生态系统生态学作业

生态系统生态学作业（推荐8篇）

生态系统生态学作业篇1

(30分钟 50分)

一、选择题(共8小题，每小题4分，共32分)1.下列现象中，信息传递不属于物理信息的是()A.谈虎色变 B.杯弓蛇影 C.红杏出墙 D.抓耳挠腮

2.若利用电子仪器产生与蜜蜂跳舞相同频率的声音，当蜜蜂感受到这一信息后，就会飞到花园采蜜，这种方法利用的信息类型属于()A.行为信息 B.物理信息 C.化学信息 D.生物信息

3.据了解，野生扬子鳄种群的雌雄比例一般稳定在5∶1左右，这样的性别比例是由孵化时的温度所决定的；繁殖季节雄性扬子鳄发出“轰”、“轰”的声音，雌性扬子鳄则根据声音大小选择巢穴位置。当声音大时，雌鳄选择将巢穴筑于山凹浓荫潮湿、温度较低处，则产生较多的雌鳄。以上事实说明生态系统中信息传递()A.能够调节生物种间关系，以维持生态系统的稳定 B.影响生物种群的繁衍，维持种群数量的稳定 C.维持生物体正常生命活动，调节生物内环境的稳态 D.对生物进行自然选择，促进生物进化

4.某池塘中，早期藻类大量繁殖，食藻浮游动物水蚤大量繁殖，藻类减少，接着又引起水蚤减少。后期排入污水，引起部分水蚤死亡，加重了污染，导致更多水蚤死亡。关于上述过程的叙述，正确的是()

1%～4% D.图中箭头也可表示该生态系统的信息传递方向

7.设计并制作生态缸，观察其稳定性，以下方法错误的是()A.对生态系统的基本成分及其比例要有严格的要求，生态缸可制作成封闭型 B.生态缸中放置的生物必须具有较强的生活力，放置生物的数量要合适 C.为了使生态缸内的沙地保持干燥，应将生态缸放置在直射光下

D.生态缸制作完毕后，应该贴上标签，在上面写上制作者的姓名与制作日期 8.为维持生物圈的稳态，人类应当改变自己的生产方式，下列能体现这一做法的是(多选)()A.由单纯伐木改为采育结合，育重于采 B.由施用化肥改为施用化肥和农家肥并举 C.将废水由排到江、河、湖、海改为排入地下 D.由用农药治虫逐步改为生物防治

二、非选择题(共18分)9.生态系统是一种开放系统，虽然各生态系统的开放程度大不相同，但它们具有一个很重要的特点即它们常常趋向于一种稳态或平衡状态。请回答：(1)生态系统的稳态是指其_______、_______和______均保持相对稳定的状态。(2)红树林具有明显的净化污水的功能，这说明生态系统具有一定的_______稳定性。红树林对污水的净化是通过物理沉降、化学分解和_______等过程来完成的。

(3)红树林生态系统开放的程度比一个池塘生态系统_______，原因是________________________。

叶绿体也可完成光合作用；B错误，X1过程吸收的CO2总量应大于Y1、Y2、Y3„„及Z过程释放的CO2总量；C正确，能量在食物链中的传递效率为10%～20%，故X3过程的能量值约为X1过程的能量值的1%～4%；D错误，信息传递不像物质流动那样是循环的，也不像能量流动那样是单向的，而往往是双向的，有从输入到输出的信息传递也有从输出向输入的信息反馈。独具【方法技巧】生态系统三大功能之间的关系

任何一个生态系统都具有能量流动、物质循环、信息传递三大基本功能。生态系统的各个组成成分，通过能量流动、物质循环、信息传递相互联系成一个统一整体，总是在进行着接受信息、处理信息、利用信息，从而实现生物与环境的适应；能量是物质循环的动力，物质是能量的载体；同时能量流动和物质循环均离不开信息的传递。

7.【解析】选C。生态缸应放置在室内通风、光线良好的地方，为防止温度升高过快，一定要避免阳光直接照射。

8.【解析】选A、B、D。A、B、D选项的措施都有利于改善环境。将废水排到江、河、湖、海可以引起水体富营养化，但将废水排入地下，同样会造成环境污染。9.【解析】(1)生态系统的稳态包括结构和功能的稳定，体现在物质循环、能量流动和信息传递三方面。

(2)红树林中物种丰富，具有较强的自我调节能力，可通过物理、化学、生物方法来净化环境。

生态系统生态学作业篇2

一、绿色作业呼唤“低碳”

目前初中语文作业的布置牢牢瞄准中考, 作业内容、形式都和当地的《中考说明》接轨, 不自觉地步入“题海”的误区, 出现高耗低效的现象, 因而降低了学生作业的兴趣和效果, 加重了学生的负担, 不利于学生掌握知识之间的内在联系, 也不利于发展学生的思维能力和学生的可持续发展。绿色作业要求语文作业“低碳”, 以最低的成本取得最大的绩效。

1. 加入“生态调料”, 彰显作业的趣味多元性。

兴趣可以产生内驱力, 收到事半功倍的效果。新课程理念下的初中语文作业设计要根据学生的心理特点、认知规律, 调动起学生的积极性, 使学生有完成的兴趣, 并通过教师的评语鼓励, 使他们产生渴望下次作业的冲动。如在学习专题“气象物候”时, 布置作业:生活中我们可以通过观察哪些自然景物及动物的变化来了解天气的变化呢?科学家们是如何准确预报天气的?收集几条关于天气的谚语, 与现实作对照, 看看灵不灵。学生在这一调查过程中, 不仅了解了一些自然科学知识, 而且了解了一些气象知识, 都感到受益匪浅。

2. 使用“作业超市”, 体现作业的自主选择性。

教师在作业设计中, 有意识地设计多样化的作业类型, 放入“作业超市”, 让学生结合自己的情况选择“合适的作业”。这样既能使学生带着愉悦的情感体验去完成作业, 又能促进学生学习能力的有效发展。如《松鼠》设计的作业:根据自己的特长选择其中的两项作业认真完成: (1) 有感情地朗读课; (2) 根据课文的描写, 画出松鼠的外形; (3) 模仿本文写法, 写一篇介绍自家的小动物的短文; (4) 对本文的优美词句进行摘抄; (5) 查找有关松鼠的资料。这一组作业设计包含“读、画、写、抄、查”等多种形式, 既给爱画、爱读的同学以展示自己本领的空间, 又为爱探索、爱讲故事的同学提供进一步锻炼自己能力的机会。

3. 采用“温馨批语”, 增添作业评价的人文性。

过去教师批改作业, 除了“√”就是“×”, 学生交上作业仿佛就是听候老师的审判。我们不妨采用激励性、点拨性的温馨的批语, 给全对的作业本上画上一个“笑脸”, 遇上错题时用“?”代替“×”, 并附上一句“仔细想想, 你能行”, 增进情感交流, 为作业注入人文元素。

二、绿色作业承载“语文味”

