美国教师绩效工资制度改革对我国的启示

美国教师绩效工资制度改革对我国的启示（精选7篇）

美国教师绩效工资制度改革对我国的启示 篇1

摘 要:美国在教师工资制度上进行过多次的变革,绩效工资制随着社会的发展不断走向完善。美国教师绩效工资改革的经验,为我国中小学正在实施的教师绩效工资改革提供了以下启示:应该正确理解绩效工资的本质意义;绩效工资的评定要力求客观公平,避免引起恶性的竞争;工资制度改革要有创新思维。

关键词:美国教师绩效工资;改革;启示

中图分类号:G571.25

文献标志码:A

文章编号:1002-0845(2010)07-0155-03

2009年9月6日,在中国第25个教师节来临之际,温家宝总理在北京市第35中学调研时说,一个国家有没有前途,很大程度上取决于这个国家重视不重视教育,一个国家重视不重视教育,首先要看教师的社会地位。而教师的社会待遇问题是提高教师社会地位的关键,教师的工资理所当然就是关键之关键了。本文从美国教师绩效工资的改革入手,在深入剖析美国教师绩效工资改革经验的基础上,提出对我国中小学正在实施的教师绩效工资改革的启示。

一、美国教师绩效工资制度改革的实施

提到绩效工资,其原始形态可以从早期上海滩的码头搬运工以及美国农场里采摘橄榄的工人身上找到,他们的工资就是按照工作量的多少和工作能力的大小来计算分发的。绩效,可以理解为“成绩、成效”[1]的意思,所以,绩效工资,又可以称为绩效加薪工资、奖励工资(Merit pay)或与评估挂钩的工资(Appraisal related pay)。绩效工资,就是以教师在教学中实际表现出来的教学成绩或成效作为教师工资评定的标准,根据教师的最终劳动成果来确认其劳动报酬。绩效工资是与劳动制度、人事制度以及基本工资制度密切结合的一种工资制度,一般认为绩效工资是由基本工资、年龄工资、岗位工资和奖励工资这四部分所构成。与传统的工资制度相比,它是将教师工资与可量化的业绩挂钩,把激励机制融于学校教育目标和教师个人业绩之中,使工资向业绩优秀的教师倾斜,突出学校团队精神和教师形象的一种工资制度。因此,实施绩效工资制度,在激励教师、提高教师工作积极性上所发挥的作用是不言而喻的,同时,这也为整个教育教学质量的提高提供了保障和支持。

1.改革背景

美国的教师工资改革,先后经历了19世纪的“膳宿工资制度”、19世纪末20世纪初的“等级工资制度”以及后来的“单一工资制度”。随着社会的发展和教育的巨大作用的凸显,教师待遇问题已不能通过单一工资制度来解决。随着美国经济的发展,企业中通过对不同雇员的业务能力而付工资的做法引起了学校管理者的思考。面临学校教师流失严重、学生学业和能力水平下降的趋势,一些州开始实施绩效工资制度,试图通过工资制度的改革来使当时的教育问题得到解决。

2.实施进程

在美国工资制度的变迁中,19世纪末20世纪初的“等级工资制度”就孕育着绩效工资的雏形。马萨诸塞州的牛顿市在1908年就实行了绩效工资制。但由于绩效工资本身存在的弊端和教师们的强烈反对,绩效工资的改革试验在后来的几十年里也被搁置了。20世纪80年代以来,为了在中小学顺利实现教育质量提升的目标,教师待遇问题重新摆到了美国议会的桌面上,关于教师工资制度的改革热潮再一次被掀起。1983年的美国教育部报告中就提出要把绩效作为教师工资的基础,后来在1989年、1996年以及1999年召开的全国教育会议上,都要求建立绩效责任制。里根总统上台后,绩效工资在80年代后成为重点推广的对象,后期发展成为个人绩效制、学校绩效制以及绩效工资制与知识技能工资制混合这三种模式。

1991年4月18日,刚上任不久的“教育总统”乔治•布什通过签署《美国2000:教育战略》(AldERICA 2000:ANEducation Strategy)这一振兴美国教育的方案秀出了自己“重视教育”的角色。报告中,布什政府提出了迈向21世纪的全国六大教育目标和21个具体要求,其中有一条就是“给予在不同条件下工作的教师和取得不同业绩的教师不同的薪金”[2]。也就是说,“对教师实行级差工资制,主要对优秀教师、核心课程教师、辅导新教师的教师以及在恶劣环境中工作的教师实行优薪政策”