教学设计的理论与

教学设计的理论与

教学设计的理论与 篇1

指导教师:副教授

杨开诚博士

开题时间:20xx年3月

《课程理论》的教学设计理论与实践研究

一:研究的背景和意义

二:研究目标和任务

三:研究的理论依据

四:研究方法

一:研究的背景和意义

(一):在高等教育的教学方面,对教学设计理论的应用还太薄弱.

教学设计似乎还处在前理性认识阶段.(发现活动,创立活动,著述活动;)要针对高等教育达到教学设计的后理性认识阶段(理解活动,设计活动,加工活动)还需要做大量的工作.

现代教育技术人员必须率先从理论和实践两方面对本专业自身的课程和教学模式进行信息化改造.

(二):对教育技术专业《课程理论》进行教学改革的必要性:

(1)课程作为实现各级各类学校教育目的的手段在学校教育中始终居于核心地位 .

(2)教育技术专业人员应该具有课程理论的知识基础.

(3)《课程理论》目前在我校教育技术专业还是选修课程,是第一次在我系开设,所以根据我系学生特征如何教授这门课还缺乏经验.

(4)《课程理论》这门课进行多种教学尝试后效果并不理想:

对问题归因:_ 缺乏目标导向,这样导致设计的活动成为无的放矢;虽然也进行了活动的设计,但是内容较空洞;学生的学习资源匮乏,缺乏有效的活动支持和控制,活动没有落实到实处.对学生的评价反馈机制不科学.

(三):从实施的角度看教学设计还存在一些问题.

文献调研:以学科为中心的教学设计案例:

l____第二军医大学对《法医学》,《病理学》进行了学科教学设计;(核心思想是多媒体组合教学设计,重视媒体的作用)

l______军医进修学院对《统计学》进行教学设计实验研究;(重点是进行多媒体组合教学设计,只针对一个单元)

l_____陕西师大电教系对《现代教育技术》公共课进行教学设计;(通过和设计的参与者访谈得知只是针对重点章节进行了设计,主要是提供了大量的资源,虽然也进行了学习活动,但是实施的效果不理想.)

l__《教育技术公共课教学方案的设计研究》

l__《高等师范院校非教育技术专业课程培养方案的研究》;

l__《教育技术专业课程改革的尝试》——基于资源的学习方式初探(核心内容:以学习者为中心,依靠资源,运用系统方法三个概念整合应用,但是对学习活动重视不够).

问题分析:

(1)基于课堂为中心的教学设计案例较多.例如《中国电化教育》杂志就设有“教学设计”专栏,但实质更象教案实例,没有上升到理论层次.而且表现出来也多是基于媒体的设计.

(2)基于学科教学设计的几个案例虽然各有特色,但是最终效果并不象设计者所描述的那样成功.一方面评价标准不科学,另一方面就是对学生的要求定位太低.

根据新的教学设计思想对其进行归因,就是对教学设计中的边缘层次设计——教学媒体的设计给与的关注较多,但是忽视了学生学习活动的设计或者学习资源的设计.即把教学设计的重心放错了位置.教学设计的设计对象有三:学习活动,学习环境和媒体传递,并且这三个设计对象构成了层次关系(见下图).(杨开诚《网络时代的教学设计理论发展应关注的几个问题》)

二:研究目标和任务:

1:即按照新的思想来指导《课程理论》教学设计.

(1)重视学习活动的设计,使其在教学设计活动中居于核心地位.学习活动的设计最终表现为学习任务的设计,通过规定学习者所要完成的任务目标,成果形式,活动内容,活动策略和方法来引发学习者内部的认知加工和思维,从而达到发展学习者心理机能的目的.

(2)重视学习资源的设计.通过内容给学生提供相关学习资源,培养学生选择和利用资源的能力.使学生通过资源能够学会自主学习,自适应性学习等.

(3)有特色的目标体系选择依据和实施方式.对不同层次的学生实行不同的教学目标和不同的评价标准.

(4)对学生采用新的评价机制.即采用多元评价标准综合评价学生的学习,将自我评价,小组评价,班级评价和教师评价有机结合;借鉴国外教育评价前沿正在探索的“文件夹”式的评价模式,

2.总结实施经验,把经验上升到理论层次.

(1)建立一种开放式的设计范式.设计一种有弹性,可扩展的课程教学设计方案.给他人以静态的理论上的指导和启发,同时又让他人有动态迁移的余地.

(2)研究已有的教学设计过程模式,得出教学设计过程模式的比较研究框架,即教学设计过程模式应用的具体描述理论.面对纷繁复杂的教学设计过程模式,如何针对不同情景选择最合适的类型是一个问题.这需要对教学设计的过程模式进行比较,首先确定四个基本的比较纬度:即理论定向(描述性还是处方性).知识类型(程序性还是陈述性),所需专业知识(新手,专家,还是介于两者之间 ),理论起源(硬系统,软系统,还是直觉等),此外理论背景,应用水平等也要考虑.

(3)根据教学设计过程模式的比较研究框架和具体的教学情景,得出自己的教学设计过程模式.

三:研究的理论依据

学习理论:学习理论是探究人类学习的本质及其形成机制的心理学理论.教学设计是为学习而创造环境,是根据学习者的需要设计不同的教学计划,在充分发挥人类潜能的基础上促使人类潜力的进一步发展,它历经行为主义,认知主义,建构主义.学习理论对教学设计有重要的指导作用,教学设计也必须广泛了解学习及人类行为.

教学理论:教学理论是为解决教学问题而研究教学一般规律的科学.教学设计是科学地解决问题,提出解决方法的过程,为了解决好教学问题就必须遵循和应用教学客观规律,所以在设计的过程中离不开教学理论的指导作用.

教学设计理论

教学设计以学习理论,教学理论,传播理论,系统理论为基础,在教学设计的四个理论基础中,学习理论相对较活跃,对教学设计理论的影响也最大.

60年代以来国外教学设计学科发展中主要的教学设计理论包括:加涅的教学系统设计理论,瑞奇鲁斯的教学设计理论,梅瑞尔的CDT理论和ITT理论,史密斯和雷根的教学设计理论等.我国的教学设计理论发展相对较慢,自20世纪80年代引入国内以来,教学设计的理论研究还处于引介,消化国外研究成果的状态.本土化的教学设计理论研究成果相对较少.

加涅的教学系统设计理论两个最核心的思想:一是对学习结果进行了分类,即智慧技能,认知策略,态度,情感,动作技能五种类型.另一个核心思想是认为不同的学习结果类型需要不同的学习条件.

瑞奇路斯教学设计理论是把教学理论的变量分为教学条件,教学方法和教学结果,并进一步把教学方法变量分为教学组织策略,教学管理策略和教学传输策略.瑞奇路斯提出了细化理论,它的基本内容可用“一二四”概括.即:一个目标,两个过程,四个环节.