新课程理念强调语文的基本特点是工具性和人文性的统一。以前的语文作业多是机械的练习, 注重知识, 忽视能力, 对学生的想象力、创新思维重视不够。但在新课改中不少教师矫枉过正, 为创新而创新, 一味求新求异求奇, 抛开教材脱离实际。这就要求绿色语文作业设计不但要注重知识和能力, 而且要围绕学生的情感态度和价值观、人生观、世界观去思考, 让学生在完成作业的过程中得到情感熏陶、心灵感悟和思想的启迪, 让学生在作业中形成良好的情感态度, 树立正确的价值观、人生观、世界观, 使学生全面和谐发展。

1. 多一点知识拓展, 少一点“另类”渗透。

语文教学不能囿于教材, 绿色作业同样如此, 要符合语文学科的性质, 即工具性和人文性, 积累知识, 积淀民族文化, 弘扬文化传统, 增强人文关怀, 陶冶情操。这就要求作业有拓展, 但拓展范园不能过广, 适可而止, 否则就会削弱语文学科的独立性。如一位教师教学《孔乙己》时布置了作业:你同情孔乙己吗?请你为他写一张诉状打官司。这样的拓展学习与语文又有多少联系?而另一位教师是这样布置的:阅读吴敬梓《范进中举》, 谈谈孔乙己与范进两个人物形象有何异同。这样的拓展性学习, 让学生不仅对孔乙己有了深刻的理解, 而且对封建科举制度有了较深刻的认识, “孔乙己”、“范进”都是封建科举制度的牺牲品。

2. 多一点能力训练, 少一点“前卫”创新。

绿色的作业的目标是通过听说读写这些最基本的语文能力的训练, 让学生展开想象的翅膀, 生发创新的激情, 培养学生思维的独创性与批判性、思维的广阔性与深刻性。如在教学《范进中举》一文后, 我留了一道辩论题, 主题是:在当时社会, 如果让你选择, 你是否还愿意做范进呢?这一训练大大激发了学生的学习兴趣, 让学生深读课文, 为自己的观点寻找论据, 进行逻辑思考, 再用自己的语言把内化了的含义清晰地表述出来, 同时倾听对方的论述, 使自己的争议更有说服力。

3. 多一点生活气息, 少一点“噱头”元素。

生活的外延, 就是语文学习的外延。学生学语文不仅要学习一些知识, 而且要学会解决与学习生活相关的问题。这就要求绿色作业体现生活化。但是也有不少教师从一个极端走到另一个极端, 使生活的外延泛化, 因此我们在设计作业时一定要把握好度。

三、绿色作业关注“和谐”

绿色作业的布置要注意差异性, 让不同层次的学生都能有尊严地学习, 拥有幸福感。绿色作业分为三个层次:一是基础题, 这是针对困难生设置的, 这类题目有利于让饱尝失败的学生获得成功的体验, 从而激发学习的兴趣和积极性;二是巩固题, 是面向全体学生的, 作业设计紧扣当天所学的内容, 主要目的是用来巩固新知;三是发展题, 是针对学习能力较强的学生设计的, 让学生在自己的“最近发展区”跳一跳摘到果子。这样所有学生都能发展, 语文素养都能有所提高。比如《绿》的作业设计:基础题———背诵课文《绿》;提高题———背诵课文《绿》, 并摘抄其中的比喻句;“冲浪题”———背诵《绿》一文, 并读一读《囚绿记》想一想这两位作者对待绿的态度有什么不同?这一组作业, 有难有易, 可以满足不同层次的学生的需求。学生在完成作业的过程中, 既达到了教学目标, 又发展了各自的个性。

摘要：绿色的作业, 不仅可以巩固一堂课所要求掌握的知识, 而且可以激发学生的学习兴趣, 开发学生的智力, 拓展学生的知识面, 点燃学生创造思维的火花, 提高学生的语文素养。

关键词：初中语文,绿色作业,“低碳”,“语文味”,“和谐”

参考文献

[1]徐金华.语文教学呼唤绿色语文——读《赵谦翔讲语文》.新华教育导刊, 2010, (10) .

[2]黄波新.课标下的初中语文作业设计.中学课程辅导·教学研究, 2011, (4) .

英语“生态作业”设计的要素研究篇3

【关键词】生态作业设计要素初中英语

一、前言

我们学校提出了“生态作业”的概念，即教师要学会编写内容涵盖丰富又要能激发学生学习乐趣的作业。如何设计意寓教师激趣激智与学生乐学敏学的和谐统一的“生态作业”呢？笔者认为“生态作业”的内涵应该是既包含基础知识的巩固基本技能的落实又能激发学生的学习动力并能提升学生的学习力。于是英语“生态作业”设计的要素这几个字眼就浮现在了笔者的眼前。

二、初中阶段英语“生态作业”五要素

根据义务教育阶段英语课程标准所阐述的总目标，结合我校“生态作业”的内涵，笔者认为现阶段英语“生态作业”设计的要素包含以下几点：让学生学会自主、学会选择、学会互助、学会创新、学会评价。

1.学会自主。自主学习的能力是指终其一生的学习能力，有很强的自主学习能力，即使离开学校后也有很强的学习力，不仅对个人的发展很有帮助，对整个社会的发展来也非常有利。英语“生态作业”中的学生自主能力的培养部分可以贯穿于课前作业、课中作业和课后作业。

比如在学习外语教学与研究出版社的七年级上Module 8 的课前预期部分，笔者设计了这样两个环节的联想，一个是关于“生日”的联想，一个是关于“生日派对”的联想（如下图）。旨在让学生学会自主整理和归纳的学习能力。

2.学会选择。我们的一生都是在选择中度过，是上名校还是上普校，是选学地理还是选学物理，是在国内读还是到国外读，等等。这一切的选择都要根据自身的实际情况，根据自己的兴趣，技能，感觉，基于对对象的了解等等来进行双向选择。所以作业中出现让学生选择的部分也是从小就告诉学生该如何正确地选择。作业分层如下图所示。

3.学会互助。社会是个大群体，现代社会中，要顺利完成一个项目，一定要发挥合作互助的精神才能成功。英语作业中设计了很多需要双人或小组合作的项目，旨在培养学生的合作意识，让学生学会互助。

4.培养创新。唯有创新才能领导世界，创新能力是中国学生的短板，在唯分数论的世界里，学生的时间都被重复的机械训练所占用，如何在夹缝中生存，作业里渗透这个理念，培养学生的创新意识，让学生学会创新。创新包含思维创新（如1所示）和行为创新（如2所示）。

（1）下图是一个德国人以图解析中西文化差异，请以Christmas和Spring Festival为例说说中西方人的不同之处。

（2）为你的同学选择生日礼物。

5.学会评价。会评价是一种非常重要的能力。评价的内容要具有批判性思维，既能陈述事实，又能认清优点，指出缺点，并提出建设性意见，这在将来走向社会时特别有用。英语作业中的自我评价以及对他人或小组活动后的评价对学生这方面的发展很有促进作用。

平时笔者让学生参与评价，如在小组活动、学生背诵、学生整理本以及学生作文展示后，会列出评价表，让学生参与评分，并指出优缺点以及改进的建议，这种评价活动的开展，不仅激活了学生的学习兴趣，而且也让学生学会了评价能力。如学生背诵检测表从自信、发音、语调、流畅度与准确度几个维度去评价，小组合作评价量表内容设置如下图。

