一种另类的教育次教育

一种另类的教育次教育（共7篇）

一种另类的教育次教育 篇1

浦口区龙山中学杜先龙

我有时觉得教书跟医生治病救人是一样的。你发现学生身上有了根深蒂固的毛病时，就像医生一样第一任务不是教他读书，而是做个身心健康的人。二战时期一名士兵身受重创，生命垂危，必须立即手术。但是当时条件不足以实施手术，许多医生无可奈。，一名医生走上前去直接用手折断了病人的肋骨。在场的医护人员都吓呆了，要知道这样一定会被感染，这是常识。但这名医生却说只有生命存在了才会被感染，否则一切都不重要。我想教育有时也会面临同样的问题，能不能换个角度思考，第一任务不是教他怎样读书，而是做个身心健康的人。所以有时候也要采取一些非正常的教育手段，我把它叫做次教育。

邵兵（化名）是我们班问题最多的一个学生。在家中排行老三，前面是两个姐姐，父母违反计划生育就为生他，所以从小娇生惯养，要风得风要雨得雨。但上中学以后问题也越来越多：抽烟、喝酒、打架、赌博、偷窃、早恋、上网、旷课。别看他只有十五六岁，懂的东西不少，一般的说教根本不管用，再说他也不愿听。总之现在学校老师见了都摇头，父母亲也无计可施。读书就更别谈了，他读书就是三天打鱼两天晒网。我接手之后情况也并没有好转。但我觉得作为教师应该向治病救人的医生那样，先尽最大努力挽救他，别让他走上犯罪道路。

一、从严入手促成良好习惯的养成

现在的情况并非偶然，小孩的成长有他积累和发展的过程。我选择从家长入手，多次家访探讨如何对待小孩。对于他必须规范教育，首先家长做事要有原则，不是什么要求都能满足，有时候要有条件限制，这是责任。第二说话要算话不能扯皮，该奖就奖该罚就罚，这是是非。第三处理问题要冷静，不能要求太高，更不能鲁莽，出了事一打了之，这样负面影响太大，这是方法。经过多次交流我们有了共识，给他的要求降低到最低限度，首先保证在校时间周一至周五按时到校不违纪，就先不谈读书，可以在学校“自由活动”，周六至周日可以自行安排，前提是不在外留宿，不做违法的事。这些是最低要求也是“高压线”，一旦违反必须受罚。从严入手，促成良好习惯的养成。

二、从爱入手培养道德情感责任心

当然他也没那么自觉马上就改好。一方面从严一方面也从爱如手软化他，所以后来的交流逐渐变成了私下的谈心，了解他就更多了。为此设身处地帮他解决麻烦，和家长一起跟人赔过礼道过歉还过钱，还请哥们吃过饭喝过酒甚至打过架。让他自己发现与社会不良少年接触，沾染不良习气，惹来的麻烦更多，压力更大，不是好玩那么简单。对自己的行为有新的认识懂得负责，也让他逐渐了解到自己父母的艰辛和付出。这样让他有了情感意识和责任心，他才能自觉地慢慢耐下心来、静下心来，读好书、做好人。这一次教育的案例让我想了很多。

一、淡化教育意图

记得有人说过：任何一种教育现象，学生在其中越是感受不到教育者的意图，它的教育效果也就越大。作为教育者，我们若能抓住恰当的时机，巧妙地创立教育的情境，让学生在不知不觉中获取真知，学会做人，这样的教育效果一定会比“直奔主题”的说教，比大声训斥、当面指错、甚至讽刺挖苦的教育方式强得多。

苏霍姆林斯基说过，“在少年教育中产生困难的最主要的原因，就在于教育行为以赤裸裸的方式出现在他们面前，而人在这种年龄段从本性上就不愿意被他人教育。”十几岁的青少年正是蔑视权威，渴求独立的年龄，同样的道理，由老师和家长的口中说出，他们往往会看作是说教，产生抵触情绪而不愿接受，；但是由同学或同伴的口中说出却往往能引起他们的共鸣。这就是为什么我无法说服刘文参加集体活动，而同学们却能成功说服她的原因。

二、以学生发展为本

德育的目标要让学生能理解，德育的内容要让学生能接受，德育的载体要让学生能喜欢。同样是秋游前的动员，你可以在班会课上，一本正经地1点2点，3点4 点的对学生进行教育，告诉他们应准备些什么，应注意些什么；你也可以利用学生的智慧和能力，用学生喜欢的方式，分组讨论，让学生自己总结归纳，思索领悟。前者教育目的显露，教育方式单调，陈旧，学生很可能左耳朵进，右耳朵冒，不入心不入脑，教育效果差；而后者，教育目的含蓄，学生的需求得到了充分的尊重，主动性和积极性也得到了充分的调动，学生参与制定规则，自然也就乐于遵守、执行规则，教育效果好。

三、重在体谅感受

老师要体谅学生——学生的处境、心情、难处等等，要学会换位思考，能够站在学生的角度，理解，宽容、等待。面对刘文不参加秋游的事情，我们从她的角度考虑，她客观的身体状况，她心中的忧虑，我们便能体谅她的决定；若是我们光从自己的角度考虑，认为她不配合老师的工作，不参加集体活动，破坏班级的纪律，我们便不能理解她的做法，便不能采取正确的解决方法。不仅我们自己要能换位思考，我们还要教会学生换位思考。在秋游动员时，我让学生站在我的角度思考如何才能使这次活动既安全又愉快，这实际上就是让他们换位思考。如果他们能体会到老师的难处、老师肩上的责任，他们定能自觉配合老师的工作，自觉接纳老师的做法。

苏霍姆林斯基曾经说过：“教育首先是关心备至地、深思熟虑地、小心翼翼地去触及年轻的心灵。”如果我们班主任老师在做教育工作时都能做到“关心备至”、“深思熟虑”和“小心翼翼”，用无痕的教育来代替赤裸裸的说教，我们的教育定能进入一个崭新的境界。

参考文献

一种另类的教育次教育 篇2

孩子犯点小错误是正常的, 尤其是偶尔一次的犯错误———或许这里还有其他特殊原因, 倒也情有可原。然而当学生经常性地犯错误, 又屡教不改, 常规性的教育惩罚措施已经不起作用的时候, 作为教育工作者的我们该怎么办?寻求和尝试非常规的教育惩罚措施或许可以“别有洞天”。

例如, 经常不交作业, 常规性的教育惩罚措施往往是中午或晚上放学后留下补写、罚抄数遍;给家长打电话, 让家长来把关作业, 联合批评教育等。非常规的教育惩罚措施就可以尝试罚扫操场30分钟;让家长带回补写后再来上学;没有完成作业就不能来上学等。

又如, 经常迟到早退, 常规性的教育惩罚措施往往是写500字以上的检讨、保证书;站在外边训话, 不准进课堂等。非常规的教育惩罚措施就可以尝试给家长打电话, 让学生和家长一同来写保证书;迟到早退达到一定次数就让家长接回教育等。

再如, 经常上课说话或搞小动作, 常规性的教育惩罚措施往往是调座位, 把说话者放到不愿说话且不好动的异性中间;把说话者放到第一排教师讲台下等。非常规的教育惩罚措施就可以尝试让学生戴口罩上课, 举手摘口罩发言;家长陪同听课等。

至于“经常打架骂人, 经常说来则来、说走则走, 经常在社会上参与违法犯罪活动”等就属于比较严重的问题了。不仅要靠教师、学校的常规性的诸如写800字以上的反省式说明书, 警告、记过处分等教育惩罚措施, 还要尝试非常规的教育惩罚措施, 例如给班级打扫三天以上卫生;不允许参加课外活动, 只能在旁边看;回家反省, 每天由家长陪同来学校向老师汇报思想;转换班级, 或者改变学习环境;由派出所协助处理;移送相关单位或司法机关处理等。

常规性的教育惩罚多使用精神类惩罚、教育性惩罚、主动惩罚, 而极少使用行为类惩罚、强迫性惩罚、被动性惩罚。非常规的教育惩罚就是要适当地尝试使用这类常规性的教育惩罚所不常使用的, 但又可以达到常规性的教育惩罚所达不到的预期教育目的的惩罚措施。

使用非常规的教育惩罚应遵循的原则

1.约定性。惩罚的条例要由班级全体同学讨论确定, 经家长委员会讨论、通过才能实施, 必要时还要经学校领导班子讨论、通过。

惩罚的条例既要体现自下而上的民主, 又要体现自上而下的集中;既要体现学生的集体意志, 又要体现法律、政策、条例的权威。惩罚的条例一旦获得通过, 就不应随便改动。

2.关爱性。惩罚必须以尊重学生为前提, 以关心和爱护学生为根本。没有对学生的充分尊重, 惩罚就失去了教育意义。因为惩罚的终极目的在于使违纪学出产生惭愧感, 从而重塑其对纪律规范的忠诚、尊重的情感和态度。所以使用惩罚时要明确目的, 惩罚只是一种手段而绝非是最终目的。如果目的不明确, 就可能滥用惩罚, 就可能带有个人的情绪, 甚至是抱有偏见, 就可能有教训学生的心理, 结果就会演变成体罚。

