再谈语文教学的

再谈语文教学的（通用8篇）

再谈语文教学的 篇1

当下，不少教师都在谈语文的回归，谈本色语文、本味语文、语文味。那么，到底什么才是“语文味”呢？又如何体现“语文味”呢？在作者看来，许多教师似乎就把“言语训练”当成语文味的突出表现，甚至是主要的、唯一的表现，这是有问题的。针对这一现象，作者进行了深入思考和研究，并且给出了我们明确的指示。

“语文味”问题是语文教学中的老问题，但是近几年来，由于人们对语文性质认识的模糊，在教学中过分强调“人文性”的一面，淡化了语文的“工具性”，导致语文教学一定程度上的偏差。因此，回归语文的本味，强调本味语文、本色语文的呼声日渐高涨，追求语文教学的“语文味”成为当下一道突出的风景线。然而，“语文味”难道就是“语言训练”吗？究竟怎样完整地理解“语文味”？本文试图对此作进一步的探讨。

一、“语文味”辨析

所谓“语文味”，实质上是要求语文教学体现“语文学科”（而不是其他学科）的本质，体现语文学科的主要或核心特色。那么，如何理解“语文味”呢？它的“要素”包括哪些方面呢？对这个问题的回答，我们首先要回到原点，即首先要理解语文、语文学科（教学）、语文课程性质等问题。

中国独立的“语文教育”并不是自古就有，在古代，语文教育是与经学、史学、哲学、伦理学等教育融合在一起的，识字、作文与研习儒家经典结合在一起，仅仅是读经的工具和手段，德、才、学、识、能等都纳入“四书”“五经”“六艺”等学习之中。可见，“语文”当初的“根”是扎在“综合”土壤之中的，即是扎在具有综合意义的“中国文化”的土壤之中的。

1903年清政府颁布《奏定学堂章程》，语文始独立设科。在此后颁布的壬戌学制中，语文学科在小学、初中称“国语”，在高中称“国文”。在1942年，叶圣陶就指出“学习国文就是学习本国的语言文字”。

关于“语文”，有不同的理解，经典的或主流的理解是“三老”（叶圣陶、吕叔湘、张志公）的观点：叶老认为：“什么叫语文？平常说口语叫口头语言，写到纸面上叫书面语言。语就是口头语言，文就是书面语言，把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”吕叔湘对此也作过明确的解释：“这里所说的„语言‟是„口语‟的意思，这里所说的„文字‟是„书面语‟的意思，这样看来，语文教学就是„口语‟和„书面语‟的教学。”

据此，“语文教学”就是指以语文教材与课外读物等文字材料中规范的言语，对学生进行听说读写的语言教学。语言教学是整个语文教学的基础和核心，任何形式的语文教学都必须以语言实践为主体，为归宿。

上述阐述实际上表明的是“语文学科”基本性质的一个方面——工具性。所谓工具性，叶老认为“语文是工具”，这个“工具”既是生活的工具，又是“思维和交际的工具”，其他学科的工具（基础），还是中华民族文化复兴的工具（终级目标）。

这里有必要指出：体现语文“工具性”的“语文味”不仅仅是“语言实践”之“言语训练”，不仅仅是听说读写、品词析句等训练，它还应当包括“思维训练”，也就是说，语文课的主要任务是培养学生运用语文工具的能力，同时也要培养学生的思维能力。这一点最容易被我们忽视，尤其是小学语文课堂教学，由于过分强调“小语”姓“小”而形成的“浅化现象”，教的都是那些“一望便知”的东西，这是值得我们关注的。从某种角度讲，学生的精神成长史就是其思维发展史，思维发展是学生发展的核心。因此，注重课堂的“文化含量”（思想力量）和“思维含量”（思维训练、思维深度），注重课程资源的整合，力求“为学生打下一个精神的底子”（钱理群语）应是语文“本体价值”的题中之义，也是“语文味”的重要组成部分。当然，小学语文课堂着重要培养学生思维能力的要素主要有形象思维（想象、联想）、分析、推理、概括、评价能力等。就像语文工具性不能忽视其思维性一样，我们同样不能否认的是：语文这个工具在用来交际、思维时，是充满着思想感情的，是负载着文化的，这是语文区别于其他工具的本质特点。一个民族的语言文字不是孤立的语音、符号系统，而是在其中积淀了这个民族的睿智、文化、精神、感情。教母语，同时也就在教民族的文化、思想、感情，因为“民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言，二者的统一程度超过了人们的任何想象”（德国语言学家洪堡特语）。

因此，语文教学的基本目的，不仅仅是“言语的训练”、思维的训练，同时在培养学生听说读写的语文能力的同时，必须进行人文教育。这就是《语文课程标准（实验稿）》要特别指出的那样：工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。这样看来，所谓“语文味”内在地包含语言文字的训练、思维的训练（工具性）以及人文教育（人文性）。那种以为仅有“言语训练”才是“语文味”的观点是极其错误的。

那么，什么是“人文性”呢？根据我国学者吴国盛的研究，一般认为，“人文”包含“人”和“文”，前者是关于理想的“人”、理想的“人性”的观念，后者是为了培养这种理想的人（性）所设置的学科和课程（往往是“人文学科”）。由于作为人文的第一方面的“人”的理念是更重要、更基本的方面，因此，为了强调这更重要的方面，人们有了“人文精神”的说法，所谓人文精神是一种基于对人之为人的哲学反思之上的批判态度和批判精神，即一种自由的精神。

据此，我们可以下这样的论断：“人文性”简单讲就是人性，就是崇高的、美好的、善良的人性，以及培育这种人性的文化。因此，语文学科中的“人文性”至少包含三层意义：第一，体现人文之“文”（教化之义），即强调用语文学科所特有的丰富的人文内涵对学生进行熏陶感染，拓展及深化学生的精神领域，对学生的人文精神“固本厚根”。具体讲就是引导学生开掘汉语汉字人文价值，即汉语汉字中所包含的民族的思想认识、历史文化和民族感情，注意体验中华民族独特的语文感受，学习中华民族的优秀文化，简言之，培养“民族的认同”。第二，追求自由的精神，即强调个人（特别是学生）的自由与尊严，在教学中充分尊重学生的自由及自主，把“选择权”还给学生，培养学生独立思考、反思和怀疑批判的精神。第三，强调每个人独特的生命价值，尊重学生的独特性、差异性和多样性，在教学（特别是阅读教学）中，“要珍视学生独特的感受、体验和理解”（《语文课程标准》）。

可见，语文教学要体现“语文味”，必须在对学生进行听说读写的语言教学的同时，注意培育学生美好的人性。当然，在现实的语文教学中，往往会出现只有人文而没有适度的言语训练的现象，严格来讲，这不是“语文课”，可能是“品德课”“音乐课”“美术课”“历史课”等。就拿“阅读教学”来讲，应该把对课文形式的学习和内容的学习统一起来，在让学生了解感悟文章的思想内容时，不能离开对文章语言形式的理解感悟，如果离开课文语言的学习，仅仅感悟到课文的情感思想，学完课文学生仅仅留下课文思想内容的痕迹，只是在思想情感方面得到一些收获，这样的语文课就不能称其为真正的语文课。

二、如何体现“语文味”