三、结语

“生态作业”理念的提出给教师们的作业设计指明了方向，使教师设计作业有了一杆秤：只有促进学生的有效学习让学生学会学习的作业才是“好作业”，才是“生态作业”。当然我们要围绕“生态作业”的要素来设计作业，即让学生学会自主、学会选择、学会互助、学会创新、学会评价。只有这样，作业才能真正实现其应有的培养学生能力的价值。

城市生态学课程期终作业篇4

一、题目

必须围绕所学知识，可以完成所出命题，也可自由选题。

1.利用生态系统原理，分析某市环境存在问题及成因。

2.论述能源与城市发展的关系与对策——以某区域为例

3.利用生态学知识，阐述某一具体城市灾害的产生原因与控制措施

4.从城市生态学角度，探讨我国城市化的生态后果。

5.利用生态系统论原理，探讨城乡统筹发展的必要性。

6.以你所居住城市，阐述生态城市建设的必要性和可行性

7.利用城市系统结构和功能的关系，探讨如何建设生态城市

8.如何对城市生态系统进行生态调控——以某市为例

二、格式

题目

作者

作者单位（学院，专业，年级，学号）

摘要（150字左右即可）

关键词:3-5个

正文：3000—20000字

参考书目和文章：至少3篇

必须至少3篇参考书目。引用的文章的内容要有出处。以生态学报、地理科学、地理学报、应用生态学报等正式出版物为标准。

三、其他要求

1.提倡创造性思想，但不应脱离课程内容。

2.手写或者打印，A4（打印纸）或者B5纸（信纸）。

3.每人一篇，不得合作署名。

生态系统生态学作业篇5

生态文明是人与自然和谐、发展与环境双赢、可持续发展的文明。其主要是以尊重和维护自然为前提，以引导人们走上持续、和谐的发展道路为着眼点，是人类对传统文明形态特别是工业文明深刻反思的结果，是对既有的物质文明、精神文明、政治文明发展路径的拓展和匡正。

生态文明是人类在改造自然以造福自身的过程中为实现人与自然之间的和谐所做的全部努力和所取得的全部成果，它表征着人与自然相互关系的进步状态，它是人类历史发展过程中形成的人与自然、人与社会环境和谐统一、可持续发展的文化成果的总和。它以尊重和维护生态环境为出发点，以人与自然以及经济与社会的协调发展为落脚点，以经济社会可持续发展、生活富裕、生态良好和人的全面发展为目标。

生态文明的含义可以从广义和狭义两个角度来理解。

从广义角度理解,生态文明是人类社会继原始文明、农业文明、工业文明之后的一种新的文明形态，是人类迄今最高的文明形态。它既包含人类保护自然环境和生态安全的意识、法律、制度、政策，也包括维护生态平衡和可持续发展的科学技术、组织机构和实际行动。生态文明以人与自然协调发展作为行为准则,建立健康有序的生态机制,实现经济、社会、自然环境的可持续发展。这种文明形态表现在物质、精神、政治等各个领域，是体现人类取得的物质、精神、政治成果的总和。

从狭义角度理解，生态文明是社会文明的重要组成部分，与物质文明、政治文明和精神文明相对应。物质文明是人类在能动地探索和改造自然过程中所付出的努力及其获得的全部物质成果，表现为物质生产力的进步与人们物质生活水平的提高；政治文明是人类在能动地改造社会的过程中所付出的努力及其获得的全部政治成果，表现为人们政治理念的进步与政治制度的完善;精神文明是人类在能动地改造自己的主观世界过程中所付出的努力及其获得的全部精神成果,表现为精神生产的进步与精神生活的满足和提高；而生态文明是人类为实现人与自然和谐相处所付出的努力及其获得的积极成果,表现为人类在处理与自然关系时所达到的文明程度。其核心是从“人统治自然”过渡到“人与自然协调发展”。这就要求人们在思想意识上实现三大转变：从传统的“向自然宣战”、“征服自然” 等理念，向“人与自然和谐相处”的理念转变；从以过度消耗资源破坏环境为代价的增长模式，向增强可持续发展能力、实现经济社会又好又快发展的模式转变；从重物轻人的发展观念，向人的全面发展的理念转变。在建设生态文明过程中坚持以人为本，要做到人与自然和谐相处，保持人与自然之间的平衡与协调。

二、生态文明具有什么样的特点

1、和谐性与公平性

生态文明是社会和谐和自然和谐相统一的文明，是人与自然、人与人、人与社会和谐共生的文化伦理形态，是人类遵循人、自然、社会和谐发展这一客观规律而取得的物质与精神成果，生态的稳定与和谐是自然环境的福祉，更是人类自己的福祉。

生态文明是充分体现公平与效率统一、代内公平与代际公平统一、社会公平与生态公平统一的文明。与工业文明相比，生态文明所体现的是一种更广泛更具有深远意义的公平，它包括人与自然之间的公平、当代人之间的公平、当代人与后代人之间的公平。当代人不能肆意挥霍资源、践踏环境，必须留给子孙后代一个生态良好、可持续发展的环境与地球。

2、自然性与自律性

生态文明具有自然性。与以往的农业文明、工业文明一样，生态文明也主张在改造自然的过程中发展物质生产力，不断提高人们的物质生活水平。区别在于，生态文明突出自然生态的重要，强调尊重和保护自然环境，强调人类在改造自然的同时必须尊重和爱护自然，而不能随心所欲，盲目蛮干，为所欲为。

生态文明又强调人的自律性。在人与自然的关系中，具有主观能动性的人是矛盾的主要方面，建设生态文明的关键在于人类真正做到用文明的方式对待生态。追求生态文明的过程是人类不断认识自然、适应自然的过程，也是人类不断修正自己的错误、改善与自然的关系和完善自然的过程。人类应该认真定位自己在自然界中的位置，强调人与自然环境的相互依存、相互促进、共处共融。

3、基础性与可持续性

生态文明关系到人类的繁衍生息，是人类赖以生存发展的基础。它同社会主义物质文明、政治文明、精神文明一起，关系到人民的根本利益，关系到巩固党执政的社会基础和实现党执政的历史任务，关系到全面建设小康社会的全局，关系到事业的兴旺发达和国家的长治久安。生态文明应该成为社会主义文明体系的基础，人民享受幸福的基本条件。

作为人类社会进步的必然要求，建设生态文明功在当代、利在千秋。只有追求生态文明，才能使人口环境与社会生产力发展相适应，使经济建设与资源、环境相协调，实现良性循环，保证一代一代永续发展。只有坚持搞好生态文明建设，才能有效应对全球化带来的新挑战，实现经济社会的可持续发展。

5、开放性与循环性开放性意味着此事物与众多彼事物的联系性，具有一损俱损、一荣俱荣的关系。开放性、循环性是自然生态系统客观的存在方式，这就要求人们在思考人与自然的关系时，把自然界作为一个开放的生态系统，努力认识和把握能量的进出、交换和循环规律。