3.理据性。惩罚要恰到好处, 以客观事实和规章制度为依据。在证据不充分或没有弄清事实真相之前, 不能过早下结论, 草率予以惩罚, 或采取高压手段强迫学生认错。更不能泄私愤、图报复, 道听途说、无中生有。

惩罚不仅要有理有据, 还要公平公正。要统一惩罚尺度, 惩罚方式应由学生所犯错误的性质与程度而定。不能厚此薄彼、因人而异, 不能感情用事。

4.时效性。一是要及时, 要善于将错误消灭在萌芽之中, 发现孩子犯了错误应及时指出其错误所在和应该承担的后果, 不能时过境迁再来实施惩罚;二是要适当延时, 在学生犯了错误以后, 根据情况可适当延长一段时间后再进行惩罚。这有助于学生充分认识自己的错误, 引发思想上的醒悟, 也有助于教师避免因情绪失控而滥用惩罚。

5.适度性。惩罚必须掌握分寸, 注意火候。轻描淡写的惩罚, 触及不到学生的心灵, 起不到应有的教育作用;过度的惩罚, 又会使学生产生不当的心理超限效应, 引发学生的消极情绪和逆反心理。同时注意惩罚不应演变成体罚或变相体罚。惩罚要以不损害学生的身心健康为前提。要就事论事, 一事一罚, 切忌“秋后算总帐”。

惩罚要尽可能少使用或不使用, 尽可能从轻处罚。切忌惩罚过于严厉, 甚至是严酷。要建立一个多种强度等级的梯次顺序, 每次惩罚都要取下限, 而不取上限。

6.灵活性。要针对不同的时间、场合、违规程度, 以及被惩罚对象的性格类型, 机智灵活地选择不同的惩罚方式, 而不能一成不变、千篇一律。在实施的过程中, 要根据故意违纪与过失违纪, 初犯和屡犯, 性格外向和内向等不同类型和情况, 区别惩罚的程度及方式。需要注意的是, 对于犯了错误的学生, 在暗地里进行批评惩罚要比当众批评惩罚效果好。

另外, 不能孤立地使用惩罚手段, 必须与其他多种教育手段结合起来, 尤其应该与说理、沟通、感化、激励等教育方法结合起来使用, 这样才能取得显著效果。

使用非常规的教育惩罚需要注意的问题

1.防止走极端。不敢惩罚和滥用惩罚都是要不得的。一方面, 高呼实施素质教育的今天, 惩罚似乎被人们视为异端, 被视为对人权的侵犯, 使教师不敢使用惩罚这个武器;另一方面, 受教师素质的影响, 不分青红皂白、程度轻重, 滥用惩罚的武器, 以至于造成惩罚的过激、过重等问题, 进而产生不良影响。

心理学研究表明, 学生的学习动力有时的确是来自于对不利事件的担心和惩罚的惧怕。尽管惩罚对学生学习有好处, 但是在一般情况下学生还是不愿意接受惩罚, 因为它毕竟不像奖励那样能够使人身心愉悦。为此, 惩罚仍然是一种迫不得已的方法, 一般不应鼓励使用。但是, 只要不是任性“发挥”, 惩罚在教育中还是有它一定的行为约束力的。

2.正确区分体罚和惩罚。体罚就是通过罚跪、击打学生、长时间地罚站、罚学生机械性地抄写不包含任何智力内容的作业几遍甚至是几十遍等方式来处罚学生的教育方式。体罚是对学生实施身心上的严重伤害的有悖于道德的侵权行为, 是一种简单、粗暴、落后、愚蠢的教育方法, 是落后、陈旧教育思想的具体体现, 更是一种无知无能的表现。

惩罚即惩戒, 是通过处罚来警戒。正确教育固然重要, 然而对那些屡教不改, 影响及危害较大, 所犯错误带有典型性和普遍性的学生, 又是需要采取严厉的惩罚措施的, 以教育本人, 警示他人。

从出发点看, 惩罚和体罚看起来有相似之处, 都是为了纠正学生的错误行为, 但实际上却有本质的不同。教育的惩罚要“以人为本”, 这是现代教育人性的回归, 体现的是对人的个性的尊重。而体罚在纠正学生错误行为的同时也造成了对学生的身心伤害, 忽视了学生是平等的个体, 更忽视了学生的尊严。

3.惩罚要讲究方法。首先, 惩罚要与严肃的思想教育紧密结合, 一味、单纯的惩罚, 只会激化师生矛盾, 成为学生生成逆反心理的土壤, 这种教育的“副作用”远远大于它的“正面作用”。尤其对待“叛逆生”, 更要慎用惩罚。要多寻找他们身上的闪光点, 以扬长避短。

其次, 惩罚切忌简单粗暴, 要采取大多数同学能够接受的多种多样的方式和方法。例如把写检讨书改成写说明书, 把自己犯错误时的心理变化过程梳理一遍, 深刻认识其危害, 对今后的改正很有好处, 这比单纯地表个决心、下个保证的效果要好。再如, 写完说明书后用信封装好, 并且任何人都不得轻易打开它。只有在学生又重犯相同错误或多次犯同类错误时才将他拿出来与学生一起阅读……效果也比较好。

再次, 惩罚成功的关键是惩罚后的跟踪教育。惩罚, 其实只是“纠错教育”的一个最初的环节, 而惩罚之后的相当长的一段时间内的对犯错误学生的上课行为、日常表现、思想波动、精神状态等的跟踪观察、辅导与纠正, 才是纠错教育的关键环节。因为养成良好行为习惯的过程, 是一个渐进的, 长期的, 容易出现反复、退步的过程。

最后, 教师要为犯了错误的学生创造和谐、愉悦的同学关系、师生关系。同学的热情关心、帮助、鼓舞, 是使学生改正错误, 进而养成良好行为习惯的肥沃土壤。

《义务教育法》有“不准体罚学生”“不能开除学生, 不能勒令学生退学”的规定, 《教师职业道德规范》有“不体罚或变相体罚学生”的规定。可是, 无论是国家的《教育法》还是《教师法》, 无论是《学生守则》还是《学生行为准则》, 无论是《学校规章制度》还是《学生管理制度》, 都没有对于学生的什么错误行为应该进行怎样行为类的惩罚的明文规定, 也没有明确的具体操作细则。这就给人们造成了即使是教师正常的惩罚行为也是违法的印象, 大大地制约了教师强制性的教育惩罚力度。

非常规的教育惩罚是一把双刃剑, 是一种危险的、高难度的教育技巧, 搞不好就会演变成体罚和殴打。为此, 正确的非常规教育惩罚不应是教师的个人行为, 而应是一种教育的法规要求, 这种法规要求应该是国家保障教育工作的意志体现和学校教育工作必须遵循的准则。我国应借鉴美国、英国、韩国、新加坡、台湾等国家和地区的教育惩罚措施, 例如不上学读书, 要判刑入狱;老师有权使用直径在1厘米左右, 长度为50厘米的棍子来惩罚学生;可以打手、屁股等脂肪丰富的地方, 并有专门的教具公司制作“教鞭”配发给老师;对于犯严重错误且屡教不改者, 女生可以打小腿5下, 男生打小腿10下或者罚不准吃饭、罚跪;学生打架可停课一个月, 而且每天被要求写1000字的反省文章, 并每隔一周来学校汇报思想, 如果认识不深刻, 还要继续受惩罚;罚假日辅导补课;家长或监护人带回管教;关禁闭……这些“法规”的实施, 有效地遏制了学生在校园中的“违法犯罪”活动的发生。

教育的现实, 呼吁我们要尽快立法确立中国惩罚教育的地位和权威, 保障学校教育管理过程中惩罚教育的权利与义务, 规范惩罚的具体形式与内容, 明确操作细则, 明确追究、惩处有害于学生身心健康的体罚的有关规定, 以使教育惩罚有法可依、有章可循。■

另类的教育惩罚 篇3

孩子犯点小错误是正常的，尤其是偶尔一次的犯错误——或许这里还有其他特殊原因，倒也情有可原。然而当学生经常性地犯错误，又屡教不改，常规性的教育惩罚措施已经不起作用的时候，作为教育工作者的我们该怎么办?寻求和尝试非常规的教育惩罚措施或许可以“别有洞天”。

例如，经常不交作业，常规性的教育惩罚措施往往是中午或晚上放学后留下补写、罚抄数遍；给家长打电话，让家长来把关作业，联合批评教育等。非常规的教育惩罚措施就可以尝试罚扫操场30分钟；让家长带回补写后再来上学；没有完成作业就不能来上学等。

又如，经常迟到早退，常规性的教育惩罚措施往往是写500字以上的检讨、保证书；站在外边训话，不准进课堂等。非常规的教育惩罚措施就可以尝试给家长打电话，让学生和家长一同来写保证书；迟到早退达到一定次数就让家长接回教育等。

再如，经常上课说话或搞小动作，常规性的教育惩罚措施往往是调座位，把说话者放到不愿说话且不好动的异性中间；把说话者放到第一排教师讲台下等。非常规的教育惩罚措施就可以尝试让学生戴口罩上课，举手摘口罩发言；家长陪同听课等。