当前，小学语文课堂缺乏“语文味”的表现多种多样：有的是只有“人文”，或准确地讲，只有苍白的“思想”灌输，缺乏必要的言语训练和思维训练；有的是过度的言语训练，看似颇具“语文味”（狭隘的语文观导致的狭隘的语文味），实际上缺乏必要的人文熏陶；有的则是机械的言语训练，单调乏味，死读死背，大量的讲解分析充斥课堂……本文仅就阅读教学中“言语训练”来谈谈如何体现“语文味”，因为这是笔者在调研以及与广大教师合作中所了解到的最容易出现问题的领域，其中表现之一就是上述第三种。

语文阅读教学要真正体现“语文味”，就要让学生在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。语文实践是什么？最主要的就是多读多说多写。因此，语文教学就应当把读、说、写的能力作为主要目标，这也是“积累和运用”的具体体现。

第一，就“读”而言：首先，应强化初读，注重学生对文本语言的整体感悟、积累与运用。初读时，要让学生直接面对课文，进入课文。即，一开始就要让学生静下心来，充分地读书，一直读到正确、流利，初知大意。现在许多公开课、比赛课，由于过于注重“看点”，忽视了学生的读书，这是有问题的。

其次，在精读阶段，教师可以针对课文的重点与难点，帮助学生体味、领悟。通常的策略是：可以设计一两个核心问题，引导学生把握重点段落或句子，从而领悟、理解全篇内容。例如，苏教版语文教学倡导的“变序教学”打破逐段讲读的程式，不按课文结构顺序，直接切入，直奔课文的中心或重点，组织教学。“整体入手，直奔中心”是变序教学常用的方法。“直奔中心”就是一开始就要求学生抓住课文主要内容或中心思想，然后围绕中心思想理解重点句段，推敲词句，把词、句、段的学习置于篇的整体目标下，从而形成从中心到具体内容再到词句的学习顺序。

再次，更为重要的是：引导学生品味、鉴赏语言文字本身的美及运用之妙，是阅读教学的重中之重。如有的学者认为，引导学生体味准确、鲜明、生动的语言，可以从以下几方面入手：

1.音韵的和谐。引导学生关注汉语音节的巧妙安排。例如：“每当天气晴朗时，蓝天、白云、雪峰、森林，都倒映在湖水里，构成一幅五彩缤纷的图画。”（《九寨沟》）引导学生关注“蓝天、白云、雪峰、森林”等双音节词，问学生能否换成单音节词。也可以使其通过多种手段（如读）来感悟其运用之妙。

2.词语的准确。引导学生在阅读中把握词语选择之妙，尤其是那些准确地运用动词和形容词的句段。我们知道，凡是把人和事物表现得具体形象、生动逼真的作品，其作者必然在动词、形容词的锤炼上下工夫。因此，引导学生关注这些词语，可以有效感悟语言文字之美。例如：“将军俑身材魁梧，头戴金冠，身披盔甲，手握宝剑，昂首挺胸……武士俑脚上蹬着前端向上翘起的战靴，头发大多挽成了偏向右侧的发髻。他们有的握着铜戈，有的擎着利剑，有的拿着盾牌。”（《秦兵马俑》）

另外，虚词使用得好也能鲜明地突出要表现的事物，清代学者刘淇曾说过：“构文之道，不过实字虚字两端，实字其体骨，虚字其性情也”。例如：“她也是一个美丽动人的姑娘。”（《项链》），“东京也无非是这样。”（《藤野先生》）这些虚词（“也”）强烈地表达了作者的思想感情，学生细细品味，定能悟出其中三味。

3.句式的丰富。语文中的许多课文在安排句子的时候非常讲究，要么使用非常整齐或大致整齐的结构，形成一种整齐美；要么长短结合，形成一种错综美（句式可由短而长，也可由长而短）。例如：“壁画上的飞天，有的臂挎花篮，采摘鲜花；有的怀抱琵琶，轻拨银弦；有的倒悬身子，自天而降；有的彩带飘拂，漫天遨游；有的舒展双臂，翩翩起舞……”（《莫高窟》）整齐的排比结构表现了壁画造型的丰富多样，可以让学生通过朗读来体悟。

4.修辞的生动。修辞是为了使语言富有表现力而运用的一些特殊的修饰方法，如比喻、比拟、夸张、排比、借代、对偶等方法能产生形象感。引导学生，尤其是中高年级学生关注课文中的修辞现象，也是品味语言文字之美的重要途径。

第二，就“说”而言，这里的“说”要特别注意：不是师生的一问一答，否则学生练习的还是“对话语”，而不是这一年龄段儿童急需的“独白语”。所谓“独白语”通常是指报告、演讲、讲课等比较长时间的独自的言语活动中使用的语言。独白语通常有一定的内容，并围绕此内容组织自己的发言或安排自己发言的前后顺序。学生在日常生活交际中获得“独白语”训练的机会不多，运用“独白语”进行交际的机会更少。因此，独白语材料的获得和运用的最重要场合就是学校的语文课。具有语文味的“说”的训练重点应是“独白语”的训练。

第三，就“写”而言，主要指阅读教学中的“读写结合”。现在的语文阅读教学比较关注“读写结合”，这是一个可喜的现象，它既是对传统语文的回归，又是对新课程以来人文性泛滥的纠偏。问题在于，当下的许多“读写结合”的误区是写的时候，往往只有“道”的要求，而无“文”的要求及训练（如“表达”的要求：语词、句式、修辞、结构等），这是必须引起我们高度关注的问题。否则，学生大量的“写”只能在“题材”上拓展，而在写作能力上的发展则有可能如龟前行。

三、结语

再谈语文教学的 篇2

如何适应教学改革的新形势, 是每个教师需要认真思考的问题。新形势促使我们更新教学观念, 改革原有的思维定式, 端正教学思想, 树立素质教育的新观念。实施素质教育, 改革语文教学, 必须对语文教学进行优化, 充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用, 体现语文既是工具性的学科, 又是陶冶思想感情的学科特点。

一、语文教学思想的优化

高中语文教学优化的关键是教师教学思想的优化。教师首先要树立优化意识, 敢想、敢说、敢做, 敢于标新立异, 随机应变地进行创造性的教学, 对约定俗成的教学方法有强烈的改革意识。这是教学优化的前提和原动力, 是时代, 更是素质教育赋予我们教师的责任。

语文教学要面向全体学生, 促进学生全面发展, 高度重视学生创造精神和实践能力, 培养、注重学生个性的健康发展。语文教学不仅要向学生传授语言知识, 训练语文能力, 使其能正确运用祖国的语言文字, 还应包括培养学生高尚的情操、优良的品质和健康的审美情趣。因此, 语文教学要紧扣时代脉搏, 干预社会生活, 把社会风云变幻引入语文课堂, 把语文课堂延伸到社会天地, 使语文教学充满时代气息, 潜移默化地对学生进行美的感染和熏陶, 使学生学会认知, 改造自己的主观世界和自然、社会客观世界。所以, 我们说语文教学能否优化, 能否取得成效, 关键在于教师的创新意识是否强烈。

我们应以科学的教育理论为指导, 继承和发扬传统教学中科学的有用的成分, 突破陈腐落后的教育思想的束缚, 树立素质教育的语文教学理念, 从实际出发, 创造性地进行教学。所以我们说, 语文教学优化的前提是教师教育思想、教育观念的现代化。