梅瑞尔提出了教学组织的微策略--成分显示理论(CDT),“目标-内容”二维模型.

建构主义学习环境的教学设计:

何可抗老师提出建构主义学习环境下的教学设计.主要内容包括:教学目标分析;情境创设;信息资源设计;自主学习设计;协作学习环境设计;学习效果评价设计;强化练习设计.(何可抗《建构主义学习环境下的教学设计》)

1993年雷博(lebow)曾提出关于建构主义的教学设计五条原则:在学习者和教学实践潜在的损伤性影响之间维持一个缓冲;为同时支持自治与关联的学习提供一个背景;将学习潜入学习活动本身;学习者为发展重构过程而承担不断增强的责任,应通过促使这些技能和态度的形成来支持自动调节的学习;增强学习者参与预定的学习过程的倾向,尤其应鼓励学习者采用错误探究策略.

再一种建构主义学习环境下的教学设计观点就是:提供知识的多种外部表征;提供丰富认知工具;设置真实的任务情境;学习者控制与程序控制教师控制相结合;个别化学习和协作式学习相结合;重点辅助差生;知识获取与思维训练相结合.(杨开诚《建构主义学习环境的设计原则》)

以上三种观点虽然看起来有很大区别,但也具有很大共同点:重视情景的创设,重视协作学习,重视学习者参与,丰富的资源的设计等.

学习目标是学习者在学习活动中要达到的学习结果或学习标准,也是制定教学策略,开展教学评价的依据.所以有必要重点阐述一下有关学习目标分类的理论.当前流行的教学目标分类理论有以下几种:

加涅的学习结果分类理论,即言语信息,智慧技能,认知策略,态度,动作技能;

布卢姆把教育目标分为认知,动作技能和情感三个领域,每个领域分为若干层次.认知领域又分为指导,领会,运用,分析,综合,评价;

加涅和布鲁姆的分类方式是在一维上进行,梅瑞尔目标分类则更进了一步,即内容类型—行为水平二维模型.该模型的横轴代表教学内容类型,包括事实,概念,程序和原理四种;纵轴代表行为水平等级,由低到高依次分为记忆例子,记忆通则,运用通则和发现通则四级.梅瑞尔还认为事实知识一般只要求记忆,因此事实只存在记忆这一种行为水平.

新的认知领域目标分类将教学目标按照两个逻辑轴进行分类(见下图).纵轴上的操作呈现的是一种不严格的层级关系.辨别,表象化,理解,记忆是一个层级,属于比较低的层级,对应于学习的意义建构阶段;运用和创见发现是一个层级,属于比较高的层级,对应于学习的能力生成阶段.低层级操作是高层级操作的基础.(李向荣,杨开城《对认知领域教学目类的再认识》)

四:研究方法:

1:文献研究法:通过对期刊,网络,书籍等文献进行调研,了解该课题研究现状,找出不足力求能够避免或者进行改进.

2:行动研究法:通过行动研究,增加任课老师对教学设计理论体系的理解,领悟理论中可操作的成分.增强设计者和任课教师之间进行交流与合作的便利性.

3:观察法:通过观察深入课堂,了解课程实施的真实情况.

4:访谈法:通过和老师访谈了解学生情况,和学生访谈了解学生的内心感受等;

5:问卷调查:通过问卷调查了解全体学生的学习风格,对该课的意见和建议等.

在实验之初,通过观察,访谈,问卷调查搜集资料,进行学习需要分析.其次是用来帮助开展形成评价和总结性评价,对教学设计的实施作后测,验证实施效果.

文献综述

观察

访谈

问卷

行动研究法

和任课教师的合作交流

资料的搜集

研究现状

确定问题,研究需要分析(意义)

设计方案(目标分析,内容分析等)

实施方案

总结评价,经验分析,理论验证

教学设计的具体描述理论(教学设计过程模式)

观察

访谈

问卷

实物

参考资料

参考文献:

1:加涅,《教学设计原理》,华东师范大学出版社,1999

2:孙克平(),《现代教学设计纲要》,陕西人民教育出版社,1998

3:乌美娜(1994),《教学设计》,高等教育出版社,1994

4:盛群力 李志强,《现代教学设计论》,浙江教育出版社,1998

5:施良方,《课程理论》,教育科学出版社,

6:杨开城,“网络环境下教学设计的几点看法”,《中国电化教育》,

8:郑永柏,《教学系统设计理论和方法研究》北京师范大学博士学位论文

14:刘莉《教育技术公共课教学方案的设计研究》,硕士研究生毕业论文 6月

16:汪颖,《基于问题解决的课教学方案探索研究》硕士毕业论文2019

17:李向荣,杨开城《对认知领域教学目标分类的再认识》,待发表

18:尹俊华著,《教育技术学导论》,高等教育出版社,

19:桑新民,张傅苇,赵纳新_“现代教育技术专业主干课程信息化探索”,教育技术论坛2019

20:高文,“建构主义与教学设计”,《外国教育资料》第1期

9:徐晓东,“学习文件夹评价法的理论与方法”http:lunwjlunw500.doc

10:张倩苇 桑新民 ,“网络环境下学习评价新模式的探索”http:lunwjlunw508.doc

11:陈向明著,《质的研究方法与社会科学研究》教育科学出版社 2019

12:杨开城,“建构主义学习环境的设计原则”,《中国电化教育》20

教学设计的理论与 篇2

《环境艺术设计理论与实践应用》一书的特点在于把艺术与科学技术的融合发展归纳为几个阶段,对每个阶段的发展特点都进行了总结。书中提到:早在20世纪80年代,出现了计算机图形学,这对于数字技术的发展起到了非常巨大的推动作用,同时,也拓宽了艺术事业的发展空间。到了20世纪90年代初期,人们将数字技术和艺术创新巧妙融合,并以“数字艺术设计”这一新奇的方式展现。而进入21世纪后,数字媒体技术开始加速发展,逐渐成为现代知识经济的发展核心。

在我国人才培养问题中,复合型知识人才的培养是比较明显和突出的问题,人才的培养才是艺术设计和科学技术发展的根本。《环境艺术设计理论与实践应用》一书的优点在于提倡培养适合实际需要的复合型人才,提出了人才培养的新模式。因为环境艺术和数字媒体技术的发展需要众多的复合型人才作为人力支撑。因此,“数字媒体技术人才”和“环境技术人才”就显得尤为珍贵,然而,当前国内人才的数目和需求并不成正比例,在我国,许多地区依旧采用单一的人才培养模式。这样的教育和培养方式显然已经不能满足当今时代的需求,因此,这就需要我们在制定人才培养目标的过程当中,充分考虑市场以及社会的需求。

