张, 新课程改革的理论基础是马克思关于人的全面发展学说, 指出“马克思主义关于人的全面发展理论为新课程改革的价值取向提供了理论依据”, “马克思主义关于人的全面发展理论是新课程改革的哲学基础”。[7]王策三先生也基本持这一主张:“关于指导我国教育事业改革和发展的思想理论和根据, 是有明确共识的。我们教育的基础理论是‘全面发展学说’”。[8]这种观点把马克思主义理论作为新课程改革的唯一指导思想和理论基础, 其他理论虽然有其重要参考意义和借鉴价值, 但与马克思主义理论不属于同一层次, 不能构成课程改革的理论基础。
多元论认为新课程改革的理论基础应坚持多元化, 在课程改革的国际大背景下, 应放眼世界, 采取“国际视野”, 兼收并蓄国际国内一切先进的教育理论作为我国新课程改革的理论基础。如有学者指出:“鉴于新课程改革既具有现代民族特色, 又具有‘世界眼光’, 其理论基础必然具有多样性特征。”, 在坚持中国特色的同时, “积极借鉴与吸收西方发达国家先进的教育和课程理论……有现代课程理论 (如布鲁纳的结构课程论、布鲁姆的掌握学习理论以及目标分类学等) 和现代教育论 (素质教育思想、人本主义教育思想等) ……后现代课程观、建构主义教育观和多元智能理论等”。[9]还有论者更加明确地指出:“我国这次的课程改革, 充分吸收古今中外的研究成果, 坚持理论的多元性, 融会贯通, 理论基础厚实, 具有时代性、全球化的视野, 是正确的。”“我国这次新课程改革的理论基础除了‘建构主义、后现代主义, 还是常提常新的杜威的实用主义’外, 还有加德纳的多元智力理论、马克思的全面发展学说等”。[10]
另有论者指出本轮课程改革的理论基础“含混不清”, 没有谁对“新课程改革的理论基础到底是什么”作出明确的回答, 这会导致“改革实践的不知所措”。[11]也有论者提出:“这次新课改的理论支撑到底是什么?……从某些带有倾向性的倡导和似曾相识的概念中, 我隐约觉察到这次新课改的理论支撑相当匮乏和凌乱”。[12]还有论者认为新课程改革“实际上反映着两种教育思想观念——培养塑造人与引导生成人——的激烈碰撞。在这两种截然不同的教育观指导下, 新课程改革的指导思想和理论基础必然暴露出模糊的问题”。[13]也有人认为新课程理论基础之所以“模糊”, 是“由于正式的政策文件推进文本以及解读文本中缺乏有关课程改革理论基础的阐述和说明”, 从而导致了“无论是教育理论工作者还是一线的教育教学实践工作者都对本次课程改革的理论基础问题进行了质疑”。[14]
二、“新课改理论基础”命题的不合理性
1. 概念运用中的问题
纵观新课改理论基础的探讨, 论者众多, 观点各异, 各说各理, 难于统一。之所以出现如此众口难调的歧义, 一个重要原因就是对相关概念的运用中存在的误用、混用等问题, 缺少统一性。诸多争论看似针对某一问题的探讨, 实则站在各自立场, 自说自话。如在“理论基础”概念之外, 还有诸如“指导思想”、“理论依据”、“理论支撑”等, 很多论者并未对这些概念加以解释、辨析和比较, 就想当然地使用、甚至混用或通用, 使本来就模棱两可的问题, 更加难以把握。如有论者归纳了讨论中指导思想和理论基础两个概念的使用情况:“第一, 将指导思想和理论基础等同, 认为应在意识形态层面上探讨”;“第二, 认为理论基础应在哲学层面上探讨”;“第三, 认为理论基础应在操作层面上探讨”。作者在极力分析和比较二者的使用层次时, 却又归纳出“一种观点主张, 必须旗帜鲜明地指出新课改的理论基础, 要坚定不移地将马克思认识论和全面发展学说作为理论依据”的观点。[15]这种观点本身就把理论基础和理论依据当做同一概念使用。另有论者既把马克思主义认识论和全面发展学说作为指导思想, 也作为理论基础, 又可作为理论依据, 但到底是指导思想还是理论基础, 还是理论依据, 抑或三者兼具, 根据何在?还有作者在探讨同一论题时, 论点是讨论理论基础问题, 但在论证时却用理论支撑、理论依据等概念;或者, 明明是在讨论理论基础问题, 在引用别人文献作论据时, 却引用理论依据、理论支撑的说法, 让人产生偷换概念之感。这种对相关概念的误用、混用甚至乱用的现象, 反映了论者对概念的本体含义缺少清晰的界定, 把本来似是而非的概念当做确真的含义使用, 从而悬置了事实, 遮蔽了真相。
2. 命题本身的不合理性
“新课程改革的理论基础究竟是什么”?这是本次讨论的关键语。人们往往从论题所指的内容或对象上考察, 却鲜有对这一论题本身的内涵及其合理性进行追问, 亦即缺少“元认知”层面的概念分析。
(1) 何谓“基础”
《辞海》对“基础”的解释有三条: (1) 把建筑物、机器设备等的荷重传递给地基的结构。……基础应有足够的底面面积和埋置深度。 (2) 泛指事物发展的根本或起点。如物质基础;基础知识。 (3) 特指社会发展到一定阶段上的生产关系总和, 即“经济基础”。[16]我国另一部权威性辞典《现代汉语辞典》也与上述解释基本类似, 只是稍微简略些。上述解释第一条为其基本义, 第二条是其规范义, 第三条则是专用义。规范义源于基本义, 把基础作为事物本身的一部分, 并指对事物的发展具有奠基作用和起始意义的因素。日常用语中说基础的时候, 并不像上述第二条的规范义那么严谨, 一般会对规范义加以延伸, 只要对事物形成和发展起到某种推动作用的因素都可以称作基础。本次讨论中之所以产生诸多概念混用现象, 如把基础等同于“根据”、“依据”、“支撑”甚或“指导思想”等, 似乎就在于没有在严谨的规范意义上使用“基础”的概念。
(2) 何谓“理论基础”
“理论基础”这一概念, 可以从两个层面上进行解读。一是指“理论的基础”, 一是指“……的理论基础”。按照“基础”的规范义, “理论的基础”是指在某一理论中起根本作用的因素是什么。这些因素仍然是理论本身的组成部分, 只是在理论的整体中居于特殊地位, 对于理论的发展起到某种奠基和推动作用。如我们可以把辩证唯物主义作为马克思主义理论的基础。“……的理论基础”则是指某种现象、事物或活动在形成发展中所依据或借鉴的理论是什么。这是一种在延伸意义上使用“基础”概念, 与“依据”、“支撑”等概念接近。如我们可以在“……的理论基础”中的省略号处加上某种现象、某个事物、某项活动等作为其所指。所指称的对象与理论已不是同一事物而是处于不同的层次, 虽然二者可能有某种关系, 甚至是非常密切的关联。“课程改革的理论基础”就是在此种语境下使用的。
(3) 何谓“新课改的理论基础”
如果从延伸意义上来理解“基础”的内涵, 课程改革的理论基础就是在课程改革中所借鉴或运用的理论, 以之作为新课改的理性参照。那么所谓新课改的理论基础就不是一元而是多元的, 而且只要古今中外对新课改有参考价值的理论都可以为之所用。“理论基础”、“理论根据”、“理论依据”、“理论支撑”也可以顺理成章作为统一用语互用和通用了。但如此一来“课程改革理论基础”的探讨也就并无多大意义, 并且带来了不必要的混乱。我们只要对各种理论进行辨析和扬弃, 找到与新课改的适切性并以之为新课改寻求某种理论支持就可以了。
从“基础”的规范意义审视“课程改革的理论基础”这一命题, 则存在着内在的缺陷。课程改革作为实践中的教育变革, 对新课改起根本和起点作用的因素即它的基础是什么呢?是理论吗?我们也可以把“课程改革的理论基础”中的“理论”替换为“实践”、“历史”、“资源”、“人力”等概念, 究竟何者才是课程改革的真正基础?虽然列宁说过“没有革命的理论就没有革命的运动”, 有学者据此指出“中国的基础教育课程改革就把常识性的东西弄颠倒了。不是理论先行, 而是以行政手段自上而下地推动一场革命, 难免陷入盲目性甚至是危险的境地”。[17]但是任何真理都是相对的, 理论和行动的先后并不必然具有一成不变的定律。我国改革开放之初不是也“摸着石头过河”吗?因此, 新课改理论基础这一命题, 从“基础”的延伸含义上说是一个并无多大价值的命题;从“基础”的规范意义上讲则是一个虚假的命题。
基于上述分析, 由于“新课程改革理论基础”的讨论中, 对前提性的概念“基础”的理解缺乏精确性和科学性, 因此, 无论是一元论、多元论还是模糊论, 都缺乏正当性和合理性。显然, 作为从国家层面进行的社会变革, 新课改从准备到发动再到推行这一过程, 起根本或起点作用的因素即“基础”应从国家社会发展对新型人才培养的需要和教育现状的矛盾问题中去找寻, 亦即从教育和人才培养的实践中去找寻, 而不是从理论中获得。
三、价值取代基础:理论之于新课改的真正使命
新课改作为一种实践变革, 本身就反映了理论与实践的内在统一。新课改需要理论也离不开理论, 但新课改所需的理论不是抽象的。不同性质和层级的理论对于新课改具有不同的价值和作用。
首先是宏观层次上抽象度较高的基本原理形态的理论, 如马克思主义理论以及其他哲学层面的相关理论, 由于它们从形而上层面反映了实践的规律性, 具有相对的“普遍真理”意味, 对新课改起着指导和引领作用。这种引领是一种观念、价值引导, 给人们带来的是一种思想的启迪, 观念的改造、理念的创新, 是把新课改导往正确目标的方向和“路标”, 同时又对新课改实践的各个环节进行调控和检视。