建设生态文明，需要大规模开发和使用清洁的可再生能源，实现对自然资源的高效、循环利用；需要逐步形成以自然资源的合理利用和再利用为特点的循环经济发展模式。

6、伦理性与文化性

生态文明是生态危机催生的人类文明发展史上更进步、更高级的文化伦理形态。化解人与自然关系的危机，协调人与自然的关系，首先应该实现伦理价值观的转变，以生态文明的伦理观代替工业文明的伦理观。只有当人类把道德义务扩展到整个自然共同体之中的时候，人类的道德才是完整的。

生态系统生态学作业篇6

深圳市是中国南部海岸线上一座美丽的生态园林海滨城市，全市共有大小河流160多条，有水库24座，总库容5.25亿立方米。深圳海岸线全长230公里，海洋资源丰富。同时，深圳也是中国的第一个经济特区，经济特区面积为395.81平方公里。深圳拥有海陆空口岸17个，其中包括中国最大的陆路客运口岸和货运口岸。但是今天深圳市的环境又是怎样呢？我们今天就来了解一下深圳市民对深圳市环境的看法。

九成以上被调查者认为深圳环境总体上是好的；同时认为目前深圳亟待改善的是社会治安状况（28.7％），其次是交通和河流污染问题。本次调查重点是特区内四个区的综合环境状况，所有推断适合在特区内。同时，本调查特别关注了出入深圳的各类关口及水、陆、空交通枢纽周边环境。

在被调查的1057个有效样本中，认为深圳城市环境非常好、比较好、不好、很不好的分别为13.2％、77.8％、4.4％、3％。另外，46％的人认为深圳城市绿化最好，20.2％的人认为深圳城市建设最好，还有13.4％的人认为深圳城市美化最好。

关于社会治安，近一半的人认为深圳社会治安比较好。认为深圳的社会治安非常好的占3.4％，比较好的占45.1％，不好的占31.4％，非常不好的占7.1％。

对于各个关口，问题集中在布吉关口，几乎各个方面问题都比较严重，需要集中整治。同乐关口在社会治安方面、梅林关口在交通及通关便捷方面不同程度存在问题；市民对南头关口、火车站及罗湖口岸在建筑的美观性评价显示，这几个地方在绿化美化方面也需要进一步加强。

关于环境保护，在河流、噪声和空气污染三者之间，市民认为最严重的是河流污染，61.4％的人认为深圳河流污染比较严重，其他两方面污染也不容忽视。

生态系统生态学作业篇7

相比较轰轰烈烈的课堂教学改革, 新课程背景下作业领域的变革显得有些冷清, 传统的以教师为权威、形式千人一面、内容重复操练的化学作业仍然占据着大多数学生的学习生活, 使得学生作业负担重且效率低, 直接影响着教学质量的提高, 主要表现在以下几个方面。

(一) 量大质差效率低, 学生负担重

教师大量布置作业, 被认为是对学生负责的表现。由于传统作业的功能定位于“巩固知识、强化技能”上, 总认为“做比不做好”“做得多总比少做好”“学生做得越多, 记得越牢, 将来的能力也就越高”“面面俱到, 多多益善”。教师做得最多的就是为了夯实化学“双基”而设计的作业, 这类作业的特点是量大, 选题粗糙、重复, 导致学生学业负担过重, 学习兴趣减退。

(二) 脱离实际繁难偏, 试题应试化

传统教学偏重对化学概念、规律等知识细致、深刻的理解和挖掘, 课外的练习中往往出现很多过难、过繁、过偏的题目, 与教材、学生、生活、生产相脱离, 不能很好地起到促进学生发展的作用, 纯粹为考试而做作业的做法盛行。

(三) 千人一面无层次, 轻重多失调

统一的作业内容、统一的作业形式、统一的作业难度, 不能适应个体学生的需求。布置的作业重书面作业轻实践练习, 重教辅书轻教科书, 重难题轻基础题, 重课外作业轻课堂作业, 重封闭性作业轻开放性作业, 重记忆轻思维, 缺乏社会生活内容的融入, 等等。

新课程对化学作业提出了新的要求, 要求改变作业过于强化对知识的记忆和重现, 改变作业过于强化习题解答的技能, 改变习题过于对“双基”的训练等现状, 要求实现三维目标的全面发展。为此, 对化学作业进行创新设计, 具有提高作业练习的有效性、促进多样化课程资源的生成、丰富和拓宽作业的功能等意义。

二、化学“新生态”作业设计的基本原则

“新生态”作业是指学生在较为自由、宽松的条件及环境中通过民主的方式完成的非完全统一性和非标准性的作业。“新生态”化学作业应具有以下几个方面的特征:确立学生在作业中的主体地位, 作业内容、作业时间具有开放性, 作业的形式和完成作业的方式具有多样性, 作业设计落实新课程理念提倡的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的“三维”目标, 有助于实现“自主、探究、实践、合作”的学习方式, 有利于学生的个性发展。

(一) 趣味性原则

化学作业设计富有创意, 形式新颖、内容联系实际并有一定的趣味性, 使学生在一种愉悦的环境中, 体验到寻觅真知和增长才干的成功乐趣。如学习“醋酸”内容之前, 可布置学生收集有关醋妙用的知识。学习后让学生根据醋酸的性质设计趣味家庭实验:怎样把家中水壶里的水垢清除干净?怎样证明鸡蛋壳的主要成分是碳酸钙?等等。这样的作业, 把化学学习的触角伸向生活的每一个角落, 让学生在熟悉的日常生活中汲取营养, 大大激发了学生学习化学的热情, 同时把作业设计与社会生活联系起来, 使学生在社会实践、家庭生活中巩固化学知识, 发展创新能力, 积聚化学素养。

(二) 分层性原则

由于每个学生都有自身的独特性, 他们的思考方式、学习需求、学习优势和学习风格各不相同, 导致学生学习的程度不同, 解决问题的能力不同。作业的设计应充分考虑学生的个体差异, 体现对学生的人文关怀, 要注意精选习题, 不搞“一刀切”, 设计不同层次的习题, 以适应不同水平的学生, 给学生一个自主选择、自主发展的空间, 最大限度地调动学生学习的积极性和自信心, 让每一个学生都有机会获得充足的成功体验。

(三) 多样性原则

重视习题的弹性化设计和多样化设计, 为不同的学生学习不同层次的化学知识提供保证, 全面提升未来公民所需要的科学素养。

实验设计、调查、讨论、上网查询、撰写调查报告和小论文、制作实物模型、绘制表格等实践性习题的引入, 极大地丰富了化学习题的形式。这类习题对鼓励学生深入生活实际, 调查、咨询或进行实验, 为解决化学问题起到重要的作用。另外, 这类习题往往需要学生之间进行分组合作才能较好、较快地解决, 因此也创设了让学生互相合作、质疑、分享成果的机会。实现化学作业内容上多样化的同时, 数量、表达方式、评价方法上也要多样化。