至于“经常打架骂人，经常说来则来、说走则走，经常在社会上参与违法犯罪活动”等就属于比较严重的问题了。不仅要靠教师、学校的常规性的诸如写800字以上的反省式说明书，警告、记过处分等教育惩罚措施，还要尝试非常规的教育惩罚措施，例如给班级打扫三天以上卫生；不允许参加课外活动，只能在旁边看；回家反省，每天由家长陪同来学校向老师汇报思想；转换班级，或者改变学习环境；由派出所协助处理；移送相关单位或司法机关处理等。

常规性的教育惩罚多使用精神类惩罚、教育性惩罚、主动惩罚，而极少使用行为类惩罚、强迫性惩罚、被动性惩罚。非常规的教育惩罚就是要适当地尝试使用这类常规性的教育惩罚所不常使用的，但又可以达到常规性的教育惩罚所达不到的预期教育目的的惩罚措施。

使用非常规的教育惩罚应遵循的原则

1约定性。惩罚的条例要由班级全体同学讨论确定，经家长委员会讨论、通过才能实施，必要时还要经学校领导班子讨论、通过。

惩罚的条例既要体现自下而上的民主，又要体现自上而下的集中；既要体现学生的集体意志，又要体现法律、政策、条例的权威。惩罚的条例一旦获得通过，就不应随便改动。

2关爱性。惩罚必须以尊重学生为前提，以关心和爱护学生为根本。没有对学生的充分尊重，惩罚就失去了教育意义。因为惩罚的终极目的在于使违纪学出产生惭愧感，从而重塑其对纪律规范的忠诚、尊重的情感和态度。所以使用惩罚时要明确目的，惩罚只是一种手段而绝非是最终目的。如果目的不明确，就可能滥用惩罚，就可能带有个人的情绪，甚至是抱有偏见，就可能有教训学生的心理，结果就会演变成体罚。

3理据性。惩罚要恰到好处，以客观事实和规章制度为依据。在证据不充分或没有弄清事实真相之前，不能过早下结论，草率予以惩罚，或采取高压手段强迫学生认错。更不能泄私愤、图报复，道听途说、无中生有。

惩罚不仅要有理有据，还要公平公正。要统一惩罚尺度，惩罚方式应由学生所犯错误的性质与程度而定。不能厚此薄彼、因人而异，不能感情用事。

4时效性。一是要及时，要善于将错误消灭在萌芽之中，发现孩子犯了错误应及时指出其错误所在和应该承担的后果，不能时过境迁再来实施惩罚；二是要适当延时，在学生犯了错误以后，根据情况可适当延长一段时间后再进行惩罚。这有助于学生充分认识自己的错误，引发思想上的醒悟，也有助于教师避免因情绪失控而滥用惩罚。

5适度性。惩罚必须掌握分寸，注意火候。轻描淡写的惩罚，触及不到学生的心灵，起不到应有的教育作用；过度的惩罚，又会使学生产生不当的心理超限效应，引发学生的消极情绪和逆反心理。同时注意惩罚不应演变成体罚或变相体罚。惩罚要以不损害学生的身心健康为前提。要就事论事，一事一罚，切忌“秋后算总帐”。

惩罚要尽可能少使用或不使用，尽可能从轻处罚。切忌惩罚过于严厉，甚至是严酷。要建立一个多种强度等级的梯次顺序，每次惩罚都要取下限，而不取上限。

6灵活性。要针对不同的时间、场合、违规程度，以及被惩罚对象的性格类型，机智灵活地选择不同的惩罚方式，而不能一成不变、千篇一律。在实施的过程中，要根据故意违纪与过失违纪，初犯和屡犯，性格外向和内向等不同类型和情况，区别惩罚的程度及方式。需要注意的是，对于犯了错误的学生，在暗地里进行批评惩罚要比当众批评惩罚效果好。

另外，不能孤立地使用惩罚手段，必须与其他多种教育手段结合起来，尤其应该与说理、沟通、感化、激励等教育方法结合起来使用，这样才能取得显著效果。

使用非常规的教育惩罚需要注意的问题

1防止走极端。不敢惩罚和滥用惩罚都是要不得的。一方面，高呼实施素质教育的今天，惩罚似乎被人们视为异端，被视为对人权的侵犯，使教师不敢使用惩罚这个武器；另一方面，受教师素质的影响，不分青红皂白、程度轻重，滥用惩罚的武器，以至于造成惩罚的过激、过重等问题，进而产生不良影响。

心理学研究表明，学生的学习动力有时的确是来自于对不利事件的担心和惩罚的惧怕。尽管惩罚对学生学习有好处，但是在一般情况下学生还是不愿意接受惩罚，因为它毕竟不像奖励那样能够使人身心愉悦。为此，惩罚仍然是一种迫不得已的方法，一般不应鼓励使用。但是，只要不是任性“发挥”，惩罚在教育中还是有它一定的行为约束力的。

2正确区分体罚和惩罚。体罚就是通过罚跪、击打学生、长时间地罚站、罚学生机械性地抄写不包含任何智力内容的作业几遍甚至是几十遍等方式来处罚学生的教育方式。体罚是对学生实施身心上的严重伤害的有悖于道德的侵权行为，是一种简单、粗暴、落后、愚蠢的教育方法，是落后、陈旧教育思想的具体体现，更是一种无知无能的表现。

惩罚即惩戒，是通过处罚来警戒。正确教育固然重要，然而对那些屡教不改，影响及危害较大，所犯错误带有典型性和普遍性的学生，又是需要采取严厉的惩罚措施的，以教育本人，警示他人。

从出发点看，惩罚和体罚看起来有相似之处，都是为了纠正学生的错误行为，但实际上却有本质的不同。教育的惩罚要“以人为本”，这是现代教育人性的回归，体现的是对人的个性的尊重。

而体罚在纠正学生错误行为的同时也造成了对学生的身心伤害，忽视了学生是平等的个体，更忽视了学生的尊严。

3惩罚要讲究方法。首先，惩罚要与严肃的思想教育紧密结合，一味、单纯的惩罚，只会激化师生矛盾，成为学生生成逆反心理的土壤，这种教育的“副作用”远远大于它的“正面作用”。尤其对待“叛逆生”，更要慎用惩罚。要多寻找他们身上的闪光点，以扬长避短。

其次，惩罚切忌简单粗暴，要采取大多数同学能够接受的多种多样的方式和方法。例如把写检讨书改成写说明书，把自己犯错误时的心理变化过程梳理一遍，深刻认识其危害，对今后的改正很有好处，这比单纯地表个决心、下个保证的效果要好。再如，写完说明书后用信封装好，并且任何人都不得轻易打开它。只有在学生又重犯相同错误或多次犯同类错误时才将他拿出来与学生一起阅读……效果也比较好。

再次，惩罚成功的关键是惩罚后的跟踪教育。惩罚，其实只是“纠错教育”的一个最初的环节，而惩罚之后的相当长的一段时间内的对犯错误学生的上课行为、日常表现、思想波动、精神状态等的跟踪观察、辅导与纠正，才是纠错教育的关键环节。因为养成良好行为习惯的过程，是一个渐进的，长期的，容易出现反复、退步的过程。

最后，教师要为犯了错误的学生创造和谐、愉悦的同学关系、师生关系。同学的热情关心、帮助、鼓舞，是使学生改正错误，进而养成良好行为习惯的肥沃土壤。

《义务教育法》有“不准体罚学生”“不能开除学生，不能勒令学生退学”的规定，《教师职业道德规范》有“不体罚或变相体罚学生”的规定。可是，无论是国家的《教育法》还是《教师法》，无论是《学生守则》还是《学生行为准则》，尤论是《学校规章制度》还是《学生管理制度》，都没有对于学生的什么错误行为应该进行怎样行为类的惩罚的明文规定，也没有明确的具体操作细则。这就给人们造成了即使是教师正常的惩罚行为也是违法的印象，大大地制约了教师强制性的教育惩罚力度。

非常规的教育惩罚是一把双刃剑，是一种危险的、高难度的教育技巧，搞不好就会演变成体罚和殴打。为此，正确的非常规教育惩罚不应是教师的个人行为，而应是一种教育的法规要求，这种法规要求应该是国家保障教育工作的意志体现和学校教育工作必须遵循的准则。我国应借鉴美国、英国，韩国、新加坡、台湾等同家和地区的教育惩罚措施，例如不上学读书，要判刑入狱；老师有权使用直径在1厘米左右，长度为50厘米的棍子来惩罚学生；可以打手、屁股等脂肪丰富的地方，并有专门的教具公司制作“教鞭”配发给老师；对于犯严重错误且屡教不改者，女生可以打小腿5下，男生打小腿10下或者罚不准吃饭、罚跪；学生打架可停课一个月，而且每天被要求写1000字的反省文章，并每隔一周来学校汇报思想，如果认识不深刻，还要继续受惩罚；罚假日辅导补课；家长或监护人带回管教；关禁闭……这些“法规”的实施，有效地遏制了学生在校园中的“违法犯罪”活动的发生。