其次是处于中观层次上的学科理论侧重对具体实践的解释和说明, 揭示实践中的因果联系, 有利于人们正确科学地认识和把握实践。如各种教育 (课程) 理论在一定程度上揭示了教育的本质和发展规律, 为人们对教育实践作出科学的说明和解释提供了依据。它有利于人们对教育现象的认识和了解, 帮助人们对教育实践作出科学的判断, 也有利于人们根据教育规律的认识去预测和推断未来的教育事实, 从而提高实践者的理论素养和认识能力。
再次是处于微观层面的应用性理论, 或称为策略性知识或理论。它们往往对新课改的具体实施起到具体的策略和方法的作用。新课改在需要一些原理性的理论作为引领的同时, 更需要贴近实践并为教师的教学行为提供策略和方法的应用性理论。这一方面需要理论工作者加强对宏观理论的深化和细化的研究, 把抽象的理论具体化和显性化, 同时转变思辨式的研究范式, 积极开展行动研究和“田野”式研究, 尤其是要走进学校、走进课堂, 与一线教师进行合作研究, 为新课改实践提供应用性、策略性、操作性的知识。
关键词：中职；物理基础理论；物理教学
中职生数学和物理基础知识相对较差，学习能力不强，逻辑思维能力较弱，对抽象物理概念、复杂物理规律的理解和应用能力比较薄弱，并且普遍缺乏学习兴趣和信心。面对这一现状，如何加强物理基础知识的教学，提高学生学习兴趣和学习能力，是中职物理教师必须考虑的问题。
一、加强基础教学，夯实物理基础
1. 物理概念的教学。
物理概念和规律既是物理课的教学基础，又是教学重点，中职物理教师必须重视这部分内容的教学。
（1）概念的引入、形成和定义。教师可通过具体、生动和有效的实例、现象及实验给学生提供充分的感性认识，顺利引入概念定义，尤其是较抽象的概念，如加速度、磁场、磁感线、场强和磁感强度等。
（2）概念的理解和记忆。概念的定义都有一定的表达形式，文字表达的概念要让学生理解关键的字句和概念的内涵；公式表达的概念要让学生理解它的实质、意义和条件。
（3）概念之间的比较教学。相似概念用类比方法教学，如电势能与重力势能、电势与高度、电势差（电压）与高度差；相关的概念让学生清楚彼此之间的联系和区别，如速度与加速度、速度变化的大小与速度变化的快慢；易混的相近概念要让学生弄清他们之间的异同，如电场与磁场教学中的“左手定则与右手定则”。
2. 难点内容的教学。
在物理基础理论课的教学中，教师必须着重解决教学难点，通过攻克难点来增强学生的自信心。
（1）发现难点。教师应熟悉教材，知道课堂教学的难点；通过作业、练习和测试等信息反馈，清楚学生学习中出现的难点；教师应善于分析学生，了解学习困难产生的原因。
（2）解决难点。教师可通过多种教学方法和手段解决难点。如，新课前复习好相关的数学和物理知识，分解难点；充分准备物理实例和实验化解抽象概念教学的难点；有效利用多媒体手段降低学习难度；对于因学生知识基础、认知水平和学习方法等原因造成的难点，应从课外练习、测试和辅导等方面进行因材施教，分层教学。
（3）减少难点。教师要根据学生实际情况合理调整、减少教学内容，减轻学生负担，降低学习难度。比如，我校根据学生的专业特点，在教学过程中以电学内容为主，“力、光、热和原子物理”只讲解一些简单、基础和重点的内容，删减枯燥难学和不实用的部分，既让学生系统了解物理知识，又能学到实用的知识。
3. 重视知识的巩固和应用。
为了体现教学减负，目前中职学校物理教材中的练习题大量减少，而且中职生由于没有高考的应试目标，不会主动做大量的练习，导致中职生的作业练习量太少，但是要让学生更深入地理解和巩固知识，提高专业技能，进行习题训练是必不可少。
一是抓典型题解。学生面对物理题，总是束手无策，主要原因是没有学会如何解题。通过典型题目可培养学生“审题、找条件、分析、推理和理清解题思路”的方法和技巧，提高学生解决问题的能力。二是选择针对性强的作业题，既能巩固知识，又能通过“一题多解和一题多变”等方式训练学生的应用能力和创新能力；另外，精选一些与教材同步、难度适中、拓展知识的物理题，建立习题库，扩大学生的练习量和训练面。三是加强对学生的辅导。教师对不同班级、不同专业和不同特点的学生，进行学习方法上的指导和难点问题的辅导，尤其加强个别学生基础知识的辅导。
二、加强实验教学，提高学习兴趣
实验教学是物理教学的基础，对提高学生学习兴趣、培养学生实践动手能力和提高专业技能能起到一定的作用。
1. 提高常规教学中演示实验的质量。
好的演示实验，能激发学生学习兴趣，而且形象直观的实验现象所推导出来的结论，学生更容易接受和理解。为做好演示实验，教师课前要准备充分，明确演示目的，备好实验器材，设计好时间和步骤，并预先操作几次；演示前先向学生交代清楚实验的内容与目的、实验的原理与步骤、要观察的现象与要记录的数据、学生要注意的安全问题等；在教学过程中，教师应做到演示过程清晰、现象明显准确、操作规范熟练，要让学生积极地参与和配合，引导学生观察、思考，启发学生提问，指导学生分析、讨论和总结。
2. 适当改变演示方式，提高学生学习兴趣。
教师应根据不同的教学内容，采用不同的演示方式：现象不明显或是仪器太小的演示实验，由台上转移到台下，在学生中间进行演示或教师走动巡回演示，让全班学生都能看清；学生参与演示，将教师单独操作改为师生合作，或教师指导，学生做演示；教师演示的同时，学生叙述所观察到的现象，概括由现象推导出的结论；有些演示实验还可以采用“先讲出结论，再进行实验演示”的方法，等等。在教学手段上，合理有效地利用多媒体辅助教学，以弥补由于实验安全问题、实验器材等方面的不足造成的缺憾。
3. 扩展学生实验，激发探究兴趣。
学生通过一段时间的物理学习掌握了一定的实验方法和技能后，可以适当改变实验方式，并补充一些课外实验，以增添学生学习物理的兴趣。
首先，让学生独立完成教材中的一些实验。实验方法、器材和步骤等由学生自己设计，实验过程、分析论证和概括结论等由学生独立完成，要求学生最后汇成实验报告。其次，适当地开放实验室，弥补课堂实验的不足，让部分学生继续完成因时间不够或器材缺陷而没有完成的课堂实验。第三，扩展课外实验和实践活动，让学生根据兴趣自行设计一些实验，如制作小型的电动机、电磁铁和电磁继电器等。
三、培养学习习惯，提高学习能力
物理知识浩如烟海，课本内容只是沧海一粟。培养学生的自学习惯、学习能力，有利于学生今后的发展。
1. 加强阅读。
阅读性教学内容，以学生自学为主。如“牛顿第一定律、安全用电、激光的特性与应用”等，采取学生阅读、思考，教师指导、概括和总结来完成；“自感和互感”的教学采取学生阅读课本，解答“简述荧光灯的工作原理、变压器的工作原理”等问题的形式来完成。此外，介绍一些好的课外读物，培养学生的阅读习惯和能力。
2. 合理启发。
学生独立完成作业和练习，对学生学习能力的提高有非常重要的作用。教师要改变以往“有问必答”或“一问就答”的代替式做法，采取“点拨启发式”教学法，或引导学生自主探究，合作学习，自己寻找解决问题的方法。
3. 改变考试方式。
对于高年级的中职生，可进行开放式考试，以“问题论述、问题探究、问题讨论、解释现象、设计实验和整理章节的知识结构”等形式，让学生通过课本、网络查阅资料，提高学习能力，真正达到“以考促教、以考促学”的目的。
四、渗透德育教育，树立学习信心
目前，大部分中职生缺少科学的学习精神和端正的学习态度。教师往往忙于知识内容的教学而忽视了情感、德育等非智力因素的培养。寓德育于物理教学中，把科学家的科学精神、科学态度和社会责任感等思想内涵渗透到教学中，能激励学生学习，增强学习信心。
教师在物理教学中演绎科学家的生动故事，能熏陶学生的科学素养。比如，欧姆十多年坚持不懈，经历了无数次实验的失败才总结出欧姆定律；奥斯特做了60多个实验才最终发现了“电流的磁效应”；焦耳30多年时间、400多次实验才证明能量守恒定律；法拉第坚持10年之久的实验研究，发现了电磁感应现象，总结出电磁感应定律，发明了第一台电动机和发电机，等等。为科学探索和物理研究付出毕生心血的物理学家不胜枚举，他们对科学执着追求的精神和态度值得中职生学习，比如牛顿研究物理如痴如醉的执着精神；伽利略挑战传统权威的创新精神、坚持真理的科学态度；居里夫妇研究放射性物质孜孜不倦、不怕艰辛的科学精神……学生在教学过程中耳濡目染，能潜移默化地改变心态，增强学习的信心。
五、扩展STS教育，增强学习趣味
STS即科学（Science）、技术（Technology）和社会（Society）的简称，STS教育是科学教育改革中兴起的一种新的科学教育构想，其宗旨是培养具有科学素质的公民。
渗透STS内容，可以扩展中职生的知识面，让他们了解“科学、技术与社会的相互关系”，体会物理学的趣味，减少物理的枯燥感。比如，关注物理的新科技、新成果和新动向，如纳米技术、超导、激光、信息技术、太阳能光伏技术、IC卡式电能表和动锂电池等；关注物理知识在生活、生产技术中的应用，如安全用电知识、电磁感应与电磁炉、电磁波与微波炉、能源的开发利用、环境与低碳生活；关注一些跟物理知识相关的重大社会问题，如环境污染、能源危机、水质污染、噪声污染等。这样，物理课就能不拘泥于教材，超越课堂的空间，学生可通过互联网或课外读物等渠道获取相关资料，了解与物理相关的现代科技和前沿科技，扩展视野，提高学习兴趣。