1. 形式多样

教师在布置学生进行作业训练时, 可改变以往要求学生独立完成全部作业的做法, 将作业分成要求学生独立完成部分和合作完成部分、必做部分和选做部分等形式。

(1) 阅读作业。新教材结合教学内容, 提供了较多的“科学史话”“课外拓展”等阅读材料, 有利于开阔学生的科学视野和培养学生的自学能力。教师可充分利用这些教学资源, 让学生阅读, 获取信息, 相互交流, 可取得较好的学习效果。

(2) 口头表达作业。复述化学用语等识记内容 (常见元素符号、原子团符号、化合价等) , 如金属活动性顺序表、化合价的记忆等。教学生学会总结规律, 学会巧记, 而不要死记硬背。

(3) 书面作业。化学方程式的书写、运算、简答题和绘制实验仪器装置图等, 以课后习题为主。

(4) 实验作业。新教材结合教学内容, 提供了较多的家庭实验和小制作。学生通过思考、理论联系实际、动手实验, 既提高了学生的实践能力、创新能力, 又加强了化学与生活的联系, 从而提高了学生学习的兴趣。

(5) 开放性作业。让学生从书本中跳出来, 走向社会, 走近生活。学校和教师可充分利用资源, 组织学生开展课外活动 (兴趣学习小组) 、社会调查 (如测定酸雨的p H值、环境污染造成的后果、吸烟的害处等) 、参观学习 (参观造纸厂、制药厂等化工厂的活动) 等。

2. 评价多元

传统的作业批改与评价存在着简单、粗暴化的倾向, 缺乏人文关怀和师生之间的真诚交流。新课程背景下化学作业的批改不能像测试题批改那样只针对答案的正误进行评判, 而应对学生的双基水平、思维水平、学习态度和解题策略等方面来分别评判, 多关注学生作业完成的过程, 注重学生在作业中表现出的创造能力。设置学习园地或利用网络展示学生的作品, 安排一定的时间让学生宣读自己的论文、实验报告, 并进行点评, 给学生以交流、探讨的空间, 使学生在作品的交流、评价过程中获得新知识, 对已有的知识进行反思、领会, 并进行新的尝试。这样对学生学习能力的提高有更强的指导性。

(1) 评价标准多元化。传统意义上的学生作业评价标准是单一的, 主要是知识方面, 即“分数”。新课程还要求从过程与方法、情感态度与价值观等多个课程目标维度给出学生评价的多元标准。

(2) 评价方式多元化。针对不同的作业形式, 采取如“口头评价”“书面评价”“实验设计或操作评价”等多种评价形式。

(3) 评价主体多元化。对于上交的书面作业, 评价主体主要是教师, 而像小论文、实验方案等, 可以是学生自主评价, 也可以学生之间进行相互评价, 甚至可以邀请家长和校外人员参与评价。通过学生的自评与他评, 培养学生的自我认识能力, 使学生学会欣赏他人的劳动成果。

三、化学“新生态”作业设计展望

新课程背景下的化学作业应充分体现对学生科学素养的全面检测, 突出创新精神和实践能力的应用, 挖掘其潜在的教育功能, 对学生的兴趣、态度、情感、思维和探究等方面进行潜移默化的熏陶, 促进教学和教学方式的转变。

(一) 从集中走向民主

作业的目的、内容、方法并非对所有的学生都是相同的, 每个学生对作业都有着独特的需要。学生身心不同, 作业的目的、内容、方法也应因人而异, 让作业真正成为学生自己的作业, 即以人为本的作业。

(二) 由封闭走向开放

可预见的、早已生成的化学学科知识作业是封闭性作业。开放性作业以师生互动中产生的不可预见的新知识, 即师生共同建构、创生课程产生的新知识为基础, 带着师生强烈的情感、态度、价值观, 这些应是学生作业的主要内容。另外新课程向学生生活及社会生活等广阔时空的开放, 也使学生作业的天地更为广阔。传统的由教师事先确定作业将更多地转向师生共同生发作业。例如在学习“二氧化碳的性质”时, 教师可布置作业“用实验验证二氧化碳与石灰水的反应”。很多小组的学生很快就看到了澄清石灰水变浑浊的现象, 但是个别小组的学生反映石灰水未变浑浊, 也有的组反映他们先看到石灰水变浑浊了, 但是很快又变澄清了的现象。这些情况是学生操作失误还是另有原因?对于这些情况的出现教师是采用“一言堂”讲解结论还是让学生继续讨论探究?合理的做法是教师以此为契机, 让这些“意外”作为课堂的“生长点”, 让学生提出猜想, 进行讨论, 相互合作进行实验验证。当然教师也要根据学生的实际作适当的提示, 还要掌握好合适的开放度。

(三) 由独立走向合作

课程改革纲要已明确指出, 学生的合作精神与能力是重要的培养目标之一。新课程的生成性、建构性, 也要求学生必须加强合作、学会合作。学生面临的作业更多的将是探究性作业, 作业过程需要学生密切合作。另外, 从作业的时空来看, 课程的开放性, 使大量的作业已不再是个人能独立完成的, 而需要与社区、家庭以及他人共同合作。传统的“独立完成作业”的观念将受到挑战, 而合作性作业将成为学生作业的重要理念和方式。

(四) 由静态走向动态

在新课程中, 传统的仅凭教师的一支笔批改作业的单一方式面对学生多样化的作业将感到无能为力, 而更多的将是参与学生作业过程或间接地参与学生作业过程, 进行辅导评改。将来评改作业不再仅仅是教师, 而是包括教师、学生、家庭、社区等有关人员组成的共同体, 共同参与学生作业的辅导及评改, 共同关注学生的成长。另外, 随着信息技术的发展, 作业的呈现方式及评改方式也将数字化。师生之间尽管时空分离, 但是网络技术将使他们把评改变成讨论、交流的对话过程。

(五) 从结果走向过程

新课程作业评价功能将重在帮助学生发现和发展潜能, 认识自我、展示自我, 促进学生生命整体的发展。传统的“只见分数不见人”及“非对即错”式的评价将成为过去。另外, 在评价方式上, 将提倡多元评价 (如诊断性评价、自我评价、集体评价等) 的相互结合, 淡化单一的终结性评价, 注重作业对学生成长的教育发展功能。

生态疗法与生态疗法系统模型篇8

关键词生态疗法；森林疗法；园林疗法；荒野疗法；生态疗法系统模型

分类号 B849

DOI： 10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2016.06.008

1 引言

1.1 西方心理学方法论的发展：从科学心理学方法论到生态心理学方法论

继笛卡尔时代之后的西方心理学，无论从世界观到方法论都深受自然科学的影响，以赫尔姆霍兹（Helmholtz）、韦伯（Weber）、费希纳（Fechner）和冯特（Wundt）为起点的科学心理学，使西方心理学脱离哲学主体成为独立学科。以经验主义和实证主义为模板的科学心理学，在物理隐喻思想的指导下认为任何可以被证伪的知识和经验才具备科学意义，致使主流心理学将研究对象局限于“生物性”个体，以“物”的方式进行探索研究，在这样的时代背景下，导致心理学方法论局限于个体主义和机械主义的还原论。如元素还原论，即把意识或行为还原为意识元素或分子行为，以意识和行为的元素解释意识和元素的整体；生物还原论，以动物行为的研究取代人的社会行为的研究，以生物学的特性解释意识和行为；生理还原论，把心理现象归结为生理现象，以神经生理的研究取代意识和心理现象的研究；机械主义则是另一种形式的还原论，将个体比作机器，认为个体受刺激和反应规律的支配（叶浩生，1998）。