一种另类的教育次教育 篇4

 作者： 来源： 时间：2013-4-17 8:29:00 阅读次 【大 中 小】

 自从《义务教育数学课程标准(2011年版)颁布以来，众多专家都从各方面进行了解读，但再多的解读都围绕一个字：赞。《数学教育学报》2013年第1期发表了郑毓信教授的解读，让我们听听他老人家是如何解读课标的，让我们看看他眼中的“四基”和“核心概念”。郑教授提出对课标要“理论的实践性解读”与“教学实践的理论性反思”让我们听听他怎么说的。友情提醒：

郑教授的文章有四部分：

一、研究的基本立场

二、聚焦“数学(基本)思想”

三、“数学基本活动经验”——困惑与思考

四、关于“核心概念”的若干思考

友情提醒：这篇文章信息量大，知识范围广，只有定下心来，慢慢看，一次一次看，一部分一部分反复看才能有收获，这样的收获足以让你对课标和数学教学的认识上升几个层次。

《义务教育数学课程标准(2011年版)》(以下简称“新课标”)［1］的颁布引发了广泛的“解读热”，这里强调“另类解读”主要反映了这样一种认识：不同声音的存在有利于人们的独立思考，从而就可切实避免各种片面性的理解或认识上的误区．文章集中于“四基”与“核心概念”等宏观方面，主要目标则是希望能给读者，特别是一线教师一定启示，从而促进中国数学教育事业的健康发展．

一、研究的基本立场

这是众多关于“新课标”的解读文章或专门报告的一个共同特点，即是对于一些新的理论思想的突出强调，特别是由“双基”到“四基”、由“双能”到“四能”的发展，以及10个“核心概念”．大家还可听到很多肯定性的评价．“无疑，‘四基’是对‘双基’与时俱进的发展，是在数学教育目标认识上的一个进步．”［２］“《标准》中将基本思想、基本活动经验与基础知识、基本技能并列为‘四基’，可以说是对课程目标全面认识的重大进展．”［３］ 这些论述也许有一定道理；但这又是过去十多年课改实践的一个重要教训，即是应当防止盲目的乐观情绪，特别是各种简单化的理解，乃至不自觉地形成了一个新的时髦潮流．恰恰相反，教育工作者应当不断增强自身在这一方面的自觉性．

就当前而言，首先就应思考：什么应是解读“新课标”的主要背景?一个现成的回答显然在于：新旧课标的对照．但是，究竟又应如何去从事新旧课标的对照比较? 以下是一些不应被忽视的方面：

第一，在突出强调新旧课标不同之处的同时，也应高度重视两者的共同点．例如，以下的论述就可被看成从一个特定角度表明了后一方面工作的重要性：“课程标准从《实验稿》到((2011版》，我们当然应该关注修订了什么，但更要关注课程标准坚持了什么„„因为十年间对于数学课程标准的批评有很多是带有方向性、整体性的，在这种情况下关注课程标准中哪些没有变就显然更有意义”［４］ 更为一般地说，这并直接关系到了教育工作的连续性，特别是，如何才能彻底纠正以下的长期弊病：“中国数学教育积累得太少，否定得太多．一谈改革，就否定以前的一切，老是否定自己，没有积累．”［５］ 也正是从同一角度去分析，教育工作者更应高度重视深圳市南山区的以下经验：“只要对学生和教师有益处的改革，就一定要坚持做，做就一定做细做实做到底．”这也就是指，“对细部的关注„„用细节来表达价值观．这或许也是中国课改的一个新的起点吧．”［６］

第二，正因为“十年间对于数学课程标准的批评有很多是带有方向性、整体性的”，因此，也应十分关注这些批评意见究竟有多少得到了采纳?或者说，“新课标’’在这些方面究竟有了怎样的变化或发展? 由以下一些论述即可获得这方面的直接启示：

“认真听讲、积极思考、动手实践、自主探索、合作交流等，都是学习数学的重要方法．”“学生获得知识，必须建立在自己思考的基础上，可以通过接受学习的方式，也可以通过自主探索等方式．” 又，“课程内容的组织要重视过程，处理好过程与结果的关系„„要重视直接经验，处理好直接经验与间接经验的关系”．

“教师要发挥主导作用，处理好讲授与学生自主学习的关系„„”［１］

上面的分析也为以下问题提供了直接的解答：何者应当被看成课程改革深入发展、包括“课程标准”修订工作的主要依据?是过去十多年课改实践的总结与反思，更应切实抓好以下两个关键：（1）发现问题，正视问题，解决问题，不断前进；（2）发扬成绩，真正“做细做实做深”.就一线教师而言，以下建议，同样可被看成过去十多年的课改实践给予人们的重要启示： 第一，“立足专业成长，关注基本问题”；  第二，与唯一强调理论的指导性作用相对照，更应提倡关于教学工作的这样一个新的定位：“反思性实践”，也即应当更加重视积极的教学实践与认真的总结与反思

最后，就“新课标”的学习与贯彻而言，教育工作者又应特别重视“理论的实践性解读”和“教学实践的理论性反思”，它们并可被看成理论与教学实践之间辩证关系的具体体现．以下就围绕“数学基本思想”、“基本活动经验”以及若干“核心概念”对此作出具体论述.二、聚焦“数学(基本)思想”

“新课标”在这方面的一些明显问题：

第一，由于“《课标》没有展开阐述‘数学的基本思想’有哪些内涵和外延，这就给研究者留下了讨论的空间，而且由于它过去并没有被充分讨论过，所以可能仁者见仁，知者见智，不同的学者可能会有不完全一样的说法”.［９］

第二，除去“数学思想“以外，“新课标”中还多次提到了“数学思考”和“数学思维”，从而进一步增加了理解的困难．当然，在此还有这样一个密切相关的概念：“数学思想方法”．

第三，由于对“数学(基本)思想”的强调与先前关于“三维目标“的提倡有很大的一致性，因此，就应更为深入地去思考：究竟什么是提倡“数学基本思想“的真正新意? 显然，对于后一问题可以立即作出如下解答：这主要在于对“数学抽象的思想”、“数学推理的思想”、“数学模型的思想”，这样3个基本思想的突出强调，以及关于“数学基本思想”、“(一般)数学思想”与“数学思想方法”的层次区分．

例如，由“数学抽象的思想”派生出来的有：分类的思想，集合的思想，“变中有不变’’的思想，符号表示的思想，对应的思想，有限与无限的思想，等等.“由‘数学推理的思想’派生出来的有：归纳的思想，演绎的思想，公理化思想，数形结合的思想，转换化归的思想，联想类比的思想，普遍联系的思想，逐步逼近的思想，代换的思想，特殊与一般的思想，等等.”

另外，“在用数学思想解决具体问题时，对某一类问题反复推敲，会逐渐形成某一类程序化的操作，就构成了‘数

学方法，数学方法也是具有层次的．”［９］ 面对这样的论述，一线教师应当如何去做? 容易想到，这正是这方面的传统立场：认真学习，深刻领会，全面贯彻„„但是，这种立场是否也有一定的局限性?为了促进读者的深入思考，可以首先提及这样两个事实： 第一，作为“数学思想”的具体分析，应当说存在多种不同的观点.例如，以下就是这方面较有影响的一些著作：

L.克莱因的《古今数学思想》(上海科学技术出版社，1978)；

张奠宙、朱成杰的《现代数学思想讲话》(江苏教育出版社，1991)； 袁小明的《数学思想史概论》(广西教育出版社，1992)． 由大致的浏览和比较又可发现：尽管它们都集中于所谓的”重大数学思想”，但相关论述与上述关于“基本思想”的分析则有很大不同；而且，尽管这3者的具体观点并不完全一致，它们又都突出地强调了数学思想的历史性、发展性和变化性．

在此还可特别提及日本著名数学家、数学教育家米山国藏的著作《数学的精神、思想和方法》(四川教育出版社，1986)，因为，后者似乎也突出地强调了数学思想的层次区分：他称为数学的“精神”、“思想”与“方法”．但由简单的比较可以看出，后者的具体内容也与上面所提到的观点有很大不同． 如米山国藏所提到的“数学精神”就有7种：(1)应用化的精神；

(2)扩张化、一般化的精神；(3)绸织化、系统化的精神；(4)致力于发明发现的精神；(5)统一建设的精神；(6)严密化的精神；

(7)“思维的经济化”的精神．

他提到的“重要的数学思想”则包括：(1)数学的本质在于思考的充分自由；(2)传统思想与数学进步的关系；(3)极限思想；

(4)“不定义的术语组“和”不证明的命题组“的思想；(5)集合及群的思想；(6)其它新思想；(7)高维空间的思想；(8)超穷数的思想：

(9)数学家头脑中的空间；

(10)数学的神秘性和数学的美．

综上可见，面对多种不同的理论主张，研究者的确应认真地去思考究竟应当如何去做? 第二，这也是过去十多年课改实践给予人们的又一重要教训，即是应当清楚地认识“理念先行，专家引领”这样一种“由上至下”的运作模式的局限性．因为，如果缺乏足够自觉性的话，就很可能造成严重 的消极后果，对此例如由课改初期在教学方法改革上所出现的形式主义倾向就可清楚地看出．