二、教学方法的优化

在传统的教学中, 教师往往以自己的教学愿望, 将学生巧妙地引入自己的教学设计的“圈套”中, 学生成了教师见解的复述者, 教师以自己的思维替代学生的思维, 以教代学, 完全忽视了学生的主体作用。

优化语文教学法, 应提倡启发式教学、民主讨论式教学, 把单向灌输知识改成师生之间、生生之间多向交流的教学形式, 改变不正确的师道观念, 建立互相信任的良好师生关系, 鼓励学生积极思维、大胆质疑, 培养他们学会思考、善于思考, 说别人没说过的话、发表有新意的见解。只要学生的发言有一点道理, 能自圆其说, 教师就要给予充分肯定。

教师对教学内容, 要有选择地精讲, 慎重确定教学目标。教学过程中, 教师要充分借助现代化教学手段, 创设多种教学情境, 调动学生学习积极性, 提高他们的学习兴趣, 促进知识向能力转化。

教法上提倡“不拘一格”的精神。语文课要始终保持一种新鲜感和吸引力, 学会将“走出去”与“请进来”相结合, 课内课外相结合, 思想教育和语文能力培养相结合, 力求把生活活水引进课堂, 让学生贴近生活, 经历丰富的情感体验。在课堂教学中, 我们要联系社会生活实际, 丰富拓展书本上的知识, 精心设计社会实践的计划, 指导学生到社会大课堂中去学习求知。

例如, 在讲《林黛玉进贾府》一文时, 由于课文反映的年代较久远, 学生对豪门贵族深宅大院的布局及清代人物服饰装扮等不甚了解。针对教材特点, 我们借助多媒体教学手段, 放映了电视剧《红楼梦》, 学生在理解课文内容的过程中, 既有理性认识, 又有感性认识, 还欣赏了名著, 拓展了视野, 增加了知识, 可谓一举多得。

再如, 在讲《林教头风雪山神庙》一文前, 教师先给学生放映京剧影片《野猪林》。片中一幕幕生动的场景, 演员们精湛的演技, 极大地丰富了课本的内容。学生不但加深了对课文的理解, 又观赏了中华文艺国粹——京剧的表演艺术, 极大地提高了学生学习的积极性。

通过一系列不拘一格的课堂教学改革实践, 激发了学生学习语文的兴趣, 开阔了学生的眼界。学生带着社会生活的体验走进语文课堂, 又带着课堂上的收获走向社会生活。把有限的课堂, 变成无限的学习, 完全打破了传统语文教学脱离社会实践, 搞封闭训练的死板模式, 取得了极好的教学效果。需强调的是:教师既要充分发挥自己的主导作用, 又要充分调动学生学习语文的积极性、主动性和创造性。

三、语文活动课的优化

在语文教学优化实践中, 教者认识到:语文课如果只是一味地在教室讲“语、修、文”, 只凭教师一张嘴, 忽视了学生的主体作用, 是很难真正上好语文课的。教师必须根据学生实际情况, 因材施教, 灵活开设语文活动课, 才能将“死课”变为“活课”。课前教师要认真钻研教材, 确定活动课要达到的目的, 选择活动的方法, 合理安排活动内容, 努力激发学生的学习动机, 尽可能使每个学生都得到很好的发展。

例如, 针对学生作文中套话、假话、空话连篇, 无病呻吟, 无实际内容的缺点, 配合作文课, 教师可组织学生去郊外学放风筝。许多学生从未放过风筝, 教师就饶有兴趣地介绍风筝制作方法和放飞知识及我国每年都举办国际风筝节的盛况, 让学生在实践中学习新知, 增长才干。经过一番“快乐而痛苦的磨练”, 绝大多数学生取得了成功。这一次语文活动课, 既训练了学生动手实践能力, 又使得本次作文质量有了明显提高, 出现了不少感情真挚、语言生动、描写细腻的好文章。

又如, 教师可开展“鼓励创造性的学习, 发挥学生的主体能动性”的语文活动——成语新编, 鼓励学生大胆想象、积极思维, 敢于突破原有的框架, 勇于反常, 去体验探索的艰辛和成功的喜悦, 在创新中发掘自己内在的潜力, 只要言之有理即给以鼓励。成语是约定俗成的, 活动中不少学生联系当前的社会生活, 变换角度, 自编故事, 推陈出渐, 如对“班门弄斧”“知足长乐”“异想天开”等成语, 提出了自己独到的见解, 这项活动很好地提高了学生的逆向思维的能力。

另外, 要求学生坚持收看“新闻联播”“焦点访谈”“实话实说”等栏目, 关注国内外大事。我们还不定期地开设一些语文讲座、演讲比赛、智力竞赛、诗歌欣赏、电影观赏等活动, 将书本知识与社会实践相结合, 与第二课堂相结合, 这些活动通过语言、实物、图像、音乐等直观地启迪学生思路, 创造教学情境, 培养说话语感。语文活动课的开设, 减轻了学生的心理负担, 消除紧张情绪, 提高了学习兴趣, 活跃了学生思维, 拓宽了学生视野, 培养了学习能力, 极大地提高了教学效率。

再谈高中语文课堂教学的优化 篇3

一、找准基点（即“教什么”）

长期以来，我们的语文教学都是死抓教材和教参不放，对教材毕恭毕敬，对教参唯唯诺诺，以致语文课堂教学普遍存在内容过“全”的现象，俨然一桌“满汉全席”，教师的“苦口婆心”越发引起学生的反感和抵触情绪。其实，教师对文本教参应作出适当的“裁剪”，取舍之间、增删与否，要根据学生的实际情况作出相宜的安排，切忌盲目照搬学科专家的方案或优秀的教案，而忽视特定的教学情境和活生生的“人”。因此，组织语文课堂教学，总得有个“抓手”，找准“基点”才行。抓住什么，找准什么才能实现教学过程的优化，一篇课文可以学习、把握、挖掘的要素有很多，但总要找准一个明确的目标。勿庸置疑，许多教师备课很认真，在上课时也严格遵循教参上的教学目标去实施自己的教学设想，领着学生一项一项地去完成每一项目标，结果是目标有了，过程有了，学生却丢了。我觉得：为目标而目标，围绕的只是课本，面对具体的人而设定目标，才能真正做到有的放矢。无论是哪一堂课，都应有属于自己的教学目标，它应是根据学生的实际水平，根据课堂的知识反馈去设立和修正。

二、设计亮点（即“怎么教”）

“亮点”的营造将带动整个课堂，对学生形成积极的心理导向，使课堂教学的境界升华。“亮点”可以是先行“预设”的，也可以是随机生成的。那么，“亮点”该何时带出，又该设置在什么环节？这充分体现了语文教师的智慧和意识。

1.在驾驭全局处设亮点

学生在阅读文本时，由于知识的限制与经验的不足，往往不知从何下手，这就需要教师结合自己对文本的深入研究，寻求学生兴趣与课堂深度的契合点，为学生提供一些思维的激发点，预设一个或多个“亮点”——即学生最感兴趣而又同文章重、难点有着紧密联系的问题。尽量使问题提的巧，问得新，产生“风乍起，吹绉一池春水”的良好效果。教师只要抓住课文的“亮点”，进行多角度的发散思考研讨，点到即止地抛给学生一条条的“钥匙”，就能让学生在求知索道上轻松地开启“知识的大门”，这种方法远远要比教师包揽一切的整堂翻译要生动得多。