《环境艺术设计理论与实践应用》一书的学术价值在于创新了人才培养的新策略。书中提到了当今人们的素质和教育问题对于环境艺术发展的影响,随着社会对高素质人才需求的不断增长,越来越多的学生开始尝试通过“走捷径”的方式进入艺术领域,这直接导致了学生综合素质和知识水平的下降,也对环境艺术设计和数字媒体的结合发展产生了不利影响。

正如笔者前文提到的,在环境艺术发展的众多问题中,人才培养问题最为关键。《环境艺术设计理论与实践应用》一书便为解决环境艺术设计与数字媒体共同发展过程中的人才培养问题提供了思路。书中认为,首先,早在学校培养阶段,高校应当积极进行课程教学模式改革,让学科之间做到资源共享和互相取长补短,因为只有具备对数字工具娴熟的操控能力、扎实的艺术设计功底,并且实现各种资源的合理配置,才能真正实现环境艺术设计的艺术价值与数字媒体技术的技术价值的和谐统一。其次,培养高层次的教师队伍也不容忽视,过硬的教师团队是保障人才素质的关键。当然,在人才培养的过程当中,理论和实践相结合的方式也必不可少,只有将这二者紧密地结合,才能为环境艺术设计与数字媒体的结合发展培养出合格的人才。

除了人才培养的问题,非常值得关注的还有数字媒体技术发展的应用问题,能否在环境艺术中完美地应用数字媒体,这个问题至关重要。当代艺术的发展很大程度上受到了早期传统艺术设计的影响。数字媒体和环境艺术设计是一个全新的学科,这二者相结合的方式更具科学性、时代性以及实用性的特点,在这种情况下,保持原有的发展方式必然会阻碍其进步的脚步。因此,在人才培养和实践阶段都要更加注重数字媒体的应用。

“和谐教学”的理论与实践 篇3

关键词：和谐教学；科学哲学；图示法

一、教学系统性和谐

教学作为一个系统，表现出系统的整体性、关联性或交互性、有序性、动态性、协同性等特征。

整体性是和谐教学的基本特征。恩格斯在《自然辩证法》一书中指出：“理论自然科学把自己的自然观尽可能地制成一个和谐的整体”。同样，和谐教学也要尽可能地将教学过程制成一个和谐的整体。教学是一个由教师、学生、内容和教法等要素构成的系统，其中教师和学生是最主要、活生生、有思想的要素。作为主导的教师，应该尽可能地把教学系统各个要素的局部功能，特别是学生的主体功能充分调动和协调起来，将各个要素的局部功能转化为整体的功能，从而发挥和谐教学的整体性作用。

关联性或交互性是说，教学过程中的各个要素应该相互作用，消除不应有的对立，彼此渗透、中和与融合，从而达到和谐。在教学中，师生关系的融洽和谐是至关重要的，紧张的师生关系难以构成和谐教学。关联性要求教师与学生加强联系，深入了解学生，将学生的学习积极性和兴趣最大限度地调动起来；要求教师注意学生智力因素和非智力因素的关系，挖掘非智力因素(情感、意志、动机、态度、理想、价值观)的潜力，比如学生学习努力与否与学习态度有关，而与智力无关；要求教师注意学生之间的互动，促成学生互帮互学、相互促进，比如组织学习小组、开展学术沙龙和进行社会实践等课外活动。事实证明，这比单纯自学效果好。

有序性是说，和谐的教学必然是井然有序的，杂乱无章不是和谐。一般来说，教学过程是按照“组织教学—讲授—讨论—小结”的程序进行的，倒置就显得混乱。有序性也表现在所教内容中，比如，先概念后原理、先简单后复杂、先易后难。还有，按照规律去教学就是有序，否则就是无序，有序的教学必然具有逻辑性、条理性和清晰性。

动态性是指，和谐教学不是静止的学习过程，而是教师和学生互动、交流的过程。教师要善于运用发展的观点看待教学过程，抓住教学过程中的矛盾，即教学任务与学生原有认识水平的矛盾，促使这一矛盾的转化与解决。也就是说，矛盾的主要方面不断由教师向学生转化。教师要有意识地将自己由主导者变为辅导者，使学生由被动接受者变为主动思考者。“教学相长”就是以互动促发展的动态教学过程。动态性要求教师通过提问、讨论、参与等方式促使学生积极思考、主动学习，这既激发了学生的学习兴趣，又活跃了课堂气氛。

协同性是说，和谐教学不仅有序、互动，而且各个要素还应该相互协同。教学系统各个要素的作用与协同是和谐的必要条件，只作用不协同，就会产生冲突，只有在协同基础上的作用才会产生同一、产生和谐。比如，教师与学生的协同、内容与形式的协同。没有协同，也就不会有和谐。

要做到教学系统性和谐，应该把握好8个关系：

1．主导与主体的关系。在教学中，教师是教的主体，学生是学的主体，教师与学生的关系是既是主导与主体的关系，也是教与学的关系。教师的讲授、引导、辅导与指导都要围绕学生进行。学生的学习、实践要在教师的指导下展开。“满堂灌”和“一言堂”的教学模式与和谐教学是不相容的。

2．导学与自学的关系。导学与自学是教师主导与学生主体关系的具体化。教师要给学生足够自学的时间和空间，让学生在导学中学习，在讨论中学习，在研究中学习，在交流中学习。一句话，在实践中学习。

3．内容与形式的关系。不同的内容采取不同的形式。比如，难的深的内容要精讲，略难略深的要略讲，不难不深的不讲，让学生自学，教师督查。不分内容一概采用一种形式是不可取的。

4．科研与教学的关系。科研与教学是相辅相成的。一味强调一个而忽视另一个是不可取的。科研应该包括学术研究和教学研究，而且学术研究对于教学是非常重要的，及时将自己的研究成果融入教学中，以科研促教学。在教学中将发现的问题及时转化为研究成果，以教学促科研。

5．教学艺术与教学效果的关系。教学艺术不等于教学效果，但能够促进教学效果。教学艺术不等于教学水平，但能够反映教学水平。教学是一门艺术，但不能为艺术而忽视教学效果。加强教学艺术的目的恰恰是为了提高教学效果。事实上，能够培养学生素质和能力的教师才是好教师。

6．备课与讲课的关系。备课是讲课的前提和基础，备好课才能讲好课。备课的形式有两种：手与脑。手的准备是写出详尽的教案，脑的准备是在脑中形成教案，并不一定要写出来，或者只写一个提纲。我认为，从手到脑是一个从不成熟到成熟的过程。脑的准备是胸有成竹的表现。创造性的教学是不应该受制于教案的。