（作者单位：惠州市体育运动学校）
责任编辑 陈春阳
击球之前的架式,可以分解为以下四个动作。
一、要能够掌握住球杆的重点(球杆的平衡中心)。
二、要决定身体的位臵。
三、要决定双脚的位臵。
四、架桥。
台球的要领在于正确的姿势和动作,使球体能产生正确的转动。
握杆
在我们要决定握住球杆的何处之前,必须先了解球杆的重心点(球杆的平衡中心)。通常,球杆的重心 点是距离杆尾50公分左右之处。最适当的握杆位臵,是在重心点後方大约10公分之处。当然,球杆的重心 因球杆的长短、粗细不同而略有差异,因此一定要尽快选择一枝适合自己的球杆。当你摆好正确的姿势要瞄 准时,必须要注意脸部的位臵。所谓脸部的正确位臵,就是要经常将脸部中心摆在球杆的正上方,这样才能 正确的瞄准。保持姿势平稳的要点就是使脚部维持身体重心的平衡,并且左手的架构要平稳的摆在右手握杆 处和母球联线上。
球杆的握法是摆好正确姿势的基本动作,但是握杆的方法常常因人而异。握杆的方法是从球杆的正上方 往下轻轻的握著。握的时候是以大姆指、食指、中指、无名指轻握球杆,而小指以及手掌心则好像接触到球 杆又好像没有接触到球杆,如果小指也用力握著球杆,在抽打动作时,很可能会失常而影响正确的击球。如 果你能正确的握住握杆点,那麽,你的右手几乎是成直角的,也就是说手肘到手腕必须与球杆成垂直状态。我们在做抽打动作时,是以手肘为中心,手腕像时钟的钟摆一样地前後摆动。
架桥
左手为了支撑并稳固球杆所做的动作,称为架桥。如果架桥不稳固,则击球时的瞄准点以及撞击时的力道等 等,全都会失常,有时也会发生滑杆的现象。初学者往往只将精神集中於击球动作上,而忽略了架桥动作的 重要,因此往往会有偏差甚至失误的现象。
初学者在尝试其他架桥法之前,请务必多加练习,充分地学会基本架桥法之後才运用其他的架桥法。标准的 架桥位臵是距离母球大约15公分左右,我们必须因应母球撞点的不同而调整架桥的形状。也必须因撞击母球 中心,中心上、中心下的不同,而改变架桥时手指头的高度。除了基本架桥法之外,还有V字形架桥法、扣 环式架桥法、橡皮边架桥法、指尖式架桥法、以及其他架桥法等,我们将以照片逐一介绍各种架桥的要领。
指尖架桥法:当母球与子球距离接近时,架桥与V字型架桥法相同,但必需将手指撑起,使球跨越子球(障 碍球),来撞击母球。
扣环式架桥法:以弯曲的食指和大姆指连接成圆圈包住球杆,将其余三指尽量张开,与手腕贴住台面(母球 的打点,可利用架桥的高度来改变瞄准时的撞击点)。
橡皮边架桥法:球杆臵於食指与中指之间,紧贴台面,利用台边与手指形成架桥(此用法多用於母球较接近台边时使用)。
V字型架桥法:竖起大姆指,利用它与食指的根部形成V字型,除姆指之外,其余四指贴住台面,球杆臵於 V字型凹处。
台球基础理论2: 台球的基本动作--击球
当你站好位臵、握住球杆的正确位臵、脸部位臵与架桥方式都做好之后,击球之前的预备动作已大致完成了,接下来就是最重要的抽打动作了。你在做这个动作时必须缓慢而正确,才能使球杆正确的击中你所想击中的母球撞击点而无偏差。
击打动作是你在正确撞击前的预备动作,它的要领是以弯曲的手肘为轴,然後将手腕像钟摆一样的前后摆动。摆动的次数并没有特别的限制,不过要以同样的速度前后摆动,等到力道平顺之后才可以击球,这样才能掌握住球的滚动。这时肩膀与手肘或手腕不可以用力,要在轻松自然的状态下摆动。
当你以平稳的抽打动作撞击母球时,球杆尖必须从母球停止的位臵上往前推出10公分左右。这种现象称为充分推击,在你的充分推击结束前,必须稳住架桥不能稍有晃动,这也是正确击球的要点。要使母球按计划滚动,需要一段长时间的练习,并且即使是球技高超的人,也无法每次击球都能恰到好处,这正是台球的困难之处,初学者也常因此而被它深深的吸引。
台球基础理论3: 球的运动与前进方向
初学者只要能充分地学习并体会出前面所叙述有关花式台球的基本动作,就能够顺利的撞击母球了。不过初学者多半会在脑海中闪过一个念头,就是他们会怀疑地自问:“为什么我所击出的母球不能按照我的构想前进呢?可是别人击球时,球的转动却灵活无比,究竟为什么呢?”有些球技高明的人可以轻松愉快地使母球触及二颗目标球,或是使母球撞击出去之后还能滚回来,并且将指定的目标球击落指定的球袋中。对于这种神乎其技的高手,初学者多半会羡慕得不得了。
球体的运动相当复杂,所以有人称撞球运动为“用脑的运动”。当我们在研究到底要撞击母球的那一个部份才能使它随心所欲的转动之前,必须先了解球体的运动原理,并且经过反覆的练习,不断的修正期望与实际的误差,才能在试行错误中学会击球的要领。我们在下面就要针对基本撞击法与球的转动加以说明。
如果在撞击母球时漫不经心,是不可能得分的,并且也不容易增进自己的球技。若是要让直径六公分左右的小球,在自己撞击之后顺着自己的意思转动的话,一定要好好记住这些球的特性。下面有好几项重要的因素使球产生了千变万化的转动与前途:
撞点:应当撞击母球的何处?
厚度:母球触及目标球时,双方的重叠程度。
力道:击球时所用的力道。
角度:母球撞击到橡皮边或目标时的入射角、反射角与分离角等的角度。
这四项影响到击球运动的结果。
撞点
母球有无数的撞点。球技越高明的人,就越能够有效地运用各种微妙的撞点而使母球本身产生极其微妙的转动,不过对于初学者来说,只要能够照着图片上的九个基本撞点,就能使母球有效地转运了
(1)撞击中心点
(2)撞击中心上(推杆球)
(3)撞击中心下(拉杆球)
(4)撞击右侧(右旋转球)
(5)撞击左侧(左旋转球)
(6)撞击右上(右旋转推杆球)
(7)撞击左上(左旋转推杆球)
(8)撞击右下(右旋转拉杆球)
(9)撞击左下(左旋转拉杆球)
能够明白母球的撞点与转动,就已经开始真正接触到花式台球了。你可以以撞点的基础去掌握台球的要领。母球撞点基本上分为击中心点(CenterShot)、击中心偏上处(推杆球)、击中心偏下处(拉杆球)、击右侧(右旋转球)、击左侧(左旋转球)、击右上角(右转推杆球)、击左上角(左转推杆球)、击右下角(右转拉杆球)、击左下角(左转拉杆球)等九个撞点。
推杆球就是撞击母球的上方,母球被撞击之后会一边向前滚动一边前进。等到母球碰触了目标球之后,还会随着该目标球的前进方向往前滚动。拉杆球则是撞击母球的下方,母球被撞击之后会一边向后滚动一边前进。等到它碰到了目标球之后还会向后退。旋转球就是撞击母球的侧面,母球被撞击之後会一边像陀螺一样一边旋转一边前进。我们可以照着在母球上撞击不同的撞点,而使它在前进时产生许多不同的变化,而且碰触到目标球之后也有许多不同的变化。
在落袋花式撞球的比赛场合中,必须使母球撞击目标球并且将目标球击落球袋,因此必须考虑到目标球被撞击之后的前进路线。所以在这两种不同的比赛中,在对于母球的撞点上,必须有不同的选择。要练习撞击母球时,必须从练习撞击中心点开始。当你使母球前进回转以及侧面回转时,母球被撞击之后会产生很微妙的的变化,比赛选手在自己的球技逐渐进步时,也要去慢慢地掌握住那种细微的变化。至于初学者,还是必须先熟悉中心点的撞击后,才学习其他撞点的撞击。如果是玩落袋花式撞球时,大概有一半以上是利用中心点撞击法来击球的。
当你在握住球杆准备击球时,要尽量使球杆保持水平。初学者在击球时多半会撞击比中心点稍微低一点的地方,这很容易造成失误或犯规。造成这种现象的原因是因为右手的架桥过高或是过低所引起的。要知道自己击球时是否击中母球的中心点,可以将母球以直角击向橡皮边就可以知道了。如果是以正确的抽打动作撞击母球中心点时,母球在碰到橡皮边之后仍然会以直角弹回来。如果在弹回来时并不是直角而偏向左侧或右侧时,就表示击球时并没有击到中心点。不过如果你是撞击到垂直轴(中心点偏上或偏下也属於垂直轴之内)上的任一点时,母球仍然会以直角反弹回来。
基本的点虽然是只有九个,可是实际上可供撞击的撞点却是无数个,因此母球被撞击之后可能产生无数种变化。初学者必须先彻底学好中心点的撞击之后,才学习其他八个基本撞点,以及更微妙的撞点,除了按步就班的学习之外,别无捷径。
有关于推杆球(Follow燬hot,撞击母球上方)、拉杆球(DrawShot,撞球母球下方)、旋转球English,撞击母球之侧面)等。当你学会了中心点的撞击之后,如果是在玩落袋花式撞球时,就必须考虑到如何将你所瞄准的目标球顺利的击落球袋。并且为了能够继续击球,还必须考虑母球撞击到第一目标球之后应该停留在什么位臵才能轻易击落下一颗目标球。有时为了避免母球洗澡(母球落进 球袋中)也必须仔细考虑它的撞点。初学者能够逐渐掌握住击球点的要领之後,就可以反覆的练习推杆球、拉杆球、旋转球,并且也可以利用目标球和橡皮边反覆练习。台球基础理论4: 瞄准点与接触点