2.在导课时设亮点

心理学研究表明，中学生的形象思维占主导地位，他们对形象的、生动的、具体的事物感兴趣，而对一些抽象的、概念的东西不愿接受。教学中如何顺应学生的这一心理特征呢？如何使学生的心理从上课伊始就有效地定格于课堂呢？我认为导课时设亮点不失为活跃课堂气氛、激发学习情趣的重要手段。例如在导入《陈情表》一课时，我注意以疑促思：李密作为亡国之臣，多次拒绝应召，除了因“孝顺祖母，暂不出仕”之外，还有对侍奉晋武帝的顾忌或是对前朝的忠心，那么这番“衷情、孝情、忠情”他该如何“表白”呢？能否精心设计教学的“突破口”——在导课时设亮点，是奠定课堂教学成功基础的关键。我们要在瞄准教材的重点、难点的情况下，根据学生的心理特点与教学内容，灵活设计、巧妙运用，也只有这样，才能“第一锤”就敲在学生的心灵上，迸发出迷人的智慧火花。

3.在质疑探究、争议不一时设亮点

我们在教学中往往会碰到这样的情况：有些问题并非都是教师预先设定的，有的是师生互动中，教师及时把握、整合学生的观点而临时生成的，这时，教师能否依据文本的中心，适时引导尤为重要。例如在学习《阿Q正传》时，当问到学生对阿Q的“精神胜利法”有何评价和体会时，却会出现这样的场面：一方持欣赏的态度，一方对此却嗤之以鼻。对此，如果任由学生争论得“不亦乐乎”，那只会让讨论变成“打嘴仗”的肤浅的“热闹”，教师就要取得教学的主动权，主动亮出这样的问题：鲁迅创作《阿Q正传》的意图和初衷是什么？如果今天给“精神胜利法”作新的诠释，它将会有什么内涵？问题解决的过程也是反复回扣文本、品味语言、领悟内涵、感受情感的过程，“问题”的“亮出”具有导学、促思的作用，也不断驱动着课堂教学的展开。

三、挖掘拓展点（即“教得如何”的效果巩固）

苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个研究者，而在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈。”因此教师要鼓励学生主动探究，并积极创设探究的学习环境——挖掘课文的拓展点。拓展教学是巩固学生知识、帮助理解教学内容、活跃学生思维的有效手段，恰到好处的课堂拓展与延伸，就如一支乐曲回味无穷的尾音，常能激发学生的创造性思维，形成课堂上的亮点。但不能纯粹为拓展而拓展，紧扣文本还是第一要义。

再谈李吉林情景教学 篇4

情境教育的理论框架及操作体系是著名小学语文教育专家李吉林老师花了30年，倾注了全部的精力打造出来的，充满了乡土气息和时代精神。李老师从中国古代文论的“意境说”理论当中汲取营养，把境界创设和情感化育以及二者的互动交融与教书育人的过程有机地结合起来，使各种生动的情境为我所用，为儿童所设。从情境教学到情境教育再到情境课程，开拓了一条情境教育的康庄大道。它是古今中外优秀的、进步的教育理论跟李吉林老师自己的教育实践、教育创新相结合的成果。情境教育是在中国的大地上土生土长发展起来的，是有中国特色的教育思想流派。情境教育的好处是把教材教活了，把课堂教活了，把孩子们教活了，把教学过程的育人功能充分地体现出来。因此，情境教育是对素质教育的一种有效的、成功的探索。而李吉林老师则是我国素质教育的一面鲜艳的旗帜。素质教育的真谛是以人为本、以育人为本。

李吉林老师抓住了素质教育真谛，并在教育实践中取得了辉煌的成就。我觉得我们应该看到，我们的基础教育承担了本不应由它承担的过多的社会压力：升学、就业、致富、当官、成名成家，这些高值的期望都通过应试、升学的途径，加到了中小学生的头上。这就在很大程度上迫使基础教育偏离了以育人为本的轨道，导致在许多地方、许多学校出现了以分数为本、以应试为本的倾向。以人为本的核心和基础是以人的生命存在为本，以生命个体的和谐发展为本。发展是生命个体存在的表现形式，发展停止了生命也就随之终结。

每一个生命个体都具有创新的潜能、进步的潜能、发展的潜能，以育人为本就要关爱生命，重视生命个体的发展。基础教育的任务就是要发掘、激励每个学生的潜能，帮助每个学生健康地全面地发展。发展应当是全面的，是德、智、体、美诸方面全面发展。在基础教育阶段尤其是这样。只是知识、只是分数、只是学历是不够的。人做每一件事都离不开人的品格，离不开人的情感、意志、真诚、热爱、友善、合作、践行等品格修养。在许多情况下品

格是比知识更为重要的因素。教育本来应该是充满感情的事业，充满爱的事业。但如果把教育变成了非常枯燥的、单纯的知识传授，而且用分数去激化其中的利害关系。如果把正常做人、生活，所必须具有的品德素养、情感素养、对美好事物的追求等因素，排斥在教育过程之外，这样下去，我们的教育、我们的社会是会出现重大危机的。

李吉林老师数十年与儿童朝夕相处，深刻地认识到了应试倾向存在的弊端。她从“意境说”中概括出“真、美、情、思”四个特点，并创造性地运用到小学语文教育中。把因应试而被淡化了的中华民族的道德规范、情感、意志、情操这些文化要素，重新确定为语文教育的有机构成，使儿童的兴趣、特长、志向、态度、情感、价值观这些人的素质的重要因素在教育实践中摆上了应有的位置，使语文教育达到了一个新的、更高的境界。小学语文教育在性质和任务方面也长期存在着争论。强调工具性的一方要求在字、词、句、篇、听、说、读、写上面下功夫。强调人文性的一方则要求着重进行文化传统的熏陶和文学修养的锻炼。争论十分激烈，有的时候争论的双方互相指责对方要承担语文教育失败的责任。我觉得我们不要更多地去强调这两种主张或见解的不同面、对立面，不要去扩大它们之间的矛盾，而要更多地下功夫去寻找把这两种主张和见解各自的真理性的认识有机地结合起来，去开创语文教改的新的局面。

现在的时髦的说法是把语言文字系统叫做符号系统，把语文世界说成符号世界。在这里我想对语文教育界的老师们和语文教育工作者们强调的是：人生活在语言中，也即生活在符号世界中。人生活在语言中是一个不可否认的事实。人由直觉的具象世界进入抽象的符号世界，是一次最为伟大的飞跃。就是凭着这一次飞跃，人才从一般动物中区别出来而成为人。语言是思维的工具，是思想的载体，是想象的翅膀，是情感孕育和表达、智慧积累和传递赖以运行的根基。所以人是通过拥有语言的方式，拥有了物质世界，也拥有了精神世界。一位哲人说得好：“因为你拥有语言，所以你优于动物。如果你语无伦次，那么动物就优于你。”我觉得这位哲人讲得非常好。假如现在的人失去了符号世界，就是说失去了语言世界，那么他的归宿就必然是回归动物世界。而且由于人没有尖牙利爪，他在动物世界当中必然还要处于劣势的地位。因此我觉得我们对语言、语文教学、语言世界、语言文字系统还应当有一些新的认识。如何掌握语言文字这门工具，不管在争论中把语文教育的工具性批得多么厉害，但语文课具有工具性恐怕是不能够回避的。语言是人类的活动赖以进行的最基础的东西，我们一定要对它，尤其是对母语的学习，有更加深刻的认识。