当还原论大行其道的时候，越来越多的心理学家发现将人拆解进行碎片式的研究，已经不能代表系统的人的复杂性，人文取向的心理学开始越来越关注整体，以格式塔心理学、精神分析和人本主义心理学的整体论为代表。格式塔在思维和知觉领域提出人的整体性大于部分之和，整体先于部分，整体决定部分之说（彭运石，2009）；弗洛伊德开创的精神分析在心理治疗领域，将神经症视为在生物性的（biological）、遗传性的（phylogenetic）、个人心理的（pure psychological）的综合因素作用下产生的，并且提出了人格结构的整体性（自我-本我-超我）。人本主义心理学家马斯洛提出以“整体动力论”来弥补“还原论”之不足，他认为人作为一个有机整体，具有多种动机和需要，包括生理需要、安全需要、归属和爱的需要、自尊需要和自我实现需要，主张以整体分析法作为心理学研究的基本方法（Maslow， Frager & Cox，1970）。这样的整体论的出现是批判科学心理学范围太过狭小，延展了其疆界，无疑将人的维度扩展至更广阔的范围。但人文取向的心理学在操作层面仍难以结合科学心理学的方法，所以在学界仍处非主流地位，尤其是在学院派中。

生态主义心理学在这样一个方法论的背景下发展出来，提出生态整体论，弥补了格式塔等代表的整体论局限于个体整体的缺陷，将人与物纳入同一框架中，认为动物与环境是有机的交互整体，其中任一部分的改变，都将引起另一部分的转变。在生态世界观中，世界成为人與现实环境相互联系与相互依赖的场所。生态心理学家不仅看重人的有机整体的统一，同时也将自然系统包括物理系统、生态系统和社会文化系统纳入人的心理整体性中（Heft，2015）。同时代越来越多的心理学家开始采用整体的、相对的、互动的、多元的和层次性的观念和视角，例如后现代主义心理学，心理学的发展从机械的、还原的自然科学论逐步向生态主义的多元、整体转变。

1.2 西方心理学“自我”研究的发展：从“生物的我”到“生态自我”的发展

科学的发展史即为方法论的发展史，心理学这门学科同样如此。心理学方法论的核心议题，都是围绕“我”这个带着神秘维度的主体。方法论的演化，导致心理学家对这个不变的研究对象有了不同的认识。对主体“我”的研究，研究方法从量化式的物理解构，到后现代主义解构了连续性（continuity）、自我感（self）、意向性（intention）、认同

（selfidentity）、中心性（centrality）、性别及个体性（individuality），并且建立了一套传记式的连续体（biographical）完整性的记忆体制，虽然到现在仍然受到挑战（Hillman，1995）。对“我”的理解，也从最早的实验室中的生物性的“我”，过渡到现代精神分析提出“投射性认同”（projective identification）的运作机制，也将外部客体依附在“我”的心中，“我”与世界的互动随即变成了，“我”与客体在我心中产生的“印象”的互动，这不得不说是对“自我”这一概念的扩展，但终未逃离“我”这一主体范围。“我”与“非我”之间的切割，成为各个心理学流派的特点，并且推动了对“自我”的研究。

从20世纪末开始，尤其是后现代主义的心理学家开始用更为开阔的视角探索心理世界的规律性，同时也提出更具开阔性的“自我”概念。这些领域包括积极心理学（Seligman & Csikszentmihalyi，2014）、叙事心理学（Sarbin，1990；McAdams，1993）、超个人主义心理学（Wilber，2000）、进化心理学（Buss & Barnes，1986；Pinker，1998）、自体心理学（Gross，1971；Stolorow，Brandchaft & Atwood，1987）等。它们倾向于以系统的（systematic）、整合的（holistic）、多元的（multiple）、有机的（organic）和主体间的（intersubjective）视角去理解心理现象。我国学者訾非（2014）也提出用“生态主义的心理学”（ecologistic psychology）的大框架去理解各个流派。超个人主义心理学者肯·威尔伯（Wilber，1993）在其著作《意识光谱》中，做了更为大胆的假设，其认为各个流派的心理学观点就像是物理学的光谱一样处于不同光谱位置，相互并不冲突，以一个更为庞大的整合思路，将所有心理学体系纳入一个框架之中。

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生态系统框架的搭建，是建立在“自我观”逐渐发展下的——从最早的生物性个体的主体研究，到社会的“我”（Mathews，1991）（社会与文化），再到世界的“我”（生态系统）。弗洛伊德将心理学对“自我”的认识发展至冰山之下，荣格更是把潜意识领域的“自我”扩充到原始人类，肯·威尔伯是把意识的发展扩展到心灵层（the level of mind），在这个层的意识自我的特点是“非二元”的，主客体同为一体，是以世界、甚至是神为中心的（杨韶刚，2006）。

阿伦·奈斯（Naess）提出“生态自我”（ecological self）这一术语，被应用在“深层生态学”的研究领域。这一概念的提出，迅速成为了一些持生态世界观的学者的核心主旨，以及正在兴起的生态心理学的研究对象。奈斯（1995）认为，自我的成熟需要经历三个阶段，从自我（ego）到社会自我（social self），再到形而上学的自我（metaphysical self）。其用“生态自我”来表示这种形而上学的自我。这样的自我的概念，已经不仅仅着眼于社会与人际关系中的自我，而是扩展到了人与物质、其他生物之间的关系。

罗斯扎卡（2001）在探索生态心理学的《倾听地球的声音》（The Voice of the Earth）一书中，延展了荣格的集体潜意识与弗洛伊德的本我（id）的概念，他认为这些术语所指就是“世界”，提出了“生态潜意识”。他认为要使深层自我适应于集体潜意识和本我，就等于是适应于有机的和无机的自然世界。进一步说，一个人要与“自己深层的自我”调和，需要的不仅是一趟探索内在的旅程，也需要和外在世界的环境和谐共存。他提出的“生态自我”概念，包含“生态潜意识”，认为解决生态危机的办法就是“解除对生态潜意识的抑制，建立生态自我”。詹姆斯·希尔曼（Hillman，1995）呼吁心理专家，用不切割的方式来探索内在世界。他认为任何地方都可以是内在世界，任何我们以心理的眼耳去看听的地方皆可，整个世界是我们的咨询室和培养器皿。心理学可追随博物学家、植物学家、海洋学家、地质学家、都市计划学家等，探索各个地域中所潜藏的主体性、潜藏的意向性、被旧典范视为客观物性，且超越意识和内在性的领域。除了带着心理学的眼光进入世界之外，也允许世界进入心理学疆土，并承认在心理学所面临的问题中，空气、水和地域等因素，扮演着和情绪、关系与记忆同样重要的角色。