所谓瞄准点,就是当你击出母球时,球杆尖所对的方向,而瞄准点与母球的接触部份就称为接触点。当母球击中目标球时,目标球就会往击中那一瞬间两球中心点联线的延伸方向前进。如果这一条联线的延伸正好对著球袋,则目标球就会不偏不倚的落入球袋中。因为如果这一条延伸线正对着球袋,就表示当母球击中目标球时,母球、目标球与球袋正好在一直线上,而力量来源就是延伸线上的母球与目标球的接触点。
不过我们在前面也提到球与球袋很少同时在一条直线上。因此,我们可以将这一条“联结中心点的延长线”运用在基本的聚球技术上,而发展出可以将目标球击落球袋的技术。
再说得详细一点,就是如果我们要轻易地找出目标球上的正确瞄准点,就必须先在脑中描绘出你所想要击落的目标球与球袋之间,有一条中心点至中心点的联线,而这一条假想线与目标球外围的切点,就是最理想的瞄准点。
台球基础理论5: 假想中心点
要将目标球击落球袋时,在目标球上的瞄准点是固定的,但是当母球在不同的位臵上要被用来撞击目标球时,母球方面的接触点却因位臵的差异而有所不同。
当母球、目标球与球袋三者并不在一条直线上时,你要假想目标球与球袋上有一条联结二者中心点的延长线,而你向目标球击出母球时,如果母球与目标球的接触点正好在这一条想像的联线上时,目标球就会朝向球袋前进。而在接触瞬间时母球的中心点就是假想中心点。说得更清楚一点,我们可以在目标球与球袋的中心点联线上假想有一颗球与目标球正好紧密地靠在一起,而这颗假想球的中心点必须是在这条假想联线上。
当你击球的时候,就要把母球击向这一颗假想球的位臵上。当母球被击出而在这个位臵上碰触到目标球时,在碰触的那一瞬间,母球、目标球与球袋正好在一直线上,目标球就会顺利的掉落你所瞄准的球袋之内。
假想中心点的设定,或是将母球击向此一假想点对於初学者来说是不容易的,可能需要花许多时间才逐渐熟悉其中的要领。另外,母球速度的变化与旋转击球程度的不同,将会使目标球产生极微妙的变化。当你撞击母球的左侧或右侧时,在它碰上障碍物(其他的球或是橡皮边)之前都会顺著击球时球杆尖所指方向前进。初学者在希望母球碰击目标球的右侧时,经常会在无意间将球杆向右侧击出。因为我们要将目标球击落球袋中时,必须将母球击向假想点。
你必须先记住这些基本的撞击法以及撞击的厚度会影响到目标球的前进路线,因为这是使你球技进步的唯一捷径。至於复杂的计算,以及控制母球到容易击落下一颗球的位臵,熟练就会了。
台球基础理论6: 击球的力道
1)撞击力较弱时
(2)以平常的力量撞击时
(3)以较强的力量撞击时(前进路线稍有弧度)
要将母球击出时的力道,以科学的方法如照片或图片来说明是不可能的。我们只能以抽象的方法来解释,例如用强击、中击、弱击或普通撞击这一类含糊而不明确的字眼来说明。
如果要照着力道来控制母球,就必须体会出撞击时的速度感,并且加以反覆练习,除此之外别无捷径。每次击球时力道都不可能完全一样,即使只是细微的差别都会使母球和目标球产生微妙的变化,因此只能从实际的撞球中心去慢慢体会了。
无论是落袋花式撞球或开仑式撞球都必须好好控制撞球的力道,才能使下一次撞击行为更加容易。击球时的力道会影响到母球击中目标球之後的分离角,使母球撞击同一个地方,只要撞击时的力道稍有不同,分离角就会产生变化了。
击球时的强弱是因人而异的。以初学者来说几乎都是以相近的力道来撞击母球的,并且几乎都很用力,其实撞击母球时并不需要过多的力道,以过多的力道击球不见得会使球 得更远,而力道过大容易产生失误,力道过弱有时也很难达到预期的效果。
不过只要球技进步,自然会逐渐掌握住力道的要领。在撞球游戏中只要能灵活运用击球的力道与旋转击法,球技就会更进步。
台球基础理论7： 球的旋转
台球打法和其他球类打法不同，比如：足球、篮球、网球和排球等，都是直接把球踢进球门、投入篮框、打过球网等。而台球则是先打白色主球，再由主球把目标球撞进球袋或连续碰撞两个目标球方可得分。而且不但要求把球打进球袋得分，还必须考虑打进一个球后，主球能停留在理想位臵，以便接着打下一个球，如此反复才能连连取得高分，这点正说明台球的绝技就是控制主球的停留位臵，也就是我们常说的“走位”。
所以，学打台球首先必须了解用球杆怎样打，打主球各个不同部位，球将会产生什么样的旋转变化，当主球主动撞击被动的目标球后，两个球将要产生什么样的旋转变化和行进去向等。为了学好台球，一定要弄明白，球的运动状态与球性，不然，对着球胡乱击打，违反击球的科学规律，是很难学好打台球的，也就达不到提高技术水平的目的了。
用球杆击打主球上的点叫击点也称撞点，面对主球平视，是个圆形面，这个圆形面上到处都是可以打的击点。但是，为了方便分析研究和学习，在圆形面上以圆心为基点设中心点，并根据点位与旋转的相应关系，在中心点周围选定8个点，一共9个点。
球和球杆上的撞头都是圆球面形的，如果球杆上的撞头在圆球的边缘部位时，由于角度过斜，便要发生打滑现象（称滑杆）。说明主球的球面上，不是都是可以用球杆击打的点位，而是有一定范围限制的。可以撞击而不至于打滑的范围称安全击球区。即把主球视平面直径划分10等份，取其中6等份在球中心画个圆，称其为十分之六的同心圆，在这个范围内击球，就可以不会发生滑杆现象。如果击球技术达到高超水平，还可以超过安全区击球，也很少发生滑杆现象。仍可以向球体边缘延伸，把安全击球区再扩展到主球直径的十分之七或十分之八范围。
当球技达到相当高超的水平后，击球范围也自然随之延伸扩大，密密麻麻地布满了球面，几乎处处都是可击之点，使球的运动千变万化，变幻莫测。以9个基本点扩展为17个、33个直到49个。
1、主球的旋转运动：
主球上虽然有九个基本击点，初学者练球时，要先熟悉中心、中上和中下这三个主要常用的击点。这三个击点若能打得好，无论打无袋式或落袋式台球，基本上都能解决击球得分的问题。
1）撞击主球中上点：球开始延着球杆方向，直线向前奔走得很快、很远。因为球受正旋力矩的推动，滚动旋转的磨擦又比滑行磨擦少得多，动能损失很小。
2）撞击主球中心击点：开始没有旋转，向前滑动瞬间后，因受台呢的磨擦阻力作用，渐渐产生了正旋力矩，使球与台面接触点速度减慢，球的顶点速度不变，于是球便向前旋转起来。球在哪里开始旋转，能滚到多远的距离，依击球力量的大小而不同。
3）撞击主球中下点：球一开始就具有逆旋的力矩，球则一边行进一边倒旋，由于台呢的磨擦力作用，倒旋减缓直到为零，球经过一段滑行，便过渡到正旋前进。直到减慢停止。
4）撞击主球左中或右中击点：这是一种侧旋转球的打法（亦称偏杆击球）。技术难度较大，但又是必须学会练好的侧旋球技术，并懂得在击球中会出现需要侧旋球的重要作用。当遇到需要从根本上改变主球或目标球前进路线的时候，便会体察到运用侧旋球的特殊作用。
侧旋球是台球的一种特殊的转动。这是一种畸形旋转，在撞击目标球的前后都能改变球的路线。上面已经讲过，打主球中上点所产生的上旋，可以形成跟进球。而打中下点产生下旋，可以形成缩球。侧旋是这些技术的延伸发展。
由于平常打球，大都用的是主球中线范围上的九个击点，而形成面对主球正面瞄准击球习惯，一旦使用偏杆，往往是球杆对主球斜着打。打侧旋球要求球杆必须与台面平行，如果养成抬高后手握杆习惯，将会影响击球效果。还有击球速度和力度的控制要求都比较严格。
撞击主球左中或右中击点后，主球则以水平方向自转（左转或右转）与向前旋转的混合转动方式前进。撞击主球左中点时，从球的上方看，球是顺时针方向自转，称左旋；撞击主球右中点时，球是逆时针方向自转，称右旋。
侧旋球的主球前进线路不是直线，比如打左旋球时，主球受偏左的分力推动，开始先一点点地向右运动，然后又向左边转动。打右旋时，主球开始一点点地向左运动，然后又向右运动。由此可知，侧旋球使主球离开直线运动轨迹，因此主球与目标球之间的距离越长，瞄准的判断越是需要准确。
2、偏球相撞的旋转运动：
偏球：所谓偏球，就是不正面撞击目标球，主球只撞击目标球的偏侧部分。打偏球的目的，就是改变主球和目标球的球路，达到得分的要求。无论开仑还是落袋式台球，都常用到偏球。我们常听到的所谓厚球，薄球，又或二分之一、四分之一、四分之三球，指的就是主球撞击目标球时，偏侧的程度。厚、薄或几分之几，是主球撞击目标球的有效撞击截面占球的截面的比例，厚就是撞击截面大，薄就是撞击截面小。但习惯说的数字比例，并不是面积之比，而是撞击截面在直径上所占的线度与目标球直径之比。
厚球与薄球是在实际比赛中的一种击球技术和战术，平时练习时，必须熟悉各种厚薄球在击球中以及撞击后，主球和目标球的运动状况。偏球的厚薄，大体可分为六个类型：正面、二分之一、三分之一、三分之二、四分之一、四分之三。现分别介绍于下：
正面：就是主球球心速度方向正对目标球球心，撞击截面等于目标球的视圆面。从主球前进方向看去。主球和目标球完全重合。
二分之一：主球球心速度方向偏离目标球球心，刚好与目标球侧面外边缘相切，或偏左或偏右，撞击截面线度占球截面直径之半。
三分之一：主球撞击目标球的撞击截面线度占球截面直径的三分之一，或左或右。
四分之一：主球撞击截面线度占球截面直径的四分之一，或左或右。四分之一球已经是相当薄的球。
四分之三：主球撞击截面线度，占球截面直径的四分之三，或左或右。这是相当厚的球，仅次于正面撞击。