7．知识与能力的关系。知识不是能力，但可以促使能力的发展。获得了知识，还不等于具有运用知识解决实际问题的能力。能力需要长期的培养和训练。因此在传授知识的同时，教师应该注重学生观察、分析、综合、语言表达等能力的培养。

8．课内与课外的关系。课内是传授知识的主要环节，课外更是学生获取信息的重要场所。课内与课外是互补关系，忽视那一个都是与和谐教学理论相悖的。和谐教学主张课内与课外的统一协同。如果说课内教学主要讲理论，那么课外主要是实践，没有理论的实践和没有实践的理论都是有缺陷的、不完整的。

二、教学规律性和谐

教学是有规律的。和谐教学必须是按照规律进行教学。符合规律就是和谐，否则就是不和谐。我将教学规律概括为三条：内容与形式统一、结构比例协调和认识与心理统一。

首先讨论内容与形式统一规律。和谐教学必然要求内容与形式的统一，一定的教学内容有与之相适应的教学形式，而一定的教学形式则表现一定的教学内容，内容决定形式，形式反作用于内容。在大学，教学内容的深度和广度是很重要的，一看就能懂的内容学生可以自学，不需要教师去讲。教师应该讲授新内容，而且信息量要大，教学内容的新奇性和信息量大小是衡量课堂教学成功与否的关键。当然，内容新和信息量大并不否认教学方法和手段不重要，只是内容相对于形式而言更突出。教学形式只有和一定的内容结合时才是有用的，否则就是“花架子”。

其次探讨结构比例协调规律。在教学系统，所谓比例协调是说，教学过程的各个环节有一定的比例结构，比如在50分的课堂教学中，组织教学、讲授、讨论、小结的比例为2:20:20:8。当然这个比例不是固定的，但一般来说，组织教学和小结的时间肯定少于讲授和讨论的时间。违背了这个原则，教学过程肯定是不和谐的。这一规律要求教师精讲多练，在课堂上解决问题，而把

更多的时间留给学生在课外自学和实践。

最后讨论认知与心理统一规律。大学生是有较高认知能力和心理素养的群体。对于这样一个群体，教师要有一定的认识，一定要了解学生。认知与心理的统一也就是智商与情商的统一。学习过程中智商固然重要，但还不是最重要的，最重要的是情商。很难设想，一个智商高但缺乏意志力的人能够在激烈的社会竞争中取得成功。这个规律要求教师在教学中，不仅要重视学生能力的培养，也要重视其非能力因素的培养。一个合格的大学生应该是智力和心理都健全的人。要求教师不仅要掌握认识规律，还要掌握心理规律。心理学表明，当两个既有差别又相似的事物放在一起时，往往可以提高认知效果。因此，在教学中运用认知和心理规律，能够提高教学质量和效果。

三、教学审美性和谐

美是和谐教学的重要表现形式。不表现美的系统不是和谐系统，不表现美的教学也肯定不是和谐教学。一般来说，教学中有两种美：一是感性美，另一是理性美。感性美是指学生直接感受到的感觉美，包括教师的仪表美和语言美。理性美是学生理解知识后的意境美和哲理美，这种美是经过训练后形成的。从感性美到理性美是一种境界的升华，一种思想的飞跃。因此，使学生从感性美提升到理性美是和谐教学的重要目标之一，也是培养“和谐发展人”的重要途径和手段。在我看来，大学就是这样一个地方，在这个地方，学生在教师的教诲下，学会研究事物的态度和掌握研究事物的方法以及成为全面发展的人。

和谐教学是一个审美过程，是感性美向理性美转化的过程，实现这一转变是大学教师的崇高目标。为了实现这一目标，教师要充分挖掘和利用各种形式的美。我把这些不同形式的美概括为新奇美、简单美、和谐美和对称美。

新奇美是指教学内容和方法的新。新是前所未有，奇是超常。正因为新，学生闻所未闻、见所未见、前所未知，才会引起他们的好奇心和求知欲。正因为超常，才会引起学生的注意和倾心。但新奇不等于标新立异，不等于奇谈怪论，也就是不能脱离教学内容随心所欲地创造新奇。

简单美是指教学过程明了、内容明确。追求简单性近乎人的一种本性。爱因斯坦曾说，“逻辑上简单的东西，当然不一定是物理上真实的东西，但物理上真实的东西，一定是逻辑上简单的东西，也就是说，它在基础上具有统一性。”他自称是一个在“数学的简单性中去寻找唯一可靠源泉的人”。简单美要求人们用最简洁的形式、最少的概念和原理说明最多的内容。科学研究是这样，教学也是这样。教师应将复杂内容转化为简单明了的内容，也即将所讲内容根据其内在逻辑性，用简洁的语言陈述，或用图概括，从而使学生对内容有清晰的认识。在讲授科学哲学时，我采用的图示法就是简单美的应用。

和谐美意味着有序与统一，意味着节奏与韵律。教学系统各个要素的相互作用、彼此协同，达到整体的和谐。和谐美包括师生关系的和谐、教学环节比例合理与结构有序等，它是感性美与理性美的统一。和谐美要求教师尽量运用各种美使自己进入角色，使学生进入意境，双方在和谐的气氛中达到认知和心理共鸣。

对称美在形式上表现整齐。教学中内容的起与伏、节奏的快与慢、语调的扬与抑、结构的张与驰、讨论的问与答、状态的动与静等都是对称美的表现。还有教学本身的教与学、老师与学生、整体与部分、控制与反馈等也都是对称美的表现形式。充分利用对称美，可以使教学过程显得生动活泼，充满生气。

科学哲学家库恩曾经指出，在新科学理论的建立中，科学家对美的考虑有时是决定性的。也就是说，对美的考虑超过了对真的考虑。对于教学过程，美的考虑有时也起决定性，因为美可以陶冶情操，唤起学生的求知欲，激发学生的学习兴趣。在教学中，教师应该尽量发现美、创造美、利用美，有意识地培养学生对于美的认识和追求。在进行能力培养和传授知识的同时，挖掘教学内容中的美，从中得到真的启示，善的教诲，美的熏陶。

因此，美是一种动力，学生在感性美的熏陶下一旦进入理性美，就有了一种无需外力强迫就能自觉学习的境界。美是一种启迪，当学生在美的潜移默化的影响下，对所学内容由似懂非懂、似明非明的状态进入一种豁然开朗、茅塞顿开的状态时，就是美的启迪使然，美的启迪使学生的智力得到开发、能力得到加强、思维得到升华。美是一种教化，学生在和谐的氛围中不知不觉地得到心智上和思想上的熏陶与教育。