2 生态疗法

毫无疑问的是，“自我”这一体系，已经变得不再是实验室中单纯的生物性个体，而是更丰富的“世界”。而在生态心理学的推动下，心理疗法也不仅仅局限于城市中的咨询室里，而是发展到了自然环境中。生态心理学将自然的环境因素纳入到心理健康的标准之中，也为以自然环境为背景的心理治疗提供了新的思路。生态疗法从本质上是将生态心理学的原则与心理治疗相结合，其中疗法包括了森林疗法（Forestry Therapy）、荒野疗法（Wilderness Therapy）、园艺疗法（Horticultural Therapy）等多种自然形态疗法（朱建军，2009）。

森林疗法，又称森林疗养，人体吸收森林释放自身生存的生化物质、经触发或置换而产生的负氧离子，从而调节人体健康。这一定义是建立在森林系统中自然具有的特殊生化功效的基础之上的。近几年来，对森林不同树木释放的化学物質“精气”的研究表明，森林系统对躯体健康有很明显的效用。例如，日本医科大学的李卿博士、千叶大学的宫崎良文博士、森林综合研究所的香川隆英博士等研究者，以东京工作繁忙的白领和高血压、抑郁症、糖尿病等患者为研究对象，通过让他们在森林中散步、休息，发现他们血液中的免疫细胞活性明显增加，这表明森林环境对高血压、忧郁症、糖尿病等症状具有显著的预防和减缓作用，而城市环境对这些症状减缓作用不明显。森林环境对交感及副交感神经活动的影响实验表明，森林环境可降低交感神经活性，增加副交感神经活性，调节自律神经的平衡，因此森林环境可降低血压。森林疗法中的生态特点是半人工半自然的生态环境，需要经过有关部门进行森林基地的验证，其中森林基地的设施要保证其生物与自然的功用（

南海龙，王小平，陈峻崎，朱建刚，杨晓晖，温志勇，2013）

园艺疗法，也称园艺治疗，指以园林中的人与自然物的亲密关系为推动力，让病患在主动参与务实中，投入精力、希望、期待、收获与享受的全过程，从而起到对病患进行干预与治疗的效果。该疗法主要通过园林景观以及植物系统，刺激人们的感官，通过人与自然植物的互动获得疗愈效果。目前的研究报告显示，该疗法对身心障碍者，常见如唐氏综合症（Downs syndrome）、智能不足（Mental Retardation）、脑性麻痹、自闭症（Autistic Disorder）、抑郁症等患者有显著疗效，并且在人们的精神方面、社会关系方面、身体方面都有明显的改善功效。园艺疗法的生态特点是半人工半自然的环境，主要提倡人们在与环境交互中的主动性（李燕，2014）。

荒野疗法，也称荒原治疗。它可以帮助心理障碍患者，甚至帮助迷途者找到目标，重拾力量。罗素（Russell，2001）认为荒野治疗是指发生于自然或者荒野环境中的体验，在熟练的荒野领导者与合格的心理治疗师的监督下，用冒险活动和原始的生活技巧来教授新的技能和挑战消极的行为和思考方式。简单地说，荒野治疗，是建立在荒野自然体系中，在纯自然的环境中进行干预治疗。而研究结果说明，荒野治疗对“自我概念”有明显的改善功能。例如，科罗拉多外展学校曾经对600名参加过该学校荒野治疗的当事人进行调查，发现参与者的自我概念有显著变化，现实自我与想象自我之间的差距也有所减少，并且焦虑感有所下降。之后众多研究也都证明荒野治疗在提升自我概念、自尊等方面有明显的效果（马燕，2010）。

3 生态疗法的系统模型

笔者在研究生态疗法的过程中发现，各个疗法借助不同系统的特性进行治疗，即将注意力着眼于不同客观自然属性的特点，而各个疗法之间并没有形成系统的连接。为此，笔者整理并分析出各个疗法之间的关联，提出生态疗法的系统模型。系统模型的提出，是建构在心理学各流派理论基础之上的，并非提出新的治疗思想，而是将各流派疗法整合到生态疗法系统中。

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生态疗法的系统模型是指在心理治疗中，使来访者经历所有生态系统从而恢复心理健康的治疗方法模型。生态疗法的系统模型方向包括从城市为主的人文社会系统，到半自然半人工的森林或园林系统，再到纯自然的荒野系统，最后再回到城市系统。如图1所示。

纵观传统的城市咨询系统，各个流派虽有异同，但个体的心理治疗范围局限于家庭关系的交互作用、人际关系的交互作用、社会文化的交互作用。且不同的流派在不同的位置展开治疗，如个体内部（精神分析）和个体外部（认知行为疗法）。然而，越来越多的心理学家开始相信，人与生态自然的关系也同样导致了精神系统的病理症状的出现。例如汤姆斯·贝瑞等（Swimme & Berry，1994）认为，现今人类在与自然世界的关系上，已变得“自闭”。并且她将这种自闭回溯到笛卡尔所演绎出的机械世界观，他说“笛卡尔……等于是杀死了地球和其上的所有生命”，对他而言，自然世界是机械化的，不可能进入到一种沟通融合的关系状态。西方人类与周遭世界的关系，变成自闭状态。如同自闭症儿童似乎听不到、看不见或感觉不出母亲的存在一般，我们也一样盲目地无法感觉到这个活生生地球的心灵存在。这个症状只能藉由“人类与自然世界间新的共处模式”改善。

抑郁症、强迫症、自闭症、成瘾等等这些精神病理症状，既可以在社会家庭系统中找到症状的原因，也可以在人类的集体层面找到症状的原因。这些病因总体来说是源自人类文明的发展，致使人类悖离自然而导致的，而集体的症状同样也与每个人类密切相关。从唯物历史观的角度看待人类进化的过程，人类发展是逐步城市化的过程：从原始人所处的荒原系统，到半自然半人工的农耕系统，再到城市系统这一过程。从外在的物质角度讲，是逐步脱离原始自然的过程，而这样的城市化过程伴随着去荒野的内在心灵的变化。如果以分析心理学的取向解释，人类本由自然之物孕育和滋养，在完成城市化之后，隔离了原始自然，渐渐地把原始的元素压抑到集体潜意识层之中，所以我们对原始自然的态度是矛盾的，既害怕又渴望。害怕表现为那些对不安全因素的恐怖心理，如害怕原始猛禽，蛇，狼等等，所以荣格在谈论原型层面的阴影时，蛇和野兽的原始意象，多象征人类心灵中的阴影。以象征的角度谈人类心灵，原始自然象征着集体潜意识中的印记，城市社会家庭系统对个体造成的创伤以情结的方式存储于个体潜意识中。荣格（1926）认为：情结就像挥之不去的乌云一样，挡在“自我”与原型之间，使人类不断地重复着情结模式的循环。