以下则是国际上的相关发展：“就研究工作而言，仅仅在一些年前仍然充满着居高临下这样一种基调，但现在已经发生了根本性的变化，即已转变成了对于教师的平等性立场这样一种自觉的定位．当前研究者常常强调他们的研究是与教师一起做出的、而不是关于教师的研究，强调走进教室倾听教师并与教师一起思考、而不是告诉教师去做什么，强调支持教师与学习者发展自己的能力、而不是力图去改变他们．”［１０］由此可见，研究者确实应当从根本上对理论与实践(专家与教师)之间的关系作出新的认识． 更为具体地说，在明确倡导“反思性实践”这样一种关于教学工作新定位的同时，又应清楚地看到，强调实践与反思并非是指教育工作者完全不用重视理论(包括“新课标”)的学习，而是应当积极提倡“理论的实践性解读”．

以下就是“理论的实践性解读”的一个基本意义：注意分析理论的现实意义，也即应当深入地去思考相关的理论主张对于改进教学究竟有什么新的启示? 就目前的论题而言，这也就是指，强调“数学基本思想”对于教师改进教学究竟有什么新的启示? 另外，作为“理论的实践性解读”，又应努力做到“学以致用”，也即始终集中于这样一个问题：教学中应当如何去做才能真正促进学生的相关发展? 以下就从这一角度对一线教师提出一些具体建议： (1)求全或求用? 这就是指，无论是数学思想的学习还是教学，其关键不在于无一遗漏地去列举出各个数学思想(包括基本思想、一般思想和思想方法)，而是应当更加关注如何能够针对具体的知识内容“由隐及显”地去揭示出其中所蕴涵的数学思想，并以此来带动具体知识内容的教学．

应当强调的是，这可被看成教学工作创造性质的一个重要表现，也即是一种“再创造”的工作；另外，只有以思想方法的分析带动具体知识内容的教学，数学课才能“教活”、“教懂”、“教深”，也即不仅能让学生看到真正的数学活动，切实体现教学工作所应有的“鲜活性和质感性”，也能帮助学生很好地掌握相应的数学知识，包括深层次的数学思想与方法．(2)层次区分或辩证运动? 相对于严格的层次区分，应更加重视自己的独立思考，重视特殊与一般之间的辩证关系．这也就是指，教育工作者不仅应当十分重视数学思想的应用，而且也应通过具体与抽象、特殊与一般之间的辩证运动不断深化自己的认识．

例如，如果研究者所采用的是“化归的思想“这样一个词语，这主要就是指这样一个普遍性的思想：数学中往往可以通过将新的、较为复杂和困难的问题转化成已经得到解决的、较为简单和容易的问题来解决问题．与此相对照，如果所强调的是“化归的方法”，则就意味着研究者己将关注点转移到了如何能够实现所说的转化，例如，所谓的“分割法”、“映射法”、“求变法”等就都是这样的实例．再则，所谓“化归法的核心思想”则代表了相反方向上的运动，也即由具体方法重新上升到了一般性的思想，包括“联系的思想”、“变化的思想”等．(3)就当前而言，又应特别强调这样几点：

第一，清楚认识“广度”与“深度”之间的辩证关系．如果说“数学思想”主要反映认识的深度，那么，就只有从较为广泛的角度去进行分析，也即十分重视视角的广度，才能真正达到较大的深度，也即准确地揭示出相关知识内容中所蕴涵的数学思想．(这里所提到的“深度”与“广度”正是中国旅美学者马立平女士所提出的关于“数学知识的深刻理解”的两个主要内涵(另一相关的维度是“连通度”［１１］)．马立平提出，后者并可被看成中国(小学)数学教师与美国同行相比的主要优点．由此可见，对于数学思想的很好掌握也关系到了中国数学教育传统的继承与发展．)例如，只有将自然数、小数与分数的运算联系起来加以考察，才能很好地理解到，这些内容集中地体现了以下一些数学思想：(1)逆运算的思想；(2)不断扩展的思想：(3)类比与化归的思想：(4)算法化的思想；

(5)客体化与结构化的思想．

第二，高度关注教学活动的可接受性．相对于具体的数学知识和技能而言，数学思想特别是那些较为抽象的数学思想的学习显然需要更长的时间，且主要是一个潜移默化的过程．因此，教师应当充分尊重学生的认知发展水平，并能有针对性地采取较为恰当的方法，即如由“深藏不露”逐步过渡到“画龙点睛”，由“点到为止”逐步过渡到“清楚表述”，由“教师示范”逐步过渡到“主要促进学生的自我总结与自觉应用”，等等．

第三，这是教育工作者当前所面临的一项紧迫任务．即，如何能够通过积极的教学实践与认真的总结与反思，切实做好数学思想的清楚界定与合理定位．

事实上，这即可被看成上述关于数学思想的历史性、发展性和变化性的一个直接结论，又由于个体的发展往往重复种族发展的历史．因此，与笼统地去提倡所谓的“数学基本思想”相比较，就应更加重视数学思想的“清楚界定”与“合理定位”，也即应当依据学生的认知发展水平，对于基础教育各个阶段究竟应当帮助学生掌握哪些数学思想作出更为具体和深入的分析．

显然，也只有这样，“数学基本思想”才不会蜕变成为空洞的教条，这方面的教育目标也才能真正得到落实．

三、“数学基本活动经验”——困惑与思考 对于“基本活动经验”《小学数学教与学》编辑部曾有过这样一个评论：“相对于原来的‘双基’而言，基本活动经验显得更为‘虚幻’，无论是理论内涵还是实际的培养策略都不易把握．”

这一评论并无不当之处，因为，从理论的角度看，这一概念确有很多问题需要人们更为深入地去进行思考：

第一，这里所说的“活动”究竟是指具体的操作性活动、还是应当将思维活动也包括在内，乃至主要集中于思维活动? 在这方面并可看到一些不同的“解读”：“数学活动经验，专指对具体、形象的事物进行具体操作所获得的经验，以区别于广义的数学思维所获得的经验．”［１２］又，“基本活动经验„„其核心是如何思考的经验，最终帮助学生建立自己的数学现实和数学学习的现实，学会运用数学的思维方式进行思考．”［３］

另外，按照后一解读，又可提出这样一个问题：数学教育是否真有必要专门引入“帮助学生获得基本活动经验”这样一个目标，还是可以将此直接归属于“帮助学生学会数学地思维”? 第二，对于数学教育中的所说的“活动”是否应与真正的数学(研究)活动加以明确区分? 以下论述可以被看成对此提供了具体的解答：“‘数学活动’„„是数学教学的有机组成部分．教师的课堂讲授、学生的课堂学习，是最主要的‘数学活动’．”［９］但是，按照这样的解读，所谓的“活动经验”与一般意义上的“学习经验”就不再有任何区别，那么，为什么要专门地引入“数学活动经验”这样一个教育目标呢? 更为一般地说，究竟什么是数学教育中所谓的“数学活动”的基本内涵与主要特征? 第三，是否应当特别强调对于活动的直接参与，还是应当将“间接参与”也包括在内?(如果突出“经验”这样一个字眼，这就是指，在此所指的究竟是“直接经验”、还是应当同时包括所谓的“间接经验”?)显然，当前的主流观点认为应当将“间接参与”也包括在内；但是，按照这样的理解，“过程性目标”的实现无疑就将大打折扣，或者说，这将成为这方面教学工作所面临的一个重大挑战，即如何能够帮助学生通过“间接参与”获得以“感受”、“经历”和“体验”等为主要特征的“活动经验”? 第四，由于(感性)经验具有明显的局限性，因此，应认真地去思考：在强调帮助学生获得“基本活动经验”的同时，教学中是否也应清楚地指明经验的局限性，从而帮助学生很好地认识超越经验的必要性?当然，如果将思维活动也包括在内，就应进一步去思考数学思维活动经验是否也有其一定的局限性? 由于“经验的局限性”事实上已经成为一种“常识”：“我想，我们是否应更多地思考如何‘对经验的改造’，将经验改造为科学，而不是成为孩子们创新思维的绊脚石”，在当前就应注意防止这样一种倾向，即由于盲目追随时髦而造成“常识的迷失”．

第五，是否应特别强调关于“基本活动经验”与“一般活动经验”的区分，这究竟是一种绝对的区分，还是只具有相对的意义?什么是这两者的具体涵义? 由以下的“平民解读”或许就可获得这方面的直接启示：“简单地说，‘基本’是相对的，如我们上楼梯，当你上到第二层时，第一层是基本的；你上到第二层，想上第三层时，这第二层便变成基本的了．”［１３］  进而，正如先前关于“数学思想”的分析，研究者在此显然也面临着“清楚界定”与“合理定位”这样一个任务．

第六，更为重要的是，数学教育为什么应当特别重视“帮助学生获得基本活动经验”，乃至将此列为数学教育的基本目标之一? 作为上述问题的具体解答，显然应当提到以下的观点：“教学不仅要教给学生知识，更要帮助学生形成智慧．知识的主要载体是书本，智慧则形成于经验的过程中，形成于经历的活动中”；从而，为了帮助学生形成智慧，就应更加重视过程，更加重视学生对于活动的直接参与［１２］．