四、教研相长性和谐

教学与科研究竟是什么关系?我认为，教学和科研不是“相抑”，而是“相长”。对大学教师而言，教学是立业之本，科研是立说之道。偏废哪一个都与高校教师这个称号不相符。“教研相长”是我们处理教学与科研关系的理念。同“教学相长”一样，教研也是“相长”的。仅教学不研究是“教书匠”，相反，则是“研究员”。教授成为“教书匠”对大学是一种危险。同样，教授成为“研究员”对大学也是一种危险。在大学里，没有纯粹的教学，也没有纯粹的研究，应该“教学中有研究”，“学中有思”，“研究中有教学”，使教学研成为一个不可分割的整体。

在理念上，我认为“在教中学”的观念要转变为“在研中学”，树立“在教学中研究”和“在研究中教学”的研究理念。大学教师不仅要贯彻“教学相长”的观念，更要贯彻“教研相长”的理念。只有教学与科研和谐统一的教师，才是有希望、有前途的可持续发展型的教师。

五、和谐教学的一般方法

结合以上和谐教学的四个规律，我引申出四种一般方法。这些方法是：整体法、协同法、审美法和渗透法。

1．整体法。从整体出发，把握教学全局，最大限度地利用教学条件和设备如多媒体，最大限度地调动学生的学习积极性和主动性，激发学生的学习兴趣和热情，将知识形态的内容转化为学生的能力和素质。运用各种切实可行的手段和方法，使教师与学生产生共鸣，形成一个和谐的教学整体。整体方法要求教师善于从整体高度把握整个教学过程，善于从各种渠道获取有用信息，特别是从学生那里反馈的信息，以便教师能够及时调整教学方法和内容，使教学过程不断趋于和谐；要求教师注重学生知识结构整体性和能力结构整体性的培养。所谓知识结构整体性是指所学知识体系由概念到规律，即由知识点到知识面和知识体的系统过程，使学生按照“问题→理解→运用→综合→创造”的过程形成知识结构的系统化与条理化。所谓能力结构的整体性是说，在传授知识的过程中，注重学生的观察能力、逻辑思维能力、形象思维能力、抽象思维能力和创造性思维能力的综合培养，克服“有教育，没能力”的旧教学模式。

2．协同法。和谐就是协调、融洽之意，作为系统的教学，其构成要素必须协调、融洽，否则，教学过程就难以开展。根据教学内容，采取与之适应的形式如讲授、讨论，使得内容与形式统一。在教学中，协同就是要做到教学内容与形式相统一、教学结构比例协调合理、认

知与心理相统一，也就是要按照教学规律进行教学。系统科学告诉我们，一切系统问题都是诸多“变元”的相互作用与协同问题，系统的要素不仅要相互作用，而且必须协同包括对立协同(对立统一)、差异协同(正／负，生态平衡)、同质协同(阴／阳协调，价格波动)等。协同学的序参量原理也表明，序参量(有序程度的度量，是宏观参量如温度)支配子系统的行为，它是协同效应的表征和度量，是子系统协同作用的结果。好的教学效果也必然是教学系统中各个要素协同作用的结构。

3．审美法。利用教学中的各种美激发学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性，变被动学习为主动学习。在开发智力因素和传授知识的同时，利用各种非智力因素激发学生对美的追求。在某种意义上，提升和激发学生对美的追求甚至胜过对于知识的追求，因为美是人生的最高境界。我们通常说的真善美，就是在真和善基础上的美。因此，在教学中激发学生的美感，使学生追求美、创造美，在美的教诲和熏陶中得到智力和精神上的升华。爱美之心人皆有之，对于我们的眼睛，不是缺少美，而是缺少发现，因此在教学中深入挖掘美、利用美、创造美，以美的真谛教诲学生，提升学生的境界，恐怕是大学教师的神圣使命。

4．渗透法。在我看来，教、学、研贯穿于整个教学过程中。备课、讲授、讨论环节无不与教学和科研密切相关。备课不是教师按照指定教材罗列内容，更应该把自己的理解和研究成果渗入其中。讲授也不是“照本宣科”，更应该有所创新。讨论不是随意“聊天”，而是针对所讲内容的某些重要问题深入探索，这些问题很可能就是教师要研究的问题。就教师而言，教的过程既是学习的过程，也是提高的过程；既是熟悉内容的过程，也是提炼新思想的过程；既是思考的过程，也是发现新问题的过程。只有对所教课程非常熟悉，才能“熟能生巧”，才能在研究中“如鱼得水”，或者说教学中形成、提炼的思想和观点才能功能地呈现于研究中。

六、和谐教学的具体方法——图示法

哲学是抽象思辨的，图示是直观想象的。能否把抽象思辨的哲学和直观想象的图示结合起来一直是我思考的一个问题。在教学中，我力求做到形象与抽象、逻辑与历史、综合与分析、整体与部分、详解与略解的和谐统一，尝试着用图示的方式讲授科学哲学这门课，初步形成了自己的教学方法——图示教学。我把图示教学过程分为三个步骤：整体图示、分解图示和比较图示。

整体图示是指把一门课的主要内容按其历史或逻辑发展的顺序以简洁明了的图加以概括。它就像一本书的目录，通过它使学生了解这门课的大概内容。以后的教学就按此图展开。我把科学哲学按其历史发展脉络分为萌芽时期、酝酿时期、形成和发展时期，并在图上标出每个时期中的主要代表人物和流派。通过整体图示，学生对科学哲学的发展概况有一个整体上的大概了解。

分解图示是指对整体图中的每一项内容如代表人物和流派的思想进行系统、全面和详尽的图示。它包括一系列图，每个图都是依据人物或流派思想的内在逻辑性展开的。比如，逻辑经验主义的图示按维也纳学派、柏林学派展开，而每个学派中的代表人物又按其思想发展展开，如石里克的实证原则、意义标准、分析命题、综合命题等。学派之间、代表人物之间的思想联系也在图中展示出来，例如意义标准的发展从维也纳学派到柏林学派经历了石里克的实证标准、卡尔纳普的验证标准、赖欣巴赫的概率标准和亨普尔的整体标准。在讲解中我不仅着重思想和观点的形成过程，更注意对它们的论证和分析，因为科学哲学家们不仅有新思想和新观点，而且他们对其思想和观点的论证分析更为精彩。这对于学生写学术论文很有用，因为论文是要论证和分析的，不仅仅是描述。教学实践证明，学习科学哲学家对其思想和观点的论证分析方法，的确是提高学生逻辑思维能力和论证分析能力的有效途径。有相当一部分本科生的毕业论文内容选择的就是科学哲学，而且有一定的水平。