如果按照Winnicott（1960）所解释的心理治疗的疗效来说，精神分析的疗效取决于治疗师带着来访者主动退行到原生状态，帮助个体来访者似乎“重新生活了一遍”，从而“重置”来访者的生活策略与防御机制，以起到治疗作用（郗浩丽，2007）。这个治疗观点，毫无疑问在城市系统中是已经被公认的经典观点，就像治疗取向的心理学家几乎公认精神分析是心理治疗的基石。而荣格和罗斯扎克所做的事情恰恰是在生态层面的“主动退行”，退回到人类集体早期的“子宫中”（原始自然），从而与更深刻的系统接应。了解了这一观点，就可以理解为什么“荒野治疗”具有修正自我概念的功效了。例如，人类从荒野到森林到农耕再到城市这一过程，逐渐分化出以城市化功能为主的机能，例如思维；而相对原始的功能，比如感觉、情感等会较少被使用。这里要说明的是并不是每个人都是优势功能是思维，劣势功能是情感，而应该从人类这一物种的进化特点的角度来理解回到原始环境中能够激活劣势功能这一观点。

荣格（1926）在《心理类型》中明确指出，劣势功能与集体无意识相连。原始的自然环境可以提供一个集体无意识的氛围，这样的“退行”可以为来访者提供一个重新认识世界的可能。现今，越来越多的心理治疗流派认为，人们的心灵拥有自我整合的动力，而这样自我整合的动力，会使人们变得更为完整，也使“自我”在与世界交互作用过程中所使用的功能更为完整。

可是回到最初的原始系统中，不免会对来访者造成很深的恐惧感，就像精神分析中的治疗一样，回到越早期的经验中，会唤出来访者更大更强的防御。所以森林和园林这一半人工半原始的系统，就很好地起到了过渡作用。这一过渡系统，是在森林基地（周彩贤，张峰，冯达，马红，邹大林，南海龙，2015）的基础上建立而成，確保了自然属性的森林系统对人的外在影响，在半自然半人工的疗养环境中可以展开更具有适应性的内在心理探索。

我们不得不肯定的是，各个系统中包含着不同的治疗功能，各个系统之间也不能互相取代。如果我们从布朗分布伦纳（Bronfenbrenner）提出的生态系统模型理论角度来分析，其理论涵盖的只是城乡系统与人文社会文化的交互作用（刘杰 & 孟会敏，2009）。如果引入深层心理学中的内部心理活动，那么弗洛伊德提出的“个人潜意识”，仅仅是在比较小的系统空间内活动。随即而来的荣格的分析心理学，提出一种涵盖更宽广、为人类所共享的心灵可能，即“集体潜意识”。“集体潜意识”由所有心智的普遍运作形态，或称为原型（archetypes）所构成，可在人类历史中各种不同文化里的神话、传说、寓言、童话故事中找到，这个系统包含了全人类的集体文化。紧随其后的是，罗斯扎卡提出的“生态潜意识”以及史蒂芬·艾森史塔特提出的“世界潜意识”（Aizenstat，1995），将内部心理扩展到有机物与无机物之间，对应外部系统，即生态环境系统。引入新的生态治疗系统，其治疗范围包括了人与人的交互作用，人与社会的交互作用，同时还包括人与自然的交互作用，在意识行为层面和潜意识层面都丰富了原有的咨询体系。笔者认为这不仅不会影响在城市治疗中所探讨的成果，反而会加强这一部分，这也是笔者提出生态疗法模型中回到城市的原因，换句话说，所有的疗法都指向来访者如何能在社会活动中具有更好的功能这一命题。系统的扩大，为“自我”成长空间的扩大提供了可能。归根结底，人类是社会性种族，长期生活在城市中，所有的治疗都回归于城市系统，如何将生态系统的影响带回城市中，不仅是治疗师的重任，也是未来生态系统模型所讨论的重点即城市系统引起的创伤模式与自然系统的对应关系。

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4 讨论

笔者只是抛砖引玉式地提出一种治疗框架，其中具体操作性的部分仍然需要更多的研究者来探索与研究。例如，生态疗法治疗因子的实证研究；不同症状的来访者更适合什么样的生态环境进行治疗；如何在自然环境中发展不同来访者的劣势功能；如何将生态疗法的疗效应用在城市系统中等等。

另外，当我们讨论森林、园林、荒野等概念的时候，借用的是西方文化，因为这些概念是在西方的思维逻辑下发展出来的。当西方开始整合这些不同层面的疗法时，借鉴的是东方文化，这一过程早在心理学家荣格和肯·威尔伯（彭运石，2002）身上就有所体现。就像西方传统的建筑布局一样，是严格按照城市-园林-森林-荒野结构建造的，而传统的中国建筑布局则体现了“天人合一”的思想，城市与自然和谐而不分家。生态疗法系统模型的实施和应用应当从中国传统文化出发，因为中国的传统文化正是讲究“道法自然”的，在城市系统中生活的人同时拥有与自然的连接，中国古人很早就这样做了。但同时也不能忽略西方量化的研究方式，如同森林疗养中大自然的药用作用，对不同躯体疾病的实实在在的帮助。

笔者长期活动于不同生态疗法的领域中，也身体力行地体验过每个疗法间的差别和联系。就目前国内发展情况来看，森林疗养刚从日本、德国、韩国等国家引进，由北京园林绿化国际合作项目发起，还处于起步发展阶段（

周彩贤，张峰，冯达，马红，邹大林，南海龙，2015）。荒野治疗目前国内实施者更是寥寥无几，主要由行者荒原学校等民间力量在推动。笔者之所以提出这样的系统模式，也是想将民间的和官方的力量结合起来，而不是各行其是，共同推动生态疗法。各个领域的专家，如城市咨询、森林、园林、荒野，能够站在系统的生态心理学框架下，才能更好地整合和包容其他不同疗法。同时也希望各界的力量加入进来，了解生态系统对人类的重要性，并且把这样的生态实践运用到儿童、青少年教育中，在儿童成长的过程中为其提供一个更具建设性的“自我”空间。同时医疗界的进入也同等重要，将医保等国家补助项目纳入生态疗养中，也是造福于人民的民族大计。

参考文献

李燕（2014）. 浅谈园艺疗法. 中国花卉园艺，14（1）， 36-37.

刘杰. 孟会敏（2009）. 关于布郎芬布伦纳发展心理学生态系统理论. 中国健康心理学杂志17（2）， 250-252.

马燕（2010）. 荒野治疗述评. 硕士学位论文，北京林业大学.

南海龙，王小平，陈峻崎，朱建刚，杨晓晖，温志勇（2013）. 日本森林疗法及启示. 世界林业研究， 26（3）， 74-78.

彭运石（2002）. 心理学的整合视野. 湖南师范大学教育科学学报， 1（1）， 107-112.

彭运石（2009）. 人的消解與重构. 长沙：湖南教育出版社.

荣格（2011）. 原型与集体无意识. 北京：国际文化出版公司.

荣格（2011）. 心理类型. 北京：国际文化出版公司.

吴建平（2011）. 人类自我认知与行为对生态环境的影响研究. 博士学位论文，北京林业大学.

郗浩丽（2007）. 客体关系理论的转向——温尼科特的儿童精神分析理论与实践研究. 博士学位论文，南京师范大学.

杨韶刚（2006）. 超个人心理学. 上海：上海教育出版社.