但是，这里应更为深入地思考：数学教学中希望学生形成的究竟是一种什么样的智慧，是简单的经验积累，还是别的什么智慧? 在此还可通过“数学思想”与“数学活动经验”的简单比较来进行分析，这就是指，数学的“活动经验”是否与“数学思想”一样具有超出数学本身的普遍意义，从而即使对于大多数将来未必会从事任何与数学直接相关工作的学生仍可起到积极的作用?容易想到，这事实上也正是任一诸如“学数学、做数学”这样的主张所应认真思考的问题．

当然，与纯粹的理论分析相比较，研究者在此也应更加重视“理论的实践性解读”，包括通过积极的教学实践与认真的总结与反思对相关理论作出必要的检验与改进．

另外，就认识的不断深入而言，又应特别强调“教学实践的理论性反思”，这也就是指，研究者应当努力超越各个具体的教学活动，并从更为一般的角度去进行总结与反思．即如揭示出具有较大普遍性的问题，引出具有较大普遍意义的结论，等等．

以下就是这方面的一个实例，即是“关于获得数学活动经验的3点认识“：(1)经验在经历中获得．(2)经历了≠获得了．

(3)经验，并非总是亲历所得［１４］．

从“教学实践的理论性反思”这一角度去分析，应特别强调这样两点：

(1)教学不仅应当让学生有所收获，更应注意分析学生所获得的究竟是什么．

因为，这正是这方面不应被忽视的一个事实：人们经由(数学)活动所获得的未必是数学的活动经验，也可能与数学完全无关．

以下就是国际上相关研究的一个直接结论：儿童完全可能“通过操作对概念进行运算，但却不知道自己在做什么”；这也就是指，尽管“旁观者确实可以将它解释为数学，因为他熟悉数学，也了解实验过程中儿童的活动是什么意思，可是儿童并不知道．”［１５］

由此可见，不应唯一地强调学生对于活动的参与，而应更加重视对这些活动教学涵义的分析．也即应当从数学和数学学习的角度深入分析这些活动的教学意义，并通过自己的教学使学生也能十分清楚和明白．

(2)如何促进学生由“经历”向“获得”的重要转化．

更为一般地说，这显然也关系到这样一个问题，即是数学学习中不应“为动手而动手”，而应更加重视对于操作层面的必要超越，努力实现“活动的内化”．

但是，究竟什么是这里所说的“活动的内化”的具体涵义呢? 对于自己所提出的这一概念，瑞士著名心理学家、哲学家皮亚杰曾作过这样的解释：这主要是指这样一种思维活动，即是辨识出“动作的可以予以一般化的特征”．由此可见，“活动的内化”事实上就是一种建构的活动，也即如何能由具体的活动抽象出相应的模式(图式化)． 从而，数学教学所应主要关注的就并非活动经验的简单积累，而应更加重视如何能够帮助学生实现相应的思维发展，后者又不可能通过反复的实践简单地得以实现(“熟能生巧”)，而主要是一种反思性的活动，也即是以已有的东西(活动或运演)作为直接的对象，并就主要表现为由较低层次向更高层次的发展．(也正是在这样的意义上，才可谈及数学抽象与一般自然科学中的抽象活动的重要区别，并称之为“自反抽象”．)依据上面的分析，可以很好地理解以下一些论述：“只要儿童没能对自己的活动进行反思，他就达不到高一级的层次．”［１５］又，“数学化一个重要的方面就是反思自己的活动．从而促使改变看问题的角度．”“数学化和反思是互相紧密联系的．事实上我认为反思存在于数学化的各个方面．”［１６］ 综上可见，从数学教育的角度看，“智慧的教育”决不应被理解成经验的简单积累，而应更加强调数学思维由较低层次向更高层次的发展，也即应当明确肯定“数学智慧”的反思性质．

四、关于“核心概念”的若干思考

就“新课标”中所提到的10个“核心概念”(数感；符号意识；空间观念；几何直观；数据分析观念；运算能力；推理能力；模型思想；应用意识；创新意识)而言，应当说也存在一些明显的问题：

第一，这些概念明显地不属于同一层次．“的确，这些核心概念的分类，还没有非常严格的严谨性在里面„„也许我们数学教育的研究基础还不足以作一个很好的分类．”

第二，词语的意义有待于说明或澄清，特别是，究竟应当如何去理解“感(悟)”、“意识”、“观念”、“直观”、“能力”、“思想”等词语的意义与区别? 例如，为了表述上的一致性，能否将“模型思想”改为“建模能力”，或是将“推理能力”改为“推理思想”? 第三，这10个概念不能被看成已经很好地覆盖了基础教育各个阶段数学教学的主要内容．

例如，与所谓的“数学基本思想”相对应，除去“推理能力”和“模型思想”以外，是否还应增加“抽象能力”这样一个“核心概念”?另外，由于“策略思想“对于数学显然也具有特别的重要性，是否又应增加“策略思想”这样一个核心概念? 第四，更为重要的是，又应如何去把握基础教育各个阶段数学学习的主要内容? 作为上述问题的具体分析，在此特别提及国际上的一项研究成果［１７］：这正是世界范围内以“课程标准”为主要特征的新一轮数学课程改革的一个共同特征，即是普遍地采用了平行地列举出数学课程应当努力实现的各项“标准”这样一种表述方式(可称为“条目并列式”)，从而也就与传统的“学科核心式”构成了鲜明对照：然而，这又正是“条目并列式”的一个主要不足，即是不利于人们较好地掌握各个学段的主要教学内容．

另外，美国“数学课程标准”历史演变过程的具体考察表明：“不稳定、不连贯、不统一正是‘条目并列式’最为明显的特征”，从而也就无可避免地对实际教学产生了严重的消极影响．显然，这也为教育工作者在这方面的具体工作敲响了警钟，即是应当切实防止工作中的随意性．

那么，“数学课程标准”中究竟为什么要引入所谓的“核心概念”呢?以下就是一些相关的论述： “核心概念的设计与课程目标的实现、课程内容实质的理解以及教学的重点难点的把握有密切关系．”又，“核心概念提出的目标之一，就是在具体的课程内容与课程的总体目标之间建立起联系．通过把握这些核心概念，实现数学课程目标．”“数学内容的4个方面都以10个核心概念中的一个或几个为统领，学生对这些核心概念的体验与把握，是对这些内容的真正理解和掌握的标志．”［１８］

但是，在此仍然存在这样一个问题，即，究竟应当如何去把握基础教育各个学段数学学习的核心内容? 另外，就如以上关于“数学基本思想”和“数学基本活动经验“的分析，就“核心概念”的学习与贯彻而言，也应特别重视“理论的实践性解读”与“实践的理论性反思”．以下就围绕“数感”与“符号意识”、并主要针对小学数学教学作出具体分析．(1)“数感”与学生“数感”的发展．

“新课标”中关于‘‘数感”的论述是：“数感主要是指关于数与数量、数量关系、运算结果估计等方面的感悟．建立数感有助于学生理解现实生活中数的意义，理解或表述具体情境中的数量关系．” 在此特别强调这样两点：

①数感有一个后天的发展过程．

具体地说，尽管人们在这方面有一定的先天能力，但后者又有明显的局限性，其发展则主要依靠后天的学习，并可依据．“从无到有、从粗糙到精确”、“由简单到复杂、由单一到多元”这样的认识去把握这一过程．

例如，就“数与数量”而言，首先就涉及到了数的概念的不断扩展，特别是小数和分数的引入．另外，就每种数的认识而言，又都涉及到了适当的心理表征的建构，即，不仅应当让学生通过数数去认识各个具体的自然数，也应通过记数法的学习使学生有可能“接触”到现实生活中很难直接遇及的各种“大数”，直至初步认识数的无限性，还应通过引入直观表示帮助学生建立概念的视觉形象，从而发展起更为丰富的心理表征． 再例如，“数量关系”显然也具有多样性的特征，包括运算的多样性以及相等与不相等的关系等；另外，就各种运算的具体实施而言，显然又都有一个不断优化的过程．例如对于“单位数的加法”就可区分出3种不同的水平，反映了主体对于数量关系认识的不断扩展与深化．

②在教学中并应十分重视与“数感“直接相关的“情感、态度与价值观”的培养．

例如，这显然就可被看成后者的一个基本涵义，即是对于事物数量方面的敏感性，特别是，乐于计算，乐于从事数

量分析，而不是对此感到恐惧，甚至更以“数盲”感到自豪.进而，作为“理论性反思”，又应特别强调由素朴的情感(感悟)向更为自觉的认识的过渡，后者即是指，人们应当超出单纯的工具观念、并从整体性文化的视角更为深入地认识数量分析的意义．  事实上，这正是中西方文化的一个重要差异．西方文化在很大程度上可以被看成一种“数学文化”，对此例如由所谓的“毕达哥拉斯一柏拉图传统”就可清楚地看出．即是认为数量关系构成了一切事物和现象的本质，西方并因此形成了“由定量到定性”的研究传统，后者又正是导致现代意义上的自然科学在西方形成的一个重要原因．与此相对照，由于“儒家文化”的主导地位，中国的文化传统却始终未能清楚地认识并充分发挥数学的文化价值． 由此可见，充分发挥数学的文化价值应当成为中国数学教师自觉承担的一项重要社会责任．(2)“符号意识”与代数思想．