比较图示是指将所讲课程的主要内容进行纵向和横向比较图示。在科学哲学的教学中，我把现代西方科学哲学的四大流派逻辑经验主义、证伪主义、历史主义和新历史主义及其代表人物的思想和理论进行纵横比较图示，指出它们的共同点、不同点、对立和差异。科学哲学内容庞杂，学派林立，观点众多，而且有的概念很相似如范式、研究纲领、研究传统、信息域等，学生容易混淆。因此，比较图示非常有利于学生对复杂内容和相似概念的理解。

一般来说，化抽象为形象、化繁为简、化难为易是教学的共同要求。传授知识、培养能力是教学的共同目标。在大学，图示教学是否普遍有效还需要进一步探讨和检验，这里只是抛砖引玉。

德国教学设计的理论与实践研究 篇4

【摘要】：20世纪80年代中期，教学设计作为一个专门学科走进了我国的教育教学领域。从那时起，许多学者在这个领域进行了辛勤的耕耘，取得了极为丰硕的成果。然而，在目前基础教育改革背景下，在教育教学理论研究和教学实践呈现快速发展之际，教学设计中的种种缺憾与疑问也浮上水面，这些问题影响和妨碍着我国教学设计理论与实践方面的创新。本研究的目的旨在分析和研究当代德国教学设计的理论与实践，以便从中获得启示与借鉴。目前为止，我国尚未出现专门介绍和研究德国教学设计理论与实践的论著。文章在借鉴国内外一些学者研究成果的基础上，以20世纪50年代以来当代德国教学设计理论流派为主线，从模式变迁的视角，分析和评价了这个时期内德国教学设计理论与实践的进展情况。通过描述和揭示各个教学设计流派产生的时代背景及其具体主张，较为系统地论述和透析了德国教学设计各派思想与其当时所处的社会思潮的紧密关系，透过各个教学设计流派的兴盛和衰退的历程，揭示出了德国教学设计的基本特征和精髓所在。本研究在考察德国教学理论和实践的基础上，系统全面揭示出德国教学设计所遵循的基本原则：即，明确性原则；持续性原则；可逆性原则；相互依存原则；适当性原则；可控性原则。较为详细和具体分析了教学设计的两个前提条件，即，人类学—心理学条件和社会—文化条件，从中可以透视出德国教学设计实践的理论品格。在研究过程中，本人利用了到德国访学的机会，采用文献分析方法、调查

法、中小学课堂实地观察方法、教师访谈和专家访谈方法，获取第一手资料。并通过对几个具体教学设计案例分析，从总体上比较准确地透视出其教学设计实践的本质特征与基本状况，即，多种教学设计理论在实践中的综合运用、关注学生的社会实践能力、调动家长等多种社会资源、实现开放性教学设计互动以及重视跨学科教学设计实践。最后，在分析我国教学设计存在问题的基础上，本研究提出了吸取和借鉴德国教学设计的精华，诸如：加强教学论分析、教学中设计的互动要从形式走向实质、加强对教学前提条件的分析、跨学科教学作为综合课教学的过渡、谨慎使用现代教学媒体、为了更有力地促进学生的学习与发展实行教学设计的开放性策略等等，这些都将为我国教学设计理论体系与实践再构方略提供结构性帮助。【关键词】：德国教学设计理论模式实践研究

【学位授予单位】：华东师范大学 【学位级别】：博士 【学位授予年份】：2006 【分类号】：G551.6 【目录】：导言11-

31一、问题的提出11-1

4二、关键词的说明与界定14-1

5三、研究文献综述15-28

四、研究的问题、思路与框架28-31第一章德国教学设计产生的历史回溯31-37

一、德国教学设计缘起的社会动因32-3

3二、德国教学设计生成的学术动因33-37第二章德国教学设计主要流派及其分析37-110

一、德国现代最初的教学设计模式37-47

二、柏林教学论模式的教学设计思想及其分析47-58三、一

种以系统论控制论为基础的教学设计观58-70

四、汉堡教学设计模式的教学设计思想70-8

3五、克拉夫基的“批判—建构”教学设计思想83-9

5六、开放教学设计理念与模式95-10

3七、跨学科教学理念与教学设计103-110第三章德国教学设计的基本原则110-12

4一、明确性原则110-11

3二、持续性原则113-116

三、可逆性原则116-119

四、相互依存性原则119-1

21五、适当性原则121-12

2六、可控性原则122-124第四章德国的教学设计前提条件124-136

一、各教学论流派提出的教学前提条件124-13

3二、教学前提条件分析对教学设计的意义133-13

4三、教学设计前提条件的比较134-136第五章德国教学设计的实践研究136-16

1一、运用冲突故事进行社会学习的教学设计136-1

41二、跨学科活动的教学设计141-148

三、关于一个单元教学设计案例148-150

四、开放课堂学习具体设计案例150-156

五、对实践中教学设计案例的分析与研究156-161第六章比较与借鉴：中国教学设计再构策略161-208

一、我国教学设计的现状与存在的问题161-16

4二、德国教学设计理论和实践特征及对我国的启示164-208结语208-211附录：访谈提纲211-213参考文献213-222德文文献213-218中文文献218-222后记222-223

《有效教学的理论与实践》目录 篇5

·综述·

有效教学研究概述

·文摘·

一、有效教学的意义价值和历史发展

（一）有效教学的意义和价值

（二）国内外有效教学的发展

二、有效教学的内涵、特征和构成（一）有效教学的内涵、相关概念和特征

（二）有效教学的构成和影响因素

（三）有效教学的教师特质和行为

（四）学生有效学习

三、有效教学的基本理念、目标和原则

（一）有效教学的基本理念

（二）有效教学的目标和原则

四、有效教学的策略和方法

（一）有效教学的一般策略方法

（二）有效教学的设计、备课、预设和生成（三）有效教学的课堂控制、情境、提问和对话

（四）有效教学的作业和技术支持

五、有效教学的评价、管理和保障

（一）有效教学的评价

（二）有效教学的管理和保障

六、中小学各学科有效教学

（一）中学各学科有效教学

（二）小学各学科有效教学

（三）中小学音、体、美学科有效教学

七、幼儿园有效教学

内能与温度的关系教学理论反思 篇6

当物体的温度升高时，分子运动速度怎样变化？（变快）

当分子的运动速度变快时，所有分子的动能如何变化？（变大）

分子的内能是由哪两部分组成？（分子动能和分子势能）

当所有分子的动能都变大时，物体的内能就会怎样变化？（增大）反之呢？（减少）

这是我只要稍加整理如下：结论一：

物体的温度升高→分子运动速度加快→所有分子的动能增加→物体的内能增加分子动能↑ 分子势能→=内能↑

顺理成章得出结论：当物体的温度升高时物体内能增加，当物体的温度降低时，物体的内能就减少。

温故而知新：冰熔化时有什么特点？（吸热，但温度不变）

冰熔化时吸收了热量意味着内能如何变化（内能增加）

温度不变→所有分之运动快慢不变→所有分子动能不变

增加的内能是通过增加分子的什么能而得到的？（分子势能）

解释冰吸热熔化，冰由固态变为液态，状态变化了，使分子之间的作用变化，从而使分子的势能增加。因而物体的内能增加。温度却可保持不变。增加的内能是由增加分子势能获得。内能↑=分子的动能→ 分子的势能↑