所以我觉得语文教育的任务不是要回避或者离开语言文字世界(即符号世界)，而是要通过创设情境以及采取其他许多有效的措施，使学生能够更快、更好、更积极、更和谐、更情真意切地学习和掌握语言文字，使学生热爱母语，热爱母语文化，增强在语言世界或者说在符号世界当中翱翔的本领。情境教育以课程教材为依据，从儿童无假、儿童爱美、儿童有情、儿童好问的心理发展实际出发，把识字、读书、作文的训练融入精心创设的境界。通过形真、情切、意远、理蕴其中的操作模式，将儿童认知活动与情感活动结合起来。把认知与情感、学习与审美、教育与文化，在课堂中交织、融会起来，解决了长期以来，注重认知、忽视情感带来的逻辑思维与形象思维不能协同发展的问题。不但有效地提高了学生的语文能力和语文素养，而且有效地提高了学生的思维品质和品德素养。情境教育的产生和成熟，是李吉林老师以及她的同事们积极钻研、努力奋斗的结果。他们从理论与实践相结合的高度，科学地回答了新时代向小学语文教育提出的许多重要问题，展示了高度的育人智慧和完美的育人艺术。情境教育已经取得了很大的成就，但情境教育的体系仍然是一个开放的体系，仍然是一个发展的体系，它仍将从多个方面吸取营养使自己更加丰富、更加完善，更加受到广大学生、家长和教育工作者们的欢迎。

我作为一个老教育工作者十分敬重李吉林老师。她在为人、处世、治学、从教等各方面都达到了很高的境界，是值得我们大家很好地学习的。李吉林老师的人生是成功的人生。她的成功得益于她不断学习、不断思考、注重践行、创新的敬业精神；她的成功得益于她对理想永不言弃的执着追求的精神；她的成功得益于她无限热爱儿童、忠诚于儿童教育事业的奉献精神。

再谈学导式教学法 篇5

[摘要] 学导式既是课堂教学的具体方法，又是适用于中小学各科教学的指导思想。学导式教学法突出以学生自学为主的“自学——解疑-—精讲一演练”四个环节，关注学生的主体地位；学导式教学法强调师生之间的相互启发，是对启发式的发展与创新；学导式教学法在鼓励学生独立思考的同时，提出教师的指导应贯穿课堂教学的始终。运用学导式教学法，将促进学生的全面发展。[关键词]教学方法；先学后教；学可促导

学导式教学法近30年来在我国教学改革中得到广泛应用。学导式教学法提倡学生自学、教师的指导贯穿其中，[1]其本质特征是：教学重心从“教”移到“学”上，学生自主地、直接地、快速地参与教学全过程，课堂上几乎三分之二的时间是由学生主动进行的“自学——解疑——精讲——演练”活动，个体和群体相结合，变“讲”堂为“学”堂。这是对传统习惯的以教师为中心、重教轻学、同步教学和学生被动依赖的注入式满堂灌的彻底否定和学生被动接受教师的启发而“不启不发”乃至“启而不发”，的“启发与注入并存”的重大突破。

学导式重视学生学的方法与理念，强调以自学为主体的“自学——解疑——精讲一演练”这四个环节，学生直接从教材中获得知识，掌握学法，形成学力，学生的知识、技能、智力、能力和品行得到生动活泼地主动开发。学导式同时强调教师的指导作用，关注在充分发挥学生主体性基础之上教师的恰当指导。

显然，学导式既是课堂教学的具体方法，又是适用于中各科教学的指导思想。

一、学导式关注学生的主体地位

注入式教学法是不顾学生认识过程的客观规律及其知识水平与理解力，把现成的知识结论灌输给学生，教师主观地决定教学进程，并强迫学生呆读死记的教学理论和教学模式。注入式教学法习惯于以“教师中心论”为指导思想，主要从传授知识出发进行教学，以“教”为出发点，以“教”为重心，是为“教”服务的。这种教学法实质上仅仅是“教”法，必然是教师讲，学生听，学生很少有独立钻研交流思想的机会。所以，这种教学法必然带有划一性、机械性和强迫性，总是忽视学生主体作用的发挥，忽视学生智能的培养。毛泽东同志1964年仍然大声疾呼：“反对注入式教学法，连资产阶级教育家在五四时期就早已提出来了。我们为什么不反?”“你们的教学就是灌”[2]，他反对“满堂灌”“抱着走”，使学生“立于被动，消磨个性”。

很可惜，直到目前，我国从中学到大学仍然有很多教师还是从上课讲到下课，把知识嚼烂喂给学生：学生已经懂的东西，教师还讲；学生自己能做的，教师还不放手，一切由教师包办代替。课堂时间都是教师在“自我表现”“自圆其说”。

学导式教学法突出学在导前，先学后教，让学生“学”在前面，积极进行“自学——解疑——精讲——演练”，这都是以学生为主体的活动，让学生充分利用“已知、已会、已能”去主动获取“未知、未能”。事实上，从小学算起，学生独立自学的潜力是很大的，有不少自学成才的人，开始自学时仅有初中甚至小学水平。他们在校外能如此，在校内的学生当然更能这样，何况又有教师指导和各种有利条件。教师用学导式，学在导前，先掌握学情，才能以学定教。但关键在于唤醒激励学生肯“学”会“学”，学导结合，给学生发展独立自学的能力提供了广阔的时空。这是学导式取得成功的内因和根本途径，也是对注入式的根本否定。

二、学导式是对启发式的发展与创新

启发式教学法是教师在教学中依据学习过程的客观规律，引导学生自觉掌握知识的教学理论和方法。我国中小学教学一直把启发式作为指导思想和指导原则。但是，长期以来，由于旧的传统教学观念的束缚，启发式教学总是在教师为中心的前提下，使学生一直处于“不启不发”甚至“启而不发”的被动地位。

至今仍然可以看到：由于教育管理水平和教师素质的局限，启发式教学中教师提出的问题，往往不一定是学生面临的真正问题；教师在黑板上写的内容，书本上都已存在。这种重复的无效劳动，浪费了宝贵的课堂时间，剥夺了学生独立思考和练习的机会，出现了讲与练脱节、师生脱节、课内外脱节的现象。往往学生课内没听懂、旧知识未消化，新知识又压下来；课外作业多、负担重，迫使学生加班加点，搞疲劳战术，严重损害了学生的身心健康，这不仅是学生的痛苦，也是教育的悲哀。

学导式突出学生学、教师导的思想，即“学导思想”。体现“学导思想”的各类教学模式，即为“学导式教学模式”；体现“学导思想”的各类教学方法，正是“学导法”[3]。现在，学导式教学模式真正把学习的主动权交给了学生，同时也把学好这门课的责任交给了他们。学生在自学时精神振奋，因为他们要能够自己阅读教材，必须先进行自学并自己思考。这应该成为教学常规，违反这条常规，也就违反了常情。