就“符号意识”而言，特别强调这样几点：

①与“数感”一样，“符号意识”也有一个后天的发展过程；又由于符号的认识和应用显然已经超出了单纯感悟的范围，也即主要表现为自觉的认识，因此，“新课标”中将原来的“符号感”改成“符号意识”就是较为合理的．(也应从同一角度去理解“代数思想”这一术语的使用，即是表明主体的自觉程度有了更大的提高．)②尽管小学数学已经包含有多种不同的符号，如数字符号、运算符号、关系符号等，但又只有联系“代数思想”去进行分析思考，才能更好地理解与把握“符号意识”的内涵与作用，包括如何能在小学数学的教学中很好地渗透相关的数学思想，不仅真正做到居高临下，也能很好体现教学的整体性． 具体地说，文字符号的引入显然是区分小学与中学数学学习的一个重要标志，而其主要功能之一就在于为数学抽象提供了必要的工具．后者事实上也正是代数思想的一个基本内涵一一“代数即概括”［２０］ 当然，由小学数学向中学数学的过渡还表现于方程方法的学习．但是，究竟什么是方程方法与算术方法的主要区别，特别是，这是否就是指用字母表示(未知)数? 尽管用字母表示(未知)数，的确可被看成利用方程解决问题的必要前提，但着眼点的变化又应被看成由算术方法向方程方法过渡的真正要点．也即，将着眼点由唯一集中于如何求取未知数和具体的运算过程转移到等量关系的分析．进而，由于在代数中已将方程的求解归结到相应算法的直接应用，从而就不再需要任何特殊的技巧或方法，这样，解题的过程也就被极大地简化了．因此可以断言：“等价是代数中的一个核心观念．”

另外，还应指出的是，算法的应用十分清楚地表明了数学符号的本质：与“缩写意义上的符号”不同，这主要应被看成“操作意义上的符号”．

例如，基于这样的思考，韦达常常被说成代数学的创造者．因为，尽管早在古希腊时代人们就己开始用字母代表数量，但韦达在历史上首先提出了这样一个思想(他称为“逼真算法”)；可以用字母表示已知量和未知量，并对此进行纯形式的操作．

容易想到，符号性质的上述变化事实上也可被看成一个“客体化”的过程，这也就是指，在此己不再唯一地关注符号的指称意义，而是将此看成直接的对象．当然，从发展的角度看，又应当提及“符号意识”的进一步变化，即是将字母看成变量．这样，“代数不仅仅成为关于方程和解方程的研究，也逐步发展成涵盖函数(及其表征形式)和变换的研究”．．

综上可见，只有联系代数思想(概括的思想，等价的思想与算法的思想)进行分析，才能更好地理解“符号意识” 的具体内涵．当然，这正是教学工作创造性质的一个重要表现，即，如何能够很好地把握适当的“度”，既能做到“居高临下”，也即很好地渗透更高层次的数学思想，同时也能符合学生的认知发展水平． ③对于“符号意识”，也应联系“三维目标”进行分析理解．

具体地说，由于“符号意识”的形成主要是一个后天的发展过程，因此，从“情感、态度与价值观”的角度看，在教学中就应积极促成这样一种变化，即，帮助学生由对于符号的陌生感、排斥感逐步转变成为认同感、亲切感，并乐于加以应用．

进而，这又是一般的语言学习、特别是外语学习给予教育工作者的一个重要启示：学习一种语言就是进入了一种新的文化．显然，符号语言在这方面也有其一定的特殊性，从而就为进一步改进教学指明了新的努力方向，即，通过数学学习帮助学生清楚地认识超越直接经验的重要性，乐于与抽象事物打交道，并能不断提高思维的精确性与简单性„„

综上可见，就“课程标准”的学习和贯彻而言，应当大力提倡“理论的实践性解读”与“教学实践的理论性反思”，从而不仅能进一步改进教学，也能切实提高自己的专业水准，包括促进“课程标准”的进一步修改与完善．

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一次感恩教育的思索 篇5

主题活动开始前，我播放了《感恩的心》这首歌曲，随着歌曲旋律的响起，学生很快地投入到了一种关注平静欣赏的情境之中，有的还跟着歌曲轻声的唱着。

歌曲播放完毕后，我问学生我们应该感恩谁，学生兴奋了，七嘴八舌的喊着：“父母，老师，大自然，和平„„”我接着说道：“我们要感恩的人和物很多很多，那我们最应该感恩的是„„”。学生大多数喊着说：“父母”，有少数声音很低说：“老师。”“那我们就来说说为什么要感恩自己的父母吧”。“父母很辛苦”“父母关心我们”“父母每天大清早起来为我们做饭，还有洗衣服。”“父母给了我生命。”„„.我知道这对于一个初中二年级的孩子来说，回答这样的问题太简单了，为了调动他们的情感体验，使他们了解到父母对自己那份无私伟大的爱。我在屏幕上出示了一些感人的图片。图片很有顺序性，叙述的是一个婴儿成长成少年的过程。

第一张图片是一个五六个月大的婴儿正在甜蜜的熟睡，母亲深情的守护着他，谁知一出示后，学生一片哗然，有些调皮的男生还不由的说道：“好酷的贝贝。”女生则有些茫然。我知道可能是这张图片太温馨了，学生可能不知道我的意图所在了。我赶紧说道：“你知道那位呵护孩子的母亲心里想的是什么吗？”“你是我的宝贝，你要快乐成长”“你是我的希望，你要健康成长。”„„

学生反应的很快，随着图片的一张张显示（风雪途中的母女，陪伴残疾孩子的父母，做劳工的父亲），一次次的心灵交流，学生的思想渐渐地有了一些思考感悟，因为随着图片的显示，相互的交流，班里变得沉静了，学生变得沉默了。少了课初的一些骚动和兴奋，多了一份凝重与深沉。

看着学生的情感被渐渐的调动起来，我们进入了下一个环节——回想亲情。说说在自己的生活学习中，父母的那些做法让你最难忘最感动。一个一向活跃的学生于海洋站起来了，说：“父母在他上五年级的时候，把他送到了私立学校，在一个下着大雪的早晨，母亲不顾路途遥远步行踏雪为他送棉衣的事让他难以忘记。”说着说着他的眼睛已经湿润了。

我知道他是一个很懂事的学生，感情很丰富也很细腻，我正要加以升华他的情感以带动大家情感时，谁知有七八学生紧跟着嘀咕说：“于海洋真会演戏，什么破事，还流泪。”由于这意想不到的插曲，刚才那和谐美妙的氛围又一次被打破。我只能示意他坐下，说：“他母亲做的这一切不值得他感恩吗？”可能是我的语调高了点，学生又陷入了沉默。我知道这次不是思考，不是回忆的沉默，因为他们的头是低下的，眼睛也没有了那份自信和光泽。为了再次调动他们的情感，我说我向你们讲一个真实的故事：“以前一位母亲，因家穷，一次遇大雨，孩子鞋湿了，为使孩子早上穿上干燥的鞋，她竟然把湿漉漉的鞋穿在自己的脚上一夜未睡。”

可能我也是个比较感性的人吧，每讲这个故事的时候我都会不由的感到一丝苦楚，进而眼睛湿润。看着学生呆呆的听着，若有所思，若有所感，几许陶醉，几许清醒。看看时间还有三四分钟，我知道我准备的图片太多了，没有时间去让他们细细的赏悟了。只好说：“正如歌曲所唱，我们要感恩的太多太多，感恩中我们要学会珍惜，学会体谅，学会尊重，学会帮助。我们接着看一些图片，看到他们的生活和学习，也许你会明白什么是幸福。”

图片显示出（落后贫穷的山区学校，贫穷的家庭孩子，战争中孩子„„.）震撼人心，让人心酸的内容。最后，我又一次播放《感恩的心》的歌曲，学生不再跟着哼唱了，而是看着字幕的歌词在思考着些什么。我做了一下简单的总结，感恩让我们快乐，感恩让我们幸福，感恩需要尊重，感恩需要理解，懂得了感恩就要学会珍惜，学会帮助，从尊重自己，尊重他人，理解父母，理解老师，帮助同学做起吧，努力使自己成为一个懂得感恩的人。

一次难忘的点名教育随笔 篇6

今天上午生活活动时间，孩子们正在愉快地吃着香脆的饼干，只有刘艺萱坐在位子上拿着手里的饼干看着，满脸的不高兴，小朋友们也都不知道她怎么了。刘艺萱是一个性格很内向的孩子，小朋友无意间的一个动作或表情就引起她的不高兴。问她发生了什么事，她不说话只是眼泪哗哗的`流。

我拉着她的小手把她好一阵安抚。她才哭着说：“老师不喜欢我，今天早上没有点我的名字。”说完哭得更加伤心。原来这才是刘艺萱整个上午情绪不高的原因。我一下明白了，今天早上晨检时，我还没点完名，园长说让我到办公室去一趟，我把后面还没点到名字的小朋友用眼睛扫了一遍，就把点名册给了配班的另一位老师并说：“后面的不用再点名了，都来了。”

说完我就出去了。我把刘艺萱揽到怀里，向她解释今天为什么没有点到她的名，希望她能明白这绝不是老师不喜欢她。在我的解释和安慰后，刘艺萱停止了哭泣，虽然她性格很内向，但她是一个比较懂事的孩子，她含着泪笑着说：“老师，我还以为你不喜欢我了呢，你要每天都点到我的名字。”