无论打什么厚薄的偏球，瞄准的点都应该是目标球横直径延长线与主球纵向（运动方向）延长线的交点。若用这种厚薄度进行瞄准，要打各种偏球时，一定得熟悉瞄准点所在位臵和瞄准方法。
3.厚度计算法与瞄准法
因厚度不同而使母球分离的角度母球击出後在碰触到目标球的瞬间，母球与目标球重叠的比率称为“厚度”。它对于花式台球的球路（球的前进方向）来说最为重要。当你瞄准了目标球想将它击落球袋时，如果厚度产生了偏差，目标球就无法落进你所瞄准的球袋中，并且会越偏越远。在实际的比赛中，母球、目标球与球袋很难得刚好排成一条直线，多半是三者排在不规则的角度上，因此就不容易将目标球击落球袋，而且每次击球时这三者的角度与距离都不一样，所以需要一些技巧。而厚度就是在控制球路时的重要因素。
偏球的偏转：主球正面撞击目标球时，如果主球没有旋转运动，则主球的动量全部传递给目标球，主球停住，目标球沿主球原来方向向前奔去，只是主球和目标球互相换了个位臵。即前面已经讲过“定位球”事实上由于磨擦力及动量吸收，目标球前进速度要减慢一些。
当主球偏侧撞击目标球时，主球和目标球的运动方向，都偏离了主球原来的运动方向，一偏左，一偏右。在动量不被吸收的前提下（绝对弹性碰撞），且假定主球不旋转，碰撞后的主球和目标球运动方向的夹角，则为九十度，不管偏球厚薄为多少。掌握了这一点，再记住不同旋转状态下的偏转方向影响，就能比较有把握改变球路。
偏球越厚，则目标球运动方向越接近主球运动方向，目标球运动速度越高，主球则越接近横向滚出，速度越低。偏球越薄，则主球运动方向和速度越改变得小，目标球越接近横向滚出，速度越低。
主球和目标球的运动的瞬间位臵，符合以原主球运动方向为对角线的矩形定则。变即瞬间的主球与目标球的轨迹，构成了矩形的两个边，这个矩形对角，就是原主球的运动方向。依据这个定则，便可估计主球与目标球碰撞后到达的位臵。
台球基础理论8： 赢球策略
作为一个斯诺克老手，在打每一个球之前，必定要考虑好下一个球该怎么打，该如何留 位。即是说，一要选择好目标球，不是说哪个最容易进就进哪个；二要让白球在进了目标球后，能够回到预先计划的位臵上，为边疆进球创造机会。一杆连续进球得分记录可 以说是斯诺克况赛中的况赛。一个斯诺克老手，不仅会以赢下全局而开心，也会以不断 刷新自己一杆得分最高记录而兴奋。当然，要做到这些，首先要看自己击球技巧和控制白球的能力如何。所以说，要想赢斯诺克，不仅是手上功夫问题，还要看自己是否拥有 一个斯诺克头脑。台面上球的布局千变万代，该打哪个球，该如何留位，全靠自己凭经
验和头脑去当机立断。下边是一些典型实例，希望通过分析其中的一些常用策略，有助 于启发、培养斯诺克头脑。以下是一些基本的原则：
1。进攻篇：
（1）围着分最高的黑球打：
要赢斯诺克，或刷新一杆得分最高记录，进黑球的次数是关键。围着黑球打的时候，要留意两点：一要清理黑球进入两个顶袋的通道；二是让白球始终同黑球保持一定的角度。
（2）利用有价什的蓝球做桥梁：
很多时候黑球和粉球都被红球所困，在进了红球之后，最佳留位是让白球停在蓝球偏 底线一点。这样，白球在进了蓝球后，又可以方便地接着进红球。在击打红球来走篮球的时候，经常都会需要打稍微右侧的回旋球，以扩大反弹角度，取得好的留位。如果只是打简单回旋球，白球可能回不到蓝球，或者回过头，甚至正好靠住蓝球，后果很危险。
（3）用回旋球打底线上的彩球：
运用回旋球，有时再加以左旋球或右旋球，使白球在击进了底线上 的彩球后，能够得以回向红球和高分的黑球。因此，拉杆加旋这种杆法一定要加以训练并掌握。
（4）保持彩球进袋的通道被红球所阻，有再多可进的红球都无法连续进球。所以在选择 进红球时，一定要优先考虑清理 挡彩球进袋的红球。
（5）创造更多进球机会：
在考虑回位的时候，一定要选择可以创造更多进球机会的打法。尽量使得白球停留的位臵上多过一个红球可击打，这样就可以减少失误并创造高分。
（6）留下台面中间的红球：
如果能够试图做到有很多打散的红球在台面的中间，那么连续进球就会非常顺利。一杆连续进球得高分的秘诀之一，就是让自己有一些可以进多个袋口选择的红球。假如如果有两个红球可以击打，如果有个红球可进的袋口只有一个，那尽量选择先击打该红球。
（7）保险球：
大多时候，一个高分的一杆边疆进球肯定含有一些运气好的成分在里面。不过，人人都 会有运气不佳的时候。所以，要想一杆边疆进球顺利进行，就得给自己留
一、两个保险 球以应付困难局面发生。我们知道，绒毛效应会将一个以中速或慢速横穿台面的球拉向顶端。这就意味症一个靠近顶端边垫的红球是几乎肯定可以进的。这种球最好不要轻易浪费，应该保留下来以应急。这种球可以称之为保险球。
（8）轰开红球堆：
在打球的过程中，经常需要将一堆红球顺手轰开，给自己接下去连续进球创造机会。然 而，把握轰开球堆的时机很重要，高手也很少会过早轰开红球堆。一定是先清理散开的 红球，直到台面只剩下一个或两个散开的红球时，才会考虑轰开红球堆。平时必须多加强用黑球，篮球，黄球和绿球来炸球堆的练习。
（9）打最后一个红球时考虑黄球：
一般来说，打完最后一个红球后，关键就是能否留下一个好位打黄球。
2、安全球和斯诺克
要想赢斯诺克比赛，不仅要靠扎实的基本功，娴熟的击球技巧争取多进球得分；同时，必须会运用打安全球，使接下去打的对手无法进球；甚至会运用做斯诺克，通过让对手 失误罚分而得分。所以说，斯诺克比赛，不仅比试技巧，同时还要斗智。正因为如此，斯诺克比赛乐趣无穷。下面是精选出的十八个安全球和斯诺克常见实例。
（1）安全开局：
一局的第一个球至关重要。如果轮到自己开球，一定要把球开好。好的开局可以 让自己处于主动地位。最佳的开球方法是用右旋球击打最外面的那个红球，让白球经过 三次反弹，停在绿球后面，离底边2.5厘米左右的地方。除非非常不小心，这种球不会变 形太坏。它会让对方一上台就感到无法下手。
（2）伺机而动：
在绝大多数情况下，开盘后的前面几杆里，双方一定是你来我往地打安全球，尽可能将 白球回到底边，直到一方犯下错误，或者试图冒险长距离进红球未得逞而丢下了缺口，或者偶然红球堆被打开，使得对方无法再将白球回到底边。
（3）不轻易给对手机会：
没有65％把握以上的话，尽量选择可以“打袋跑”的球。
（4）以守为攻：
许多选手当对手防守时把母球停留在黑球下方，这时他们也喜欢仍然通过击打红球上去而让母球停留在底库。其实如果在发球区没有红球的话，那么这种防守是一种消极的防守方法。这种情况下，对方完全 可以同样地回应一个。正确的做法应该是将白球打回到底边，越靠近边垫越好，如果能藏在某个彩球后面就更
好。
（5）做斯诺克：
通常，只将做斯诺克用做一种布局策略而不是得分手段。除非在局尾，台面上所有球的 分数加起来都不够赢。然而，有时在让对方失误罚分可以获利更大的情况下，不妨做斯诺克。许多人在拼进一个红球后，白湫回到发球区，这时如果机会不好的话，而且下面红球较散的话，那做个斯诺克的效果会比较好。
（6）反败为胜：
当红球已被打完，该打黄球。看一下计分牌，发现现在落后对手32分。而台面剩下 的球，一杆打完也只有27分。这时，必须成功做两个斯诺克才可以赢下这局。如果打进黄球、绿球同棕球后，变成落后对手23分，而台面上只剩下18分。此时，失误一次罚5分，只需要成功做一个斯诺克便可以赢球。这时，不妨玩个花招，将白球藏在黑球后面做 个斯诺克。这样，对手反而开始紧张了，打蓝球不容有误。
当然很多时候必须观察球形，如果蓝球和粉球是靠近的话，这是应该尽量把黄球，绿球和棕球打进，并在打棕球的时候走个理想的位臵便于做下一杆斯诺克。
（7）越近越妙：
做斯诺克的原则，就是将白球停在障碍球后面，而且是越近越好。
（8）先撒种子后收获：
刚开局时，如果拼进一个红球后白球回到发球区，面对这种局势，话多人会将白球轻轻推到棕球后面，做一个斯诺克。但是，由于 所有的红球聚在一起，形成一个很大的目标，对手会轻易击中红球。即便未能够击中红 球，只是罚四分而已。如果将棕球击向红球，打散红球堆，白球停在黄球后面，便处于 更加主动的地位。无论对方击中红球与否，自己都会有
一、两个可进的红球。总之，做斯诺克不单是给对方制造障碍，让对方无法顺利击到目标球，失误罚分。同时，还应 该考虑给自己下一个球创造机会。
（9）化解斯诺克：
化解斯诺克的一般方法是将白球慢慢推向没有进球机会的目标球，尽量让白球紧帖上目标球，看看能束做个安全球。如果红球处在敞开位，就千万不可将白球慢慢推向红球。因为，如果白球触到了红球，会给对手留下可进的红球。此时，最好打一个弹两库的擦边球，打中了，两个球的距离会拉开；如果打不中，白球也都会跑得很远，给对方造成一定难度。
（10）曲线救国：
有时候对方做的斯诺克使得反弹角度也被封死，要化解这种斯诺克，尝试一下弧 线球或许有一线希望。方法是抬高球杆把柄，由高往下，以球杆顶端擦过白球左边，打 一个夸张的左旋球，白球就会走一个弧线，绕过棕球，撞向目标球。如果运气好，就会打中红球化解这个斯诺克。
（11）自由万岁：
遇到对方未能成功击中目标球，并且又做成一个新的斯诺克时，一个常见的错误就是毫不加思索地让对方接着打，记得多考虑自由球。