现在，学导式课堂上整个学习过程“自学一解疑(讨论)——精讲——演练”由学生自己掌握，教师只相机引导，因为学生凡是读了教材可以领悟或无师自通之处，教师就不需重复讲解，可由学生复述或答题、演练，而由教师检查验收；只有在学生力不胜任时，才由教师提示、点拨、演示、精讲。学生自学，特别是能得到教师指导的自学，强化了学生与教材的直接联系。在解疑等环节又采取个体与群体相结合、横向联系相互讨论的形式，多人异步，这完全适用于学生基本独立学习的整个教学过程。

学导式使师生形成了多方向探讨、多层次交流、民主和谐的课堂气氛。注入式不能这样作，启发式也难作到这一点，因为它们的立足点在“教”上，尚未转移到“学”上。而学导式已把这种合情合理的要求，贯串在以学生独立学习为主的“自学——解疑(讨论)——精讲——演练”这四个环节组成的教学过程中。这样，学导式教学模式让学生多人异步、提出的问题完全可能超出教师备课的范围，学可促导，凸显学生的创新精神，完全能够一题多解，师生可以相互启发。所以，学导式是对启发式的发展与创新。

三、学导式强调有指导的自学

多年以来，各地中学和大学的毕业生大多只学到一些现成的书本知识，不会自学，不会独立探索求知，没有养成独立自主学习的好习惯，很难迅速形成独立探索创新的真本领。“要自学，靠自己学”，这是毛泽东同志的明确主张，他充分肯定自学对于培养人才的重要作用。

学导式教学法充分扶植和积极利用学生自学的积极性，并在学生普遍自学的基础上，不断提高他(她)们独立分析问题和解决问题的能力，使每个学生的智能都能获得积极主动地有效开发。事实上，已经有许多初中生自学了高中课程，并取得了好成绩——其中有些课程还是比较难学、需要教师教的数学、外语等。此外，那些学习成绩一般的学生，也常常在课外读一些比课内的分量更重的书籍，并且基本上能掌握其内容。所以，高中生自学高中课程是完全可行的。遇到了困难和障碍，只要教师加以引导、点拨，就能解决。学在导前、出现奇思妙想进而自主创新的实例不胜枚举，不是也有不少学生能运用自学得到的知识和技能制造出一些“产品”来吗?例如哈尔滨第三中学女生孙五一，由于受父母的熏陶，上小学前就已读了几百本儿童科普读物和多部中外名著，养成了速读速记的技能。10岁那年她感冒了，头痛、鼻塞、记忆力明显下降。她把电子玩具改制成一个简易装置，把游戏机控制手柄上的导电橡胶拆下，做成两个鼻腔电极，竟解决了感冒引起的鼻塞，因而头脑清醒了，记忆力也好多了。在哈尔滨医科大学博士生导师的指导建议下，她申报了第一项国家专利“嗅神经治疗仪”。如今，17岁的她于2007年9月获得了中国青少年科技创新奖，追求创新的她已获得八项发明专利、两项获国际发明大奖，其中三项被高科技企业成功转化为生产力。

学导式不仅适用于中小学，也适用于职业教育、高等学校、干部学校和成人教育。学导式真正把学习的主动权交到了学生手里，这是它同注入式、甚至同启发式根本不同的质变。当然，这一质变需要经历一个渐进的过程：从多教少学到少教多学，最后达到不教自学的境界。同时，需要逐步完善配套的工作：变教学大纲、教案为自学大纲、学案，变教材为学材——学生根据各自的实际情况和教学要求定出自学方案、变课本为开放型自学型，变“教参”为“学参”——变成学生的自学参考资料；努力改善自学条件，使学生的知识、技能、智力、能力、品行在课堂教学中交互作用、相互促进。这样，学导式教学法必将取得人才培养与开发的良好效果。

四、学导式促进学生的全面发展

学导式强调以学定教、学在导前，学中求导，有效的促进学生的全面发展。毛泽东同志曾一再警告：把学生置于被动地位、压抑他们学习的主动性、自觉性和积极性，“是不利于培养青年们在德、智、体诸方面生动活泼地主动地得到发展的”；他一贯主张创造条件，尽最大努力培养学生的主动学习的精神和习惯。

学导式把“学”摆在先头，突出“学”的积极性和主动性，真正把学习和质疑、一题多解标新立异的主动权交给学生。它完全符合现代教学理论和教学改革的发展趋势。积极地探索未知，同时得到教师恰到好处的诱导启发，教学生学会学习、掌握认知的手段。人人充满自信，变课堂为尽情展示自己学习潜能和个性的舞台，绝不满足于掌握知识、形成技能，更要同时开发智力、培养能力并且优化品行，使智能各项元素获得普遍发展。

学导式让学生不仅学会知识，还要运用知识，还要会动手、动脑，形成熟练的语言技能、逻辑数学技能、空间成像视听技能、人际沟通技能、自我认识技能等心智技能与绘画制图技能、身体运动与操作技能等操作技能。

学导式锻炼能力，广义的会做事的能力主要包括自学——探索能力、表达——表演能力、健体——操作能力、社交——管理能力、革新——创造能力、情感——审美能力、意志——调节能力七项要素及其各自的深度、广度、精度、强度、敏度、效度等有机统一的表现。学导式锻炼的能力是智力结合知识、技能解决实践问题的不同活动方式、水平、层次的能动的现实行为。

学导式优化品行，包括实践表现的品质和人生价值取向、思想意识、态度习惯等个人品行德性。

再谈语文教学的 篇6

知道了我们所要达到的目标，就要付出行动。新课标在第三部分“实施建议”中，从“教材编写建议”、“课程资源的开发与利用”、“教学建议”与“评价建议”四个方面对如何向这一目标努力做出了具体的要求，总结起来便是“正确把握语文教育的特点”，“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，“努力建设开放而有活力的语文课程”，“全面提高学生的语文素养”。在教学过程中，我们做语文教师的，应切实让学生成为语文学习的主人，教学内容的确定、教学方法的选择、评价方式的设计，都应有助于学生良好学习方法的培养，有助于让学生“学会用语文来学习、学会用语文来生活”，有助于学生语文素养的提高，有助于把学生培养成为符合要求的“语文人”。

无论是怎样“正本”，如何“清源”，语文教师都要努力成为一位“好教师”，踏踏实实上好每一节课。只有把语文教学与生活联系起来，“从实际生活中运用语文的规律来探求语文教学的规律，从实际生活中运用语文的众多场合来开拓语文教学的空间领域，从现代生活发展远景来规划语文教学的未来”②，本着“让生活的观念统领教学，让教学的过程贴近生活”的原则，“按照人们日常生活和实际工作中读写听说的规律来训练提高学生的读写听说能力”，通过一节又一节开放而有活力的课才能最终实现对学生的语文化--使得他们不仅能用语文来认识生活，适应社会发展，更能用语文来创造新生活，而成为一个个符合社会要求的“语文人”。