“孩子，老师以后一定认真点名，把我们班每个小朋友的名字都点到，今天的事再也不会发生。”

这时我看到早上那几个没点到名的孩子的脸上都漏出了满意的笑容。这事好像就这样解决了，刘艺萱也到区角里去玩了。

这件事令我难以释怀，孩子是多么希望老师的关注啊，哪怕是每天早晨点名时那一点点目光的停留，我没想到点名对孩子们来说有这么大的重要性，想想刘艺萱的泪眼，想想我对点名表态后那几个没点到名字的孩子脸上的笑容，我满心愧疚。

后来我每天都认真点名，并在点到每个孩子的名字时都给他们一个亲切、鼓励的笑容，我开始关注每一个孩子，不再把点名当作是一个人数统计，看着孩子们的笑脸，我也笑了。

学前教育的另类解读 篇7

蔡伟忠，美籍华人，著名儿童教育学家，儿童教育学博士，儿童教育产业研究专家、实践家。在过去20多年他走遍世界各国，为幼儿园的校长及老师提供各种培训服务，研究各种最有效的幼儿教育方法，同时开始在国内提供相关的服务，现任广东省学前教育学会游戏与玩具研究部执行主任、广东幼儿园讲师培训团首席导师、深圳家庭教育学院院长。

教育，人们关注的永恒话题，而学前教育则越来越成为其中的热门话题。放眼世界，展望国内，在新世纪，学前教育已成为大众和政府共同关注点。为此，本刊记者就中国学前教育的现状、问题以及如何发展等一系列问题对儿童教育学家，儿童教育学博士蔡伟忠进行了专访。

为孩子营造合理、良好的环境

今日中国：为什么我们要重视学前教育?

蔡伟忠：学前教育和社会、家庭息息相关，它奠定了人的行为习惯。行为习惯是从孩子还没有判断能力时开始的，他们会无意识地学习一切能感受到、看到的人和事，所以我们必须营造一个合理、良好的环境，让孩子养成良好的行为习惯。反之，不好的行为习惯一旦养成是很难纠正的，甚至会影响其一生的发展。

今日中国：当前中国学前教育的现状和问题?

蔡伟忠：从六个方面来说：一是幼儿教育体制的不合理。中国学前教育最初的目的不是为了教育，而是为了保育，方便妇女出来劳动。因此，中国的学前教育简单地分为两个阶段0～3岁，3～6岁，而在国外学前教育被科学地分为三个阶段：3岁前叫婴幼教育；3～5岁叫幼儿教育；5～8岁是幼小教育。因为各个阶段孩子的心理状态不同，学习和理解事物的方法也不一样。年龄小的要通过实物去理解，年龄大的可以通过文字和语言来理解。

二是地方政府对学前教育的意识问题。一些政府为减轻财政负担，干脆就把公办幼儿园全部改为民办，甚至将其转为企业，还有一些地方政府也完全不承担学前教育的责任。由此，很多地方政府对办园资格把关不严，幼儿园鱼龙混杂。我在广东考察幼儿园时，看到个别民办园为了多挣钱，从孩子的伙食费里做文章，孩子一周也吃不到一次鱼和肉，根本不注重幼儿的身体健康。

三是为幼儿园配套资源的措施和条件不够完善。首先，培养幼师学校的课程设置与幼儿园脱节。我们的课程设置主要是针对教师个人技能的培训，也就是教幼师唱歌、跳舞等，有些大学设置的幼师课程也只是空谈理论。其实，幼师的个人技能培训是次要的，幼师主要任务是教学，应该学习怎样和孩子相处和交流，如何去引领孩子，教孩子如何操作玩具等。

其次，运用工具传输知识的意识不够。幼儿是要通过实物才能理解知识的，所以工具对幼儿阶段的孩子来说非常重要。据我了解，在国外，1827年，就已经有专门研究玩具来教研的机构。而在中国，至今也没有几个正式的研究玩具的机构。

四是家长对学前教育的认识不到位。孩子的发展应该是逐步地学会独立学习的过程。归根结底，不是学什么，而是怎么学。对于幼儿来说，他们可以在生活中学习，而不是单一地在课本和课堂上学习。譬如，学数学，是为了孩子们理解万事万物的规律，解决问题的能力比别人强，而不是培养一部计算机，看谁算得快。家里放几个碗、几个筷子，这些都是数学，家长可以从日常生活中对孩子们进行数学教育。让孩子们从事物的分类、相互之间的关系学习数学。我们要通过娱乐的方式帮孩子们学习。

五是地方教委对教师的考核标准有误导。绝大多数地方教委考核幼儿园教师的标准就是教课，所以老师为了能达标，必然要练习上课，这势必导致教师对孩子的关注少。

六是社会环境对幼儿的影响。在现代社会中，人们经常处于紧张之中，心理上的种种冲突、压力和焦虑不断地增加。社会价值观的多元化对幼儿产生了不可低估的影响，潜移默化地影响了他们的心理健康。电视在现代家庭中已成为儿童日常生活的重要伙伴。但看电视也给孩子的行为发展带来了负面影响，使得他们只是被动地接受信息，缺少主动交流，容易产生孤独、沉默、退缩、自私等不良行为。随着时代的发展，计算机、网络等先进科学技术与幼儿的生活日益密切，儿童与各种社会传媒的接触，直接影响了儿童道德观念和行为的形成，对其身心发展产生重要影响。

教育不能脱离主流社会

今日中国：近年来，中国从国外引进7一些先进的教育理念，“华德福教育”和“蒙氏教育”等是其中的代表。国外某些教育理念在他们国家相应的经济、历史、文化条件下是有效的，但在中国是否适合?

蔡伟忠：我认为，中国当前的学前教育是各式各样，充斥着各种商业目的的炒作，缺乏一个正确方向的指引。原因是中国要把西方发展了百年的教育，浓缩到中国短短的十年里面，最重要的是消费者没有一个消费的教育过程，没有能力去判断什么是对错的过程。所以，就会被一些商业机构忽悠和误导。特别是带上了西方帽子的商业机构，用他们所谓的专业，让中国的家长盲目跟从。

教育是为了人种得到更优质的延伸，它不能脱离主流社会，比如说华德福，它是一个很理想化的教育，从教育理念上来说没错，他追求人的真善美和自然的结合。但是，他们这个群体和主流社会是分隔的。你是要融入我们的社会，而不是独立的人。如果通过这种教育你不能融入社会，那说明你的教育是失败的。然而，我们中国的消费者没有判断的能力和基础。追根溯源，我们中国的传统教育和社会结构，不鼓励独立思考。所以，中国的家长不够理性。

国外的教育理念我们可以借鉴，但不能照搬、照抄，我们要学会道理创造方法。

今日中国：您认为民办园产业化是好的发展道路吗?民办园应该走什么样的道路才能发展，或者发挥更大的作用?

中国是一个历史文化悠久的文明古国，虽然已经是在21世纪科技发展的时代，但是我们国家的传统文化是不能遗弃的。

蔡伟忠：从理论上讲，民办教育产业化是必然趋势，这是关系到民办教育的生存与发展的问题，这是由它们的运行机制而决定的。当然，民办教育产业化不仅仅是一个空洞的概念和口号，而是有着具体的内容，只有准确地把握住了它的内涵，我们才能扎扎实实地实现民办教育的产业化。

民办园要想发展壮大，首先要有特色，比如我在幼儿园里推行家长做助教，对家长进行培训。其次，政府的引领和投入至关重要。政府要严把关，办得好的鼓励，给予一定的补助。相反，那些唯利是图，视幼儿的身心健康而不顾的民办园要坚决查处，绝不姑息。传承我们的传统文化

今日中国：农村学前教育如何发展?

蔡伟忠：要因地制宜，我们不能盲目地把城市学前教育的方式方法照搬到农村。有些富裕的农村可以沿用城市的做法，但是对于贫困的农村，学前教育需要国家大力扶持。在幼儿园的课程设置上，可能需要超前教育，有些农村孩子小学毕业后可能就不再上学了，所以，教学也要保底。但是切记，勿因教学，剥夺和局限了孩子天生的敏感度。

今日中国：学前教育如何保障?和国外的情况相比，中国的投入是否还有一定的差距?

蔡伟忠：近几年，中国虽然开始重视学前教育，但是，重视程度还远远不够。据了解，对幼儿教育的投入，长期只是1.2％到1.3％，前年增加到1.4％。这跟世界比相当低，世界在教育投入当中，包括发达国家和最贫困的国家，平均是3.8％。尤其是北欧，在这方面做得比较好，值得我们借鉴。从政府规定给父母双方18个月的带薪产假，就可以看出这个投入是很大的。

今日中国：中国需要什么样的学前教育?

蔡伟忠：教育的最终目的是让人由自然人发展成为社会人。教育的核心价值是传承我们的文明和思想。中国是一个历史文化悠久的文明古国，虽然已经是在21世纪科技发展的时代，但是我们国家的传统文化是不能遗弃的。对于学前教育，我们既要授予新的时代信息，也要授予幼儿传统的文化信息，使两者相互融合。