（12）顾全大局：
教学内容：素描的概念及其相关的知识点；学习素描的意义；素描的观察方法； 素描的学习步骤及练习方法；
教学难点：素描的概念；素描的观察方法及“几何归纳法”； 教学方法：“图文并茂”； 教学过程：
一、美术的概念；（1）美的艺术的简称；（2）造型艺术，既造型艺术是指占有一定的空间，构成一定美感形象，并通过视觉来欣赏的形象艺术。它包括绘画，雕朔，建筑等（3）专指绘画。
二、素描概念；（简洁来说）用单色线条来作画。素，指单色的意识，描；指画的意识。即：通过一定的方法，利用单色的线条在二维空间上创作出具有三度空间效果的形象的绘画形式。几何形体；由平面和曲面所围成，占有一定空间的多种立体图形。如正方体，长方体，圆柱体等等。比例；比例是绘画因素寻找可比参照物进行可比因素的比较，比较的内容为长度，宽度，高度，角度，距离。比较的程序是先整体，后局部。（比例有整体比例和局部比例）3 素描调子；是指涂明暗的意识。所描绘的物体，在光源的照射下形成的明暗关系。在有明暗的前提下，形体才能有一定的空间关系，远近关系，虚实关系等。4 形体结构;在素描训练中形体结构是素描训练的核心, 形;指物体的基本形状,这个形状一般指外部轮廓和外部轮廓内的形体位置安排.体;一般指在外部形状表现完成以后, 对形状体积的表现,体积一般是指形状所占空间的面积,既不同的面形成一定的体积,但要先有形而后考虑体积的问题.体积是依附在形体的基础之上的空间因素.结构;在绘画上,结构一词是借用建筑的名词,意识的组合与连接的意识,在绘画上,结构一般有内部结构和外部结构,从人物分析的角度来考虑的话,内部结构一般指人物内部的骨骼肌肉连接与组合后所形成的外在结构形式和起伏形式.外在结构指一个形体是由若干个局部所组成的,而这些局部在形成一个整体的时候, 所体现出来的局部与局部之间的连接形式和组合形式,就是外部结构.形体结构是素描的训练重点,是素描的核心理论,在素描的训练上如果把结构的基本理论理解和掌握的话,那在素描的基础理论上就可以过关了.三、素描解决的主要任务 重点的解决学生的形体表现能力，既对物体形状和体积的表现能力。完成素描范围内应解决的全部基础训练课题，内容包括；几何形体，静物素描，石膏像，头像，半身像，速写共六个内容。在形体准确的前提下，如何的把形体朔造起来，把形体画的立体。
四、素描从几何形体学起的意义 在观察和表现形体时，可以概括所任何形体的外部结构特征和内部的结构特征。包括整体的组合结构和局部结构。以几和几何形体的方式来观察和分析，简化形体，概括形体，表现形体，对形体有特别的整合的作用。对于提高形体的分析能力是非常关键的基础理论。
五、素描观察方法细解 整体观察；在素描训练中整体的观察是整体表现的前提。是捕捉形体和表现形体的灵魂。整体的内涵有三个内容；（1）整体的观察是指联系的观察，既将形体的各个局部联系起来进行观察（2）整体的观察是指概括的观察。（3）整体的观察也是指整体与局部之间的交替观察，既以整体观察为主，以局部的观察为辅进行交替的观察和交替的表现。但从观察的角度讲必须是以整体的观察来开始，以整体的调整来结实。用几何形体的方式来观察；用几何形体的方式来观察主要是用几何形体的方式来分析和概括形体。在简化形体以后，把形体的整体抓住。用综合比较的方法来观察；综合比较的方法主要是运用比例的方式来进行。比较的方法是先整体，后局部。主要的目的是把整体的定位与局部的定位通过不利的方式来完成。
六、素描用笔方法细解； 用笔以“宁方勿圆，宁拙勿巧，宁赃勿净”的方式来指导自己的用笔。2 用笔的方向以随形体为主。用笔训练应以直线训练和调子训练为主。在用笔的要求上，一般以上述的要求来考虑用笔的情况。在随形体的同时，也要考虑如何的把以前的用笔破一破。把画面上的用笔方向灵活一些。
七、素描调子训练细解(一)光源分析是画调子的一个基本前提，光源的种类分为以下几点； 顺光；顺光是指作者同光源的位置相同，所画的对象基本全部都是亮部，看不见投影。2 侧光;侧光是指作者的位置与光源的位置成90度角来看被画的的对象.被画的对象有一半是亮部,一半是暗部.这个角度便于表现物体的结构关系.3 逆光;作者的位置与光源的位置成180度角,作者的视线面对光源的方向,被画的对象基本上是以暗部为主..4 顶光;光源从被画对象的顶部来,其投影在被画对象的根部,只有顶部是受光.其余全部是中间调子或者是暗部.5 多光;是指被画对象有两种以上的光源照射在被画的对象上,这种情况一般选择对于对象表现形体结构有利的一个光源来表现对象.其余的光源以反光的形式出现或省略.(二)素描五大调子
目录
总序序前言绪论1 素描基础1.1 透视的基本原理及规律
1.2 素描的基本概念1.3 素描的基本分类1.4 素描要解决的基本问题2 动画专业素描2.1 动画素描的特点2.2 动画素描的目的与训练方法2.3 动画素描的工具与材料2.4 动画素描造型中的基本元素3 构成基础3.1平面构成3.2 色彩构成3.3 立体构成4 构图基础4.1 构图的概念4.2 构图的要素4.3 构图的基本原则4.4 构图的基本形式5 摄影基础5.1 相机基本构造及原理5.2 镜头5.3 曝光6 动画人物及场景设计6.1 动画人物的设计6.2 动画场景的设计6.3 动画场景的构成因素6.4 动画场景设计图的制作7 动画剧本创作7.1 动画剧本的基本概念及特征7.2 动画剧本的创作8 影视语言与故事板8.1 电影学派8.2 故事板9 数字图形基础
一、对“基础理论教学”的再认识
何谓“艺术设计基础理论”教学?长期以来我国传统工艺美术教育将艺术基础课分为“理论基础”和“技法基础”进行教学。这种教学设置是符合艺术设计教育实际的，但问题在于艺术教育者对于这一课程设置缺乏深度理解和把握，想当然地视其基础理论教学为技法教学的附庸，其结果就是在课程设置和教学实践中常常忽视基础理论教学，缺乏对学生理论学习和创造性思维的引导和关怀。例如，长时间内从事高校艺术设计的教学者普遍认为，艺术设计教育纯粹是一种技法教育，基础理论课教学则被视为鸡肋。出现这种问题，与当前市场经济主导的社会转型时期人们功利主义思想蔓延以及技术主义盛行等思潮密不可分。功利主义促使人们选择短期行为来谋取最优效果，同时技术主义压制了人文主义，使得技术逻辑成为艺术设计的根本动力，从而偏离了推动艺术设计发展逻辑本身，于是艺术设计被异化了，成为了技术主义的附庸。缺乏独立品格的艺术设计教育所带来的结果，就是受教者的创新能力被极大限制，仅停留在对既有作品的模仿，而无法发挥其艺术潜力和设计创新能力。因此，当前中国艺术设计产品在国际上缺乏品牌效应恐怕与我国艺术教育注重技法而轻视理论教学不无关系。
重新对当前的艺术设计基础理论教学模式进行反思和定位已经不可避免，因为“一个民族要想登上科学的最高峰，究竟是不能离开理论思维的”[1]，我国艺术设计要屹立于世界之巅也需要艺术理论思维，而这突破口就在于基础理论教学的加强和深化，从而使其摆脱功利主义和技术主义的掣肘，使得艺术设计教育能遵循自我逻辑进行发展。基于这种认识，我们认为基础理论课教学是艺术设计教育的根基，在艺术设计专业教育中具有不可或缺的作用。其本质就是培养受教者的艺术理论思维，促进受教者的艺术创造力和表现力充分发挥。简言之，基础理论课教学根本目的是为专业设计课程打下产生创意并且能用具有美感的形式表达创意的基础。这样的教学目的是适用于各个层次艺术设计专业学生的，它将引导学生运用具有形式美的眼光和时尚的审美观进行设计思维锻炼，提升学生的艺术创造能力。
随着中国经济的发展和转型，我国亟需大量合格的适应社会发展的高素质设计人才，满足社会的艺术和文化需要，而高校艺术设计教育就是我国培养高级专门设计人才的主要阵地。目前，各类开设艺术设计专业教育的高等院校正对自身教育体制进行改革，力图建立起与整个社会发展相适应的教育体系。然而，学生的创新能力弱化和文化底蕴缺乏是当前普通高等艺术设计教育所出现的一个严峻事实。学生的知识结构过于单一，已经严重不适应社会对创新发展的需要。面对这一困境，则必须强化问题意识，切实做好基础理论教学，比如以艺术通识教育来扩宽学生的知识结构和思维结构，加强培养学生的创造能力和专业素质。基础理论课程的学习，能使学生获得关于设计的方法和观念，将技术思维和理论思维相结合，将微观设计和宏观设计相协调，真正把握艺术设计的本质。可以说，艺术设计是一门综合性学科，其基础理论修养对于提高学生的艺术鉴赏力、审美能力，拓展知识结构以及发展其想象力和创造力、改善学生的心理素质都具有积极作用。如果一个人对社会观念和审美意识的变化没有敏锐的嗅觉，缺少对艺术设计前沿信息的关注和设计的社会责任、设计伦理等问题的关注，缺乏理论知识和人文素养，就很难成为真正的设计师。一个伟大的设计师同时还必须是一个引领潮流的理论大师。所以，设计师需要了解有关设计的消费、管理等基本理论知识，这是设计师在面对快速变更的设计环境所必备的素质和基础。从事教学的教师们应该提高自身的素质，加强对“基础理论”的认知和学习，进而提高学生对基础理论课的认识和热爱，使其从被动学习转向主动学习，这是进行艺术设计基础课改革和创新的重要基础和前提。