附注释：①见《基础教育课程改革纲要（试行）》，教育部颁布。

②顾黄初《<语文教育论稿>序》，作者刘国正。

联系地址：湖北省秭归县茅坪初中

再谈“取消语文课前预习”的问题 篇7

首先，还需要申明的是，笔者并不反对学生自发地进行课前预习。因为这是基于学生对语文的兴趣而开展的一种自主学习活动，它反映了学生对语文学习的内部需求和学习动机，对学生的这一种学习兴趣不但不应该反对，而且是应当加以呵护，给以倡导和鼓励的（请注意，我说的是“倡导和鼓励”），尤其是在小学低段———语文学习的起始阶段。不过，随着年级的提高，学识的增长，学生的阅读视野也日渐拓宽，不应当总是把它锁定在课本里。从小学高段开始到中学阶段，我们更应该注意把学生的语文兴趣逐渐地引向课外，引向更为广阔的阅读视野中去。

笔者主张取消课前预习，指的是由教师统一布置的依靠外力来加以维持的强制性预习。因为如果一旦将预习作为一种规范来加以约束，当做一项任务来加以完成，亦即是靠学校的制度和教师施加的外力来加以强制的时候，学习主体的内驱力就会被削弱和丧失，被动性就会增加，这种没有兴趣，没有内驱力作为支撑的预习其效果必不会好，也不可能长久坚持。这也是笔者在“前文”中说过的。而作为教师，我们总是容易犯这样的错误，把“倡导和鼓励”与“布置和强制”混淆起来，甚至以“布置和强制”替代了“倡导和鼓励”，把本来是少部分学生凭着自己的兴趣和爱好在做的事情变成对全体学生的统一规定与要求。不仅如此，我们还总是喜欢把学生设计得那么听话，那么顺从，以致一厢情愿地强势地试图通过布置预习作业让学生把课文都预习好了，且以为预习一布置学生就会言听计从，不折不扣地照章执行。因而总是误判学生对教学内容的熟悉程度，课堂的教学起点定位过高，以至总是给少数基础较好且已经过预习的学生领跑，把大多数学生落在后面于不顾。在课堂教学环节处理上，大多数学生甚至连文章究竟写了什么都尚未弄清楚，教师就已经在要求探究文章的时代意义、写作技巧了。这是在日常的课堂教学中经常出现的现象。

无妨回顾一下布置“预习”的初衷，为什么要进行课前预习？我们经常给学生讲的一个冠冕堂皇的理由是：为了要养成读书的好习惯。那么，什么叫读书的好习惯呢？按照叶圣陶的解释，就是“指自己能够读，自己喜欢读而已”。（《论中学国文课程的改订》）所谓“能够读”，就是自己不需教师指点，就“能够按照读物的性质作适当的处理”。读物中陌生的字词较多，成语典故成堆，自己能够翻查工具书加以解决；读物内容较为复杂，自己能够条分缕析，看清作者思路，理清文章脉络；读物内容深切、语言优美，自己能够涵咏、揣摩、体会，从中汲取营养；读物中如有值得商榷的地方和明显的错失，自己能够准确地判断，明白地指出；如此等等。所谓“欢喜读”, 那就是拿到一篇文章一本书，就“好像腹中有些饥饿的人面对着甘美膳食的时候似的”，（叶圣陶《中学国文学习法》）不需教师催逼督促，自己起劲地、认真地去阅读。而现在，实际的教学情形又怎样呢？我们总是不顾学生有没有兴趣，有没有时间，习惯于以统一规定的形式强制学生进行预习，导致学生情绪上的抵触，以至引起对语文学习的厌烦。早在2005年，笔者曾对初中学生的学习情况做过一项调查，要求学生在语文、数学、英语、科学、历史与社会等五门学科中选择自己最感兴趣的学科，最后统计结果是语文被排在第4位；而另一个问题是要求学生根据实际对课外阅读喜欢与否进行选择，结果有92%的学生都选择了“喜欢”。这反映了什么问题？说明学生喜欢阅读，而不喜欢我们的语文阅读。在某种程度上，是我们的语文教学把学生的语文兴趣给教没了。出现这个结果原因固然很复杂，而我们的教学对学生有太多的“强制”与“规定”，有太多“南辕北辙”的行为。学生的兴趣没了，培养读书的好习惯从何谈起？预习的原本目的从何实现？

其实，在语文教师而言，叫学生进行课前预习还另有目的，大半是为了“节约”课堂教学时间，想“挤”一点东西到课外去，让学生在课外“干”掉一点理应在课内完成的任务。一言以蔽之，是为了教师在课堂上教起来顺当一些。这就在理念上有“教师中心化”之嫌，且犯了“唯本（课本）是教”、“唯本（课本）是读”的“本本论”的错误。语文教学不同于数理化，有其鲜明的学科特征，数理化等学科是以让学生理解和掌握教材内容，达到知识的融会贯通、灵活运用为教学终极目标的。而语文则不同，它不以掌握课本知识为最终目的。学生读课文，积累文中的语言、汲取文中的知识固然重要，但这不是唯一的目标，其主要目标还在于使学生通过课文的阅读训练获得品味语言、解读文本、评价作品的方法，获得根据需要进行准确表达、艺术表达的技巧。而这一目标仅限于课文教学是无法实现的，它只是“取法于课内”，却需要“成就于课外”，通过历练形成为“技能”，故言，语文教材就只是范例而已。所以，叶圣陶就提出，学生除了精读课本以外，还需有进行略读的任务。他指出：“学生从精读方面得到种种经验，应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什，不再需要教师的详细指导（不是说不需要指导），这就是‘略读’。就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。学生在校的时候，为了需要与兴趣，须在课本或选文以外阅读旁的书籍文章；他日出校之后，为了需要与兴趣，一辈子须阅读各种书籍文章；这种阅读都是所谓应用。使学生在这方面打定根基，养成习惯，全在国文课的略读。如果只注意于精读，而忽略了略读，功夫便只做得一半。”（叶圣陶《〈略读指导举隅〉前言》）叶圣陶的这一思想，与笔者在“前文”中提出的要防止课本教学时间无限制地向课外扩张、向课前延伸，要让学生把更多的时间浸泡于课外书籍中去的观点是完全一致的。如果因为课外阅读“漫无边际”而放弃指导，任其自生自灭，放任自流，那是我们语文教师的失职。“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”，“读书破万卷，下笔如有神”，古人的读书经验，何知得到过历代多少文人墨客、有识之士的实践印证。而长期以来语文教学的实际成效总难令人满意，与我们一直忽视语文学习的课内外结合，忽视课外阅读的指导与管理不无关系。

再从教学的效益上分析，一个学期80余个课时，只让学生读一册课本，共30来篇课文，还要不断地向课外扩张，与人家抢时间，教学效益还如何计算？我们常常责备语文课堂教学效率不高，原因其实不在于学生没有预习，而在于教师自己钻研教材不透彻，备课不充分、不到位。