结论二：当物体的内能增加，温度不一定升高；物体的内能减少，温度不一定降低。

体育教学模式的理论与应用 篇7

一、以发展学生运动能力为主的体育教学模式

1. 技能掌握式的体育教学模式:

此模式也经常被称为“传统的体育教学模式”。因为这种模式受到前苏联教育思想的影响, 比较注重系统的运动技能传授, 因此, 也可以说是一种以系统教学理论为基础, 主张遵循运动技能掌握的规律性来安排教学过程的教学思想和教学模式。

应用:教学的单元设计是以某一项运动技术教学为主线, 以一定难度的到达标准来判断单元规模的, 多采用中大型单元, 单元内的排列主要以技术的难易度顺序。教学课的设计以技能的学习和练习为主线, 注重对技能掌握效果的评价, 有人也称这种教学过程为“三段制”教学过程。

如在中学传授排球传球技术时, 首先讲解示范, 学生练习, 通过练习效果, 精心指导纠正, 教学的手段严格按照, 初步掌握技术阶段, 基本掌握阶段和巩固提高阶段进行。先徒手练习、教手型, 正面传球击球用力方法, 过渡到击球, 再进行对传练习, 传垫等练习。一切为了掌握技术, 较少顾及锻炼效果和乐趣。是比较传统的传授技能的教学模式。

2. 注重在教学中进行身体锻炼的体育教学模式:

是在重视通过体育教学进行身体锻炼, 谋求学生的体质增强的教学思想下的教学模式, 强调按人体活动和机能变化规律来考虑教学过程。

应用:教学的单元设计也是以某一项运动技能学习为主线, 与前述的第一种模式相似, 然后根据所教运动技术的特点组织相应的一套身体素质练习作为锻炼身体的内容;在每一节课的后半部分, 加进一个“身体锻炼”的环节, 要求锻炼的内容与运动学习的练习相对应, 追求身体的全面锻炼, 多采用循环练习法等。通过多次的重复达到锻炼效果。是目前中、小学课堂锻炼提高学生身体素质主要的教学模式之一。

二、以培养学生运动兴趣为主的体育教学模式

1. 注重让学生体验运动乐趣的体育教学模式:

经常被称为“快乐体育的教学模式”, 是近年在国内外的快乐体育思想下形成的教学模式。其教学思想是主张让学生在掌握运动技能和进行身体锻炼的同时体验到运动的各种乐趣, 并通过对运动乐趣的体验逐步形成学生终身参加体育实践的志向和习惯。该教学模式主要是遵循运动情感变化规律来设计单元和教学课的。

应用:具有一个或几个体验运动乐趣的环节, 有时这些环节互相连接、层层递进, 使学生能体验到运动、学习、挑战、交流和创造的多种乐趣。这类教学模式多采用游戏法、挑战性法、集体性比赛法、小群体学习法等教学方法。是提倡学生在快乐中掌握技能的教学模式。适用于中小学各年龄段的体育教学模式。

2. 情景和模仿式的体育教学模式:

经常被称为“情景教学模式”、“形象教学模式”等等, 利用学生热衷模仿、想象力丰富、形象思维占主导的特点, 进行生动活泼和富有教育意义的教学模式, 主要遵循认识和情感变化的规律来考虑教学过程。

应用:教学的内容多是一组身体练习, 小单元较多, 在课的教学过程中一般有一个“情景设定”, 或由一个情景来贯穿整个单元和课的教学过程, 让学生学习和练习用情景串联起来的各种运动, 多采用讲故事、情景诱导、保护与帮助的方法。

3. 注重让学生体验成功的体育教学模式:

经常被称为“成功体育教学模式”, 是近年来国内“成功体育”教学思想指导下开始逐步形成的教学模式。主张让每个学生都体验到运动学习乐趣, 积累小的成功为大的成功, 以形成学生从事体育运动志向和学习自信心的教学模式。

应用:在单元的前期和后期都有一个经过改造过的练习或比赛方法。这些方法多采用“让位”、“相对评价”等手段将练习和比赛变成一个使技能好坏的同学都能参加和享受到成功乐趣的活动。通过这些环节使每个同学都有一个针对自己条件的努力目标, 帮助学生建立起学习自信心, 最大限度地激发学生的学习积极性。

如今更加提倡在中、小学体育教学在快乐中进行, 将不同的方法, 锻炼手段, 融入到游戏当中。中长跑项目是一个枯燥、运动量大, 易疲劳、学生惧怕的项目。教师也为此烦恼。为了学生能积极参加这一运动, 在中、小学授课时, 我们可以设计分段情景, 将全程划分为同学感兴趣的旅游景点名称, 如从五角场出发, 分段命名为外滩、人民广场、上海体育场、上海动物园等等, 结束时让学生讲授各点的特征, 转移疲劳注意, 使学生获得成就感, 在快乐的回忆中结束训练。

三、以培养学生体育能力为主的体育教学模式

1. 注重发展学生主动性的体育教学模式:

主张尊重学生的自主性和自发性———强调给学生以自主学习的空间和机会, 使强制性的死板的教学转变为生动活泼的教学, 从而提高体育教学质量, 培养学生学习积极性和主动性。

应用:有一个可以让学生发挥主动性的教学环节, 让学生概括教学内容进行准备活动, 在一定程度上自选学习方法和进度, 进行自主的相互评价等等。当然根据教学对象和教学条件这些环节可长可短, 形式也可以灵活多样, 多采用的方法有小组学习、自练和使用学习卡片等。

2. 发现式的体育教学模式:

发现学习是指教师在学生学习概念和原理时, 只是给以一些事实和问题, 让学生积极思考, 独立探究, 自行发现并掌握相应的原理和结论的一种方法!"。主张通过体育教学, 使学生既懂又会, 并使学生通过学习运动的原理, 掌握灵活的运动学习方法, 提高体育教学“智育”因素。这种理性的为终身体育服务的教学模式, 主要遵循在体育教学中学生认知的规律来考虑教学过程的。

应用:先将运动教材中有关原理和知识进行归纳和整理, 组成“课题串”和“问题串”, 每个问题都有其验证、讨论和归纳的方法, 然后将几个大的问题分别放在各节课中;课的教学过程一般有问题提出、验证学习、集体讨论、归纳问题、得出结论等几个学习阶段, 运动的学习和练习则紧密地穿插其中, 多采用提问、设疑、讨论等教学方法。