二、艺术设计基础理论课教学改革的着力点
当前我国艺术设计教育普遍存在教学定位不清、课程设置不合理和不适应现代设计发展需求等问题，必须加以改革，使之符合现实需要。“课程改革的实质是课程现代化问题”[2]，因此，建立现代化的教学体系是进行基础理论课改革的目标和旨归。在对教学现状和社会实际情况分析的基础上，我们认为，艺术设计基础理论课教学改革应当从四个方面着力进行。
首先，必须对基础理论课性质准确定位，这是教学改革的根本前提。要准确定位，关键在于对基础理论课的教学目的、目标的正确把握。目前我国基础课理论程教学目标并没有达到教学大纲的要求，其作用不过起加强模仿训练的辅助作用，对学生创造性思维的训练仍然处于消极被动状态。因此，在教学中我们首先必须着重培养学生的视觉反应力，增强学生的感悟力，培养学生的分析力和创新力。纠正过去基础课与专业课“各自为政”相互背离的现象是十分必要的，必须让学生理解基础理论课与艺术设计专业课之间是紧密联系不可或缺的。基础理论的学习和设计思维的培养就是基础理论课教学的主要目的，要以培养学生的设计创新性和适用性作为标准。“授之以鱼”不如“授之以渔”，技巧可以通过反复实践而达到, 设计思维的形成和对设计方法的掌握却需要长期的磨炼而获得。因此准确的定位可以提高学生对于理论教学的认识，并愿意深入学习和掌握基础理论，为其进一步学习专业技巧奠定坚实基础。
其次，必须强化对教学过程中多媒体技术的认识和控制。在艺术设计基础理论课教学改革中，教学目标和训练方法的统一是相当重要的。在教学方法和培养模式上进行思考，要加大教育改革力度，变革与调整课程内容和结构，以及管理机制中存在的不适应面。要以人为本，打通学科壁垒，整合教育资源。对于艺术设计基础课教学来说，借助数字媒体技术是完善课堂教学的有效方法。多媒体已成为当代高等教育中的主要教学手段，它不仅节省了教师的板书时间，而且可使学生获得大量的图像信息，开拓思维。将高科技手段应用于设计创作过程，把设计艺术与计算机技术、新材料、新工艺结合，已成当前艺术设计教育发展的新趋势。如在教学中将学生的作品做成课件，归纳出优缺点，并组织学生进行讨论，会使课堂教学的效果有很大的提高。新的教学模式会给学生带来新鲜感。新材料的运用和技法的表现以及机理效果所带来的不同以往的学习体验，有助于学生们对课程提高兴趣，产生兴奋点。
再次，提高设计人文性教育是进行基础理论课创新的重要着力点。艺术设计人才所具有的知识结构，不仅包括人文科学知识和哲学知识，还应包括必要的自然科学知识。艺术设计的现实性内涵规定了其教育的跨学科和综合化的基本属性。因此，不但要使学生掌握本专业的知识，学以致用，而且还要促使其广泛学习相关学科的基础理论知识，达到发展创新思维的目的。我国倡导艺术设计创造性教育已有很长时间了，但相当一部分院校艺术设计专业仍然是维持传统型技法教育，不肯加以改革。现在国内设计院校设计基础课教学中，写实性的素描、构成、效果图以及色彩训练占有相当大的比重，几乎占据课程设置的全部，有些学校则完全取缔了理论基础课设置。至于其他社会学科和自然学科方面的课程，几乎没有设置。其结果造成学生人文综合素质偏低、模仿能力强而创造性不足的通病。这种教学模式可能形成“单向度的人”，其培养的“这样的人不仅不再有能力去追求，甚至也不再有能力去想像与现实生活不同的另一种生活。”[3]而具有对传统民族文化的人文理解和洞悉，才可以摆脱这种单向度的思维模式，走向更为广阔的艺术设计之路。因此，艺术设计基础理论教育需要强调设计语言的人文性，指出设计艺术不只是创造视觉与造型的语言，还需要研究所服务文化群体的文化特质。我国艺术设计教育的发展，不可能是脱离民族文化传统的凭空创造，而应该是对民族文化传统合乎规律的批判性的继承与发展，所以，注重艺术设计教育的本土人文精神内涵，是现代艺术设计教育发展的主导思想和必然旨趣。
最后，提高教师自身理论修养是基础理论课教学改革的关键保障。目前高校专业教师多数是在传统艺术教育模式下被培养出来的，其观念和思维严格遵循着固有的技法为本的教学逻辑，这使得在授课时，只关注自己所教授的专业课程，不能很好地思考课程与人才培养目标之间关系，从而在课程中忽视基础理论课教学，表现为教学模式单一，只重务实性、应用性设计等问题。这样导致学生学习的消极和被动，“知其然不知其所以然”，不能通过实践和主体性创造能力，将知识融会贯通，开拓一片新天地。培养一个优秀艺术设计专业学生，涉及到知识、能力、素质等方面，既要掌握本专业有关知识，还要广泛涉猎相关或相邻学科的基本知识。这就要求教师提高自身理论修养素质，在教学中不仅让学生从艺术实践上感性地理解艺术设计，更要让学生从理论上、哲学的高度上把握艺术设计理论的本质。
三、构建基础理论课的生态式教育模式
关于艺术设计基础理论课教学改革的研究和拓展，不应是静态和封闭的，而应是动态和开放的，这决定了改革的基本路径。当前艺术设计基础理论教学越来越凸显其重要性，它体现着时代的需要、社会的需要和人本身的需要。各种新的艺术教育观念也为我们的艺术教育改革提供了更为开阔的视角。一种可能的思路就是采用目前盛行的生态教育模式，构建生态式的艺术设计基础教育模式，以此替代目前盛行的技法为本的教育模式，从而走向以学生为本、思维创新和技法技巧并重的教学模式。
德国哲学家萨克赛指出，“生态学的考察方式是一个很大的进步，它克服了从个体出发的孤立的思考方法，认识到一切有生命的物体都是某个整体中的一部分。”[4]经过生态哲学建构，生态学脱离自然生态学的规定，获得了人文哲学的规定性，被表述为某种整体论的认识论。我国著名美学家腾守尧教授在充分考察社会生态学、当代脑科学和心理学以及艺术学科自身发展的基础上，受生态哲学启发而提出的一种新型艺术教育观。这种观念认为，必须贯彻系统观、整体观与和谐观的艺术教育，将艺术教育活动看做是一个有机生态整体，其中既包括师、生、课堂、内容、方法，也包括整个育人的环境设施和文化氛围，把亲和、融洽的精神灌注在每一个有机的因素和环节之中，最终形成统一的教育“生态链”和“生态整体”。目前世界上较著名的综合艺术教育模式和主张主要集中于两个方面：一是重视各种艺术门类的综合，二是重视艺术教育过程中各种教育活动与心理活动的综合。因此艺术基础理论教育应该重视各种艺术门类以及艺术教育过程中各种教育活动和心理活动的综合，这种“综合”不是艺术各要素的简单叠加和拼凑，而是各要素之间质的碰撞和交融。
在此意义上，艺术设计基础理论课生态教学模式的本质内涵就是坚持艺术设计教育的科学发展，以人为本，以保障和促进学生艺术才能全面发展为根本目标，结合素质教育和通识教育，重视各种艺术门类以及艺术教育过程中各种教育活动和心理活动的综合，在课堂上建设和创设和谐的学习和发展环境，以培养学生思维能力和创新能力为教育的自觉追求。我们认为，构建基础理论生态式教学具体应包括纵横交错、强调整合的综合艺术素养课程，突出体验、学以致用的综合艺术实践教学体系，鼓励创新、强调对话的艺术导生制教学，融入生活、注重生态的隐性艺术课程，立足过程、促进发展的课程综合评价。课堂是一种特殊的生态，课堂的生态教学是教学论发展的诉求。我们要重建课堂教学的生态，并且努力使这个特殊的生态和谐。
因此构建生态式教学模式，首先是观念转变，从技法思维转向生态教育思维。我们知道，有效实施教育，教育理念是非常重要的。教育观念是指人们对于教育现象的理性认识、理想追求及所持的教育思想观念和教育哲学观念，是具有相对稳定性和延续性的教育认识、理想和观念体系[5]。生态式教育是在新的教育背景和新的社会经济发展需求下形成的一种新的教育思想，其目的是培养出真正具有智慧的“开放型的专家”，是一种既能符合人类深层次无意识二元对话的生态模式，又符合整个自然的二元对话模式的教育，也就是说，通过对立的二元之间的联系和对话促进人的可持续发展是这种教育的主旋律[6]。生态式教育改变各种知识之间的生态平衡状态，形成各专业之间、知识与自我之间的生态关系的教育。在艺术设计教育的基础教学中，如何把握基础训练与创造思维二者之间的关系，是艺术设计教育者面临的问题。“在一个均衡发展的教育系统里，强调出每一个人的思想、感情以及感受力都必须均衡地发展，才能开发每一个人的潜在创造力，艺术教育便可能造就出富有适应力和创造力的人[7]。”基础理论教学与创造性思维之间理应是一种相互补充、相互促进的关系。一个生态系统内的各个生态因子的性质和行为对生态系统的整体性是有关联作用的。这种作用是在各生态因子相互作用的过程中表现出来的。系统整体如果失去了其中一些关键性生态因子，就难以作为完整的形式而发挥作用[8]。教师在教学中坚持以人为本的教育理念，鼓励学生思考和创新，寻找并实现个人价值，强化个体认识到自己的潜能。生态式教育模式超越灌输式和园丁式的教育模式，它鼓励学生进行探究式学习，以生态式艺术教育理念创建和谐的课堂环境，必然会对学生创新意识的培养起到积极的作用。以生态式教学原理的要求, 我们应当把艺术施教者、艺术受教者、艺术媒介三者作为一个生态式系统加以运作, 艺术教育的理想效应的产生依靠三要素的生态式运行。其中，艺术媒介是中介环节，对艺术施教者来说是被动的，但对艺术受教者来说又是主动的。师生在合作中交流互动，学生在充满人文关怀的背景下成长。生态课堂给予学生的不仅仅是知识的传授、技能的形成，更多的是学习动机的唤醒、学习习惯的形成和思维品质的提升。通过教学中的平等对话，师生之间的艺术活动达到互动，教育达到一种自由、超越的效应，教师也会在这种挑战中获得一种超越感，因为他无法像原来那样照本宣科地教学，他本身也参加了创造活动。