按照叶圣陶的观点，预习是“练习阅读最主要的阶段”，那么，取消了课前预习，又怎么还能够保证学生读书的效果呢？在“前文”中，笔者提出了在课堂上设置“先学致疑”的环节，实行“学先于教，先学后教”的设想。有人以为不屑，认为课内预读“本身就属于预习，只不过将时间移到课内而已”。笔者则认为课内预读与课前预习有本质的差异。从时间上看，课前本应是属于学生自由支配、自主学习的时间，是供有语文兴趣的学生在课外书籍的天空中自由翱翔的时间；而课堂则是课程计划规定的语文授课时间，教师有义务组织和指导好学习活动。从学习活动的参与面看，课前的规定性预习，除了两种情况例外（一是当得知外面有人要来听课的时候，二是在开设公开课、观摩课的时候），大凡不能保证大多数学生的积极参与和充分参与，只能保证少部分学生凭着学习兴趣和自觉性进行预习；而课堂上则是全班学生无一例外地同步参与的教前预读，可以避免只有少数学生进行预习的状况。笔者以为，设置课堂预读，可以实现三个“改变”：首先，它可以改变阅读教学环节残缺的现象，重视学生发现能力的培养，保证一个从“无疑”到“有疑”，再经“释疑”到“无疑”的完整的阅读教学过程，使学生的阅读能力系统发育更趋完整。其次，它可以改变教学的预设，避免过去由教师凭借经验对学生认知基础进行估计产生的误差，使教师的讲解变得不那么无休无止，指导变得不那么漫无目的。第三，它可以改变课堂教学的格局，由原先的学生围绕着教师提出的问题转，变为师生共同为解决发现的疑难问题而展开。

再谈高效课堂教学的策略 篇8

【关键词】教学案一体化；学案导学；课堂教学

【中图分类号】G642.421 【文献标识码】A 【文章编号】1672-5158（2012）09-0313-01

作为一名多年从事英语教学的教师，我深有体会，教无定法，但教有良法。什么是好的教法？我认为只要是从实际出发，适应学生发展、合乎学生需要、不断提高教育教学质量的方法就可称的上是好的教学法。

1、从教案到教学案一体化教学模式的探究

从教案到教学案一体化，然后再着手研究学案导学教学模式，一路走来感触颇多。我们要求教师做到：制定使用高效务实的备课计划，把学习内容设计到每一节课，每一节课的设计内容必须一节课完成，不能拖堂或延伸到课下完成，于是就出现了用剪、贴、粘、油印等各种形式的“教学案一体化”模式。师生使用后都感到效果不错，老师教的得劲，教有方向；学生用起来轻松，学有所得。

2、学案导学”教学模式的探究

为适应新课改的需要，我们接着有三个学科率先使用“学案导学”，经过短时间的探索与研究，学案的设计已具雏形，导学的效果已见成效。随后其它学科也开始采用学案导学，并且一直坚持使用到现在。实话实说，通过这几年来的不懈努力与不断探索，受益最大的应该是我校的全体师生，大家一致认为学案导学的利大于弊，它有强大的生命力及存在的必要性。

1）“学案导学”的实施过程。

“学案导学”突出学前、学中、学后三个环节，突出学前对于学习目标的把握，符合学习规律。

学前自学：将“学案”编写好后提前发给学生，要求根据“学案”，初步阅读教材内容，要求学生读书要快，在读书中找出的知识点或问题的答案，同时在书本上钩划出来并在“学案”上填出来，边阅读，边思考，找出疑点，作标记。

学中共学：在这个环节中，课堂是主战场，学生是课堂的主人，学习借鉴洋思中学“先学后教、当堂训练”模式，鼓励学生勇于提问，相互解疑，使学生在探讨解决一个个问题中进一步理解知识、学会了学习的方法、提高了自身的能力。

学后巩固：充分利用所有的“学案”，要求并监督学生将每单元的学案装订成册，留作课后及复习使用，借以达到温故而知新之目的。同时教师然后针对学生在学习过程中出现的突出问题，加以总结、整合，重新从整体上理解和把握所学内容，设计出合理的复习学案。

2）“学案导学”的效果

变学会为会学：“学案导学”进一步改革了学生学习方式、提高了学生的学习水平，他们可以根据“学案”逐条看书，初步理清教材内容，记录预习中的问题，使学生在学习新知识的过程中逐步掌握学习方法、形成良好的学习习惯、提高自身的学习能力。

课堂学习效率的提高通过预习学生有了认知冲突，教与学都有了明确的方向，教师只是有重点地帮助学生解决疑点，而不是面面俱到，可以把大量的课堂时间还给学生。

温故知新将若干个“学案”集中起来，就是一份很不错的复习资料，简明扼要提纲挈领，同时可以帮助学生再现学习情景，提高复习的效果。

培养能力“学案”在导学和助学上的作用大，大部分学生所学的知识能在课堂内消化、理解、巩固和提高，很多思维训练和练习都能在课堂上完成，大大减轻了学生的课业负担。课外可以有更多的时间去开展发挥特长、发展个性的活动，有利于全面提高学生素质。同时，

学生在自学时提出了一些问题，提出一些新的想法，甚至是一些教师没有考虑到的问题，课前收集这些问题，有利于促进教学相长。

3、“学案导学六步教学模式”的探索

所谓的“学案导学六部教学模式”是指：第一步情景导入，目标定向。导课作为教学过程的开端，如果运用得当，就能为整个教学过程奠定良好的基础，收到事半功倍的效果。—个优秀的课堂导入，不仅能吸引学生的注意，还要能唤起学生真实的生活经验，从而引导学生更好的认识生活、学会生活。导课的方式多种多样，可以采用故事、游戏、问题、悬念、图像、开门见山等方式。情境导入新课后要立即进行目标定向。教师要根据所学内容重难点，结合

第二步学案引领，自主学习。第三步合作探究，交流展示。第四步启发引导，精讲点拨。第五步系列训练，当堂达标。第六步回扣目标，总结反思。使学案导学更加系统、更加规范、更易操作。

4、立足课堂，研究课堂

从事了多年的教学工作，研究了多年的课堂教学。目的只有一个，那就是打造高效课堂，提高课堂效益。每一位教育工作者理应向“乡村教育家”蔡林森校长学习。学习他立足课堂持之以恒的精神，从洋思到永威，实施“先学后教、当堂训练”教改模式一直坚持到今天。学习他“教好每一位学生”的教育理念，十几年如一日，他们努力实践着这一教育思想，最终造就了洋思、永威辉煌的教育大厦，并取得了”从上帝般地令人敬爱，到上帝般的令人敬畏”的教育教学质量。学习他乐于奉献、脚踏实地的工作作风，坚持深入课堂、亲自研究课堂教学、不断完善教学模式。学习他爱岗敬业、艰苦奋斗的优秀品质，“先学后教、当堂训练”的教学模式已深入人心。因此，坚持以课堂为主阵地，深入研究行之有效的教学模式，边研究、勤实践、改进的过程就是教学模式不断完善的过程。任何成功的教学模式都离不开脚踏实地的实践，这就好比在水中学游泳、在球场上练踢球一样，在实际操作中练习开车一样，假如离开了课堂，任何一种教学模式就成了无源之水，无本之木。實践出真知是有道理的，教学模式的研究不欢迎闭门造车，也不喜欢纸上谈兵。

教育工作者的任务是教书育人，要时刻认识到“质量”是教育教学工作的生命线，是我们的立身之本、立校之基。无论什么时候，没有了“质量”，就意味着败落的开始。每位教师要以高质量为荣，以低质量为耻，以办“百姓满意学校”为宗旨，让学生进得来、留得住、学得好、全面发展、健康成长，让每一个家长都满意，让政府满意、社会满意。