3. 领会教学式的体育教学模式:

是由英国学者嘉宾等在上世纪八十年代提出的一种改造球类教学的教学过程结构, 是试图通过从整体开始学习的新教程, 改变以往只追求技能, 甚至是枝节的技能, 而忽视了学生对整个运动项目的认知和运动特点的把握的缺陷, 以提高球类教学质量的教学模式。

应用:其教学过程结构特点主要体现在单元的教学上, 表现在从过去的“有局部和分解开始学习到整体学习”变为“由整体学习到局部学习再到整体学习”, 的教学过程和模式。

虽然, 体育教学的实验性研究如今也不少出现, 但是对体育教学模式的评价研究特别是具有一定权威性的评价指标体系, 还鲜有见报。因此我们认为, 今后应更注重对评价体系的研究。依据对评价体系的参考, 使广大体育工作者对各种体育教学模式的优劣有一更明确地认识, 运用更具目的性。

四、小结

体育教学模式, 经过近年来的研究从理论上得到了进一步的统一。从理论上看, 模式主要由几个要素构成:体育教学的思想和教学目标、体育教学规律、教学过程的结构、体育教学的方法和手段、模式的功能、适应的范围和教学验证。当今的体育教学模式, 已形成几种主要类型:以发展学生运动能力为主的体育教学模式;以培养学生运动兴趣为主的体育教学模式;以培养学生体育能力为主的体育教学模式。教学中应根据学生的年龄及认知程度灵活运用相应的体育教学模式。目前体育教学模式的评价研究还较为薄弱。

在未来的发展过程中, “以学生为本”的思想将会进一步深入到教学当中去。同时在这一主线上的体育教学模式的研究将会更加深入。快乐体育、成功体育的体育教学模式, 使学生在享受体育锻炼的快乐和成功中掌握体育的运动技能, 并加深对体育的了解, 激发对体育锻炼的兴趣, 为终身体育打下基础是我们学校体育的主旋律和发展方向。

注释

教学设计的理论与 篇8

【关键词】图式理论 关联理论 英语听力教学

在英语听说读写四大技能中，听是最为基础也是运用相对普遍的技能。但是，由于对于母语的习惯，所以听力能力的提高是高中英语教学的一大难题。在传统的教学背景下，老师更关注学生的解题能力和单词运用能力。对于听力的训练和重视力度严重缺乏。而某些老师在进行听力训练时，也就是播放一段听力题，让学生从做题的角度来提高听力水平。事实上，这种方式缺乏科学性。做题只能提高学生的解题能力，却无法培养学生的综合能力，因此老师在教学时，需要新方式的引入。

一、图式理论的内涵及在听力教学中的作用

图式实际上是认知心理学的一个概念。由康德提出，其初始的含义属于先验的范畴，后由心理学家巴特利特正式将该概念引入心理学中，经过长期大量的实验，心理学上的图式被认为是对过去反映或者经验的积极组织。

在听力教学中，图式理论具有两个重要的作用：

其一，对听力材料的预测。从心理学的角度上来说，在每个人的大脑中都存有大量的信息，但是，这些信息会经过某些事件或者时间而隐藏起来，就会让人产生没有发生的错觉。正如我们潜意识的知识一样，如果不是遇到考试题目，从而将这种信息激活，它就会一直隐藏。这种隐藏信息的存在，就让学生有了预测听力材料内容的可能性，也就是图式理论的自上而下概念运用。根据话语的主题，去推断内容，并对其进行筛选。

其二，提取听力材料的隐藏信息。从上文可以看出，人的记忆之中会有许多的隐藏信息，而这些信息的激活需要相关信息的刺激。在听力教学中，图式理论就是具有一种能够让人们从听力材料中找出隐藏信息的作用。

二、关联理论的内涵及在听力教学中的作用

关联理论也是属于心理认知学上的重要理论之一。关联理论认为，在日常的语言运用当中，所有的交际都是依赖于关联存在。主体之间的话语理解，需要从其本质上的关联关系进行分析。所以，利用关联理论才能分析出话语背后的意义，关联和语境效果成正比，与理解程度也成正比。

在听力教学当中，关联理论具有两个重要的作用：

其一，最佳关联原则促使学生选择性听取材料。在做题的过程中，听力考试具有一定的时间限制，所以，在整个听力考试过程中，想要根据播放一两遍的听力材料去理解整个材料，基本上是没有可能的。而最佳关联的原则，就是让学生可以利用关联理论来提升自己对于英语听力的选择能力，从而能把握到关键点。

其二，通过分析材料得出有用信息。其实现阶段的听力考试都是相对基础型的。其语境都是我们在日常生活中所真实存在的。在听力考试时，学生会因为紧张和对英语的陌生而忽视该场景的熟悉性。关联理论，实际上就是用自己的思维去推断材料中的下一个行为。对于关联度把握得越精确，做题的难度就会越低，从而提高英语听力水平。

三、图式理论和关联理论在高中英语听力中的运用表现

1.丰富学生大脑信息，促进其对已有知识的串联。在听力考试中，一般老师都会教学生，先将听力题目进行大概的浏览和理解，然后发散自己的思维，去分析这题可能会存在于什么语境之中，正常情况下答案应该是什么样。这个过程实际上就是对于图式理论的运用。当听力材料播放时，考生需要尽可能的抓住关键词，根据以往做题的经验，关键的词句会在什么时候出现，这实际上就是关联理论的运用。在当前的教学环境中，教师为了提高学生的图式内容，经常会让学生进行大量的练习，从而提高学生的信息量。除此之外，教师还会要求学生对基本的语境进行掌握，从而提高他们对于关联性的把握。

2.利用关联性引导教学，提高学生的主观能动性。在听力教学中，老师会让学生提前去看题干和选项，以便于学生自己对于听力材料进行猜测和推理，培养学生根据已有信息对材料进行预测的能力，从而提高学生在语言交流中的主动性。听力理解实际上就是一个预测和确认的过程。学生利用对语境关联性的把握，去猜测材料中可能会出现的内容，从而在做题时占有主动地位。

英语教学目标是培养学生的语言综合运用能力，特别是听说方面，能够熟悉的用于人际交往活动之中，适应经济全球化的趋势。所以，对于英语的教学需要着重提高学生的综合运用能力，而不是做题能力。

参考文献：

[1]朱秀芝，曹妍.基于图式理论和关联理论的英语听力教学研究[J].现代交际，2012，08：40-41.

[2]胡宗平.高中英语听力教学中图式理论的运用[J].读与写（教育教学刊），2013，08：125.

[3]陈阳.图式理论在英语听力教学中的应用分析[J].齐齐哈尔医学院学报，2010，06：936-937.