总之，高校艺术设计基础教育必须在教学方法和培养模式上进行思考，加大教育改革力度，变革与调整课程内容和结构，以人为本，整合教育资源。在教学中要重点突出对学生创造能力的培养。学生的理论思维是一个逐步培养的过程，在教学中教师不仅要传授知识而且有责任培养学生理论意识和理论思维能力。教师要通过理论教学提供给学生一些观念和思想性的东西，从而达到较高的教育目标。此外，提升教师自身专业教学水平和人文修养，加大多媒体教学课件的运用，也是进行基础教学改革的必要条件。艺术设计基础课教育的改革和发展不是一朝一夕就能完成的，我们应当积极地探索解决当下基础课教育所存在问题的方法和途径，这样才能使中国的设计艺术教育及设计水平尽快与国际接轨，进而构建具有中国气派和中国品格的当代艺术设计基础教学体系。
参考文献
[1]马克思恩格斯选集 (第四卷) [M].北京:人民出版社, 1995.285页
[2]曲振国.当代教育学[M].北京:清华大学出版社, 2006.147页
[3][美]马尔库塞.单向度的人[M].上海:上海译文出版社, 1989.2页
[4][德]萨克赛.生态哲学[M].北京:东方出版社, 1991.1-2页
[5]潘懋元.多学科观点的高等教育研究[M].上海:上海教育出版社, 2001.59页
[6]滕守尧.论生态式艺术教育[J].西安:陕西师范大学学报, 2003 (3) :5-16页
[7][美]罗恩菲尔德.创造与心智成长[M].长沙:湖南美术出版社.1999.41页
课程设计（curriculum design）这一术语，和课程的定义一样，在研究者中间从来没有获得过一致的看法和认识。不同的关于课程设计的定义大致可分为两类：一类是技术取向的，如普拉特（Pratt）认为：课程设计是课程工作者从事的一切活动，这包含他对达成课程目标所需的因素、技术和程序，进行构想、计划、选择的慎思过程;另一类则为理性主义取向，如有学者认为课程设计是指教育科研机构的专家学者对课程的研究并拟订出课程学习方案，为决策部门服务，拟订教育教学的目的任务，确定选材范围和教学科目，编写教材等都属于课程设计活动。
新近的对课程设计的研究成果则试图综合这两种观点。如《简明国际教育百科全书 课程》中对课程设计的定义为“课程设计是指拟订一门课程的组织形式和组织结构。”并指出“它决定于两种不同层次的课程编制的决策。广义的层次包括基本的价值选择，具体的层次包括技术上的安排和课程要素的实施。” 其中，所谓广义的层次大致相当于理性主义的课程设计取向定义，而具体的层次则相当于技术取向的课程设计定义。但也有学者认为除了这两个层次的课程设计外，还存在一个更微观的课程设计层次，并且不同层次的课程设计要受到不同因素的影响。
课程既然是为学习者创设取得学习经验的情境结构，这种情境结构最重要的方面包括学校教育内容及其组织，那么，课程设计可以是指对学校课程的整体设计，也可以是指拟定一门学科的组织形式和組织结构。本章论述倾向于取其前一种含义，即课程设计是对学校课程内各个部分的整体安排，而把学科设计作为课程设计的下位概念。然而，人们在谈论课程设汁时，经常不对上述两种含义作绝对的划分，这是因为，学校课程设计中的整体和部分具有不可分割的联系。本章的论述也涉及学校课程的整体和部分的设计。美国课程专家塔巴早已指出：[1]“课程设计是认清课程的各个组成部分的说明，说明它们彼此之间的关系，指出编制的各项原则和编制的要求，为的是在行政管理的条件下实现它。”
2.理论基础
2.1建构主义理论
20世纪80年代以后，随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，强调学生是教师灌输知识的对象、学习是学生对外部“刺激”包括教师的灌输所作出的反应的行为主义学习理论显示很多弊端，已经逐步让位于强调学习是学生内心心理过程、学生是信息加工主体的认知主义学习理论。认知主义学习理论的—个重要分支——建构主义（constructivism），更因为多媒体计算机和基于互联网的计算机网络技术特别适合于创建它所设想的学习环境，而逐渐流行起来。
建构主义认为，学习是获取知识的过程，但学习不是教帅传授得到的，而是在一定的社会文化背景下借助其他人包括教师和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资料由自己建构起来的。
建构主义是认知主义学习理论的一个重要分支，从上个世纪90年代初以来逐步风行起来。它是在研究儿童认知发展基础上产生的。最早提出建构主义的是瑞士的皮亚杰（J.Piaget），皮亚杰坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环培的相万作田地乃两个基从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程;顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡一平衡破坏一新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。
2.2行为主义学习理论
行为主义学习理论，主要解释学习是在既有行为之上学习新行为的历程，是关于由“行”而学到习惯性行为的看法。其代表主要有桑代克的联结主义学习理论与斯金纳的操作条件作用学习理论。
（1）桑代克的联结主义学习理论
桑代克作为第一个系统论述教育心理学的心理学家，他的联结主义学习理论又是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。联结主义学习理论又称联结说或试误说，此理论来源于桑代克“饿猫打开迷箱”实验。实验中将饿猫关进迷箱内，它若拉开箱内装的开门设施（如“一圈金属绳，一个把柄或一个旋钮），便可打开箱门，并吃到箱子附近放置的鱼。此实验中猫的一个关键动作便是碰巧抓到开门设施。由动物实验的结果，桑代克提出了系统的学习理论，归纳为以下三点：
第一，学习是个体在刺激情境中表现反应时所产生的刺激——反应的联结。个体所学到的就是一连串刺激——反应联结的组成。每个刺激——反应联结，都是经由盲目的尝试与错误的渐进过程，由开始的错误反应多于正确反应到最后的全部为正确反应的结果。而经历此种过程的学习方式，就称为“试误学习”。
第二，在试误学习中，影响刺激与反应间关系能否建立，主要依赖三大法则即练习律、准备律和效果律。
第三，个体在某种刺激情境中学习的刺激与反应的联结，将有助于其他类似情况中学习新的刺激与反应的联结。
（2）斯金纳的操作条件作用学习理论
斯金纳参照了桑代克的试误学习原理及效果律等法则，根据其著名的“斯金纳箱”的动物实验研究，创建了独具特征而又对教育心理学影响极大的操作条件作用学习理论。斯金纳的实验中，将饥饿的白鼠置于附有精密电动装置的“斯金纳箱”中，白鼠的活动中偶然出现压杆的反应，即获得自动机械中送下的食物，经过多次尝试，白鼠学会了按压杠杆以取得食物的反应，而按压杠杆变成取得食物的手段或工具。因此，操作条件作用下的学习，便是操作杠杆与压杆反应之间形成的固定联系。操作条件作用学习理论有以下观点：
第一，斯金纳把条件作用的学习历程分为两类。一类为反应型条件作用，即个体行为中已具有的刺激——反应联结，经过刺激替代的方式，从而建立新的刺激——反应联结，又称“反射学习”。另一类为操作型条件作用，即指实验者就个体在刺激情境中自发性的多个反应中，选择其一施予强化，从而建立刺激——反应联结的历程，又称“操作学习”。斯金纳对学习历程的解释就是后一种类型。
第二，斯金纳的操作条件作用理论中，对影响个体操作性反应的因素做解析时，不再沿用桑代克的效果律的名称，而是称为“强化原则”。关于强化原则，斯金纳理论中有以下几个重要概念。其一，个体的任何自发性反应，如能带来有效后果，该反应则因强化而保留;其二，凡是能强化个体反应的一切刺激（包括人、事物等）均可视为强化物，强化物有正负之分，食物是正强化物，电击是负强化物。其三，正负强化物的出现与消失，都是由于个体的有效反应所致，这说明个体自己行为的后果将可决定其以后的行为。如果努力会获得成功，将会继续努力;因逃避而免于处罚，将会继续逃避。其四，强化程序是指采用后效强化原理从事操作条件作用学习实验时，在提供强化物的时间上或频率上做各种不同的安排，从而观察个体正确反应的出现率和强化实施的关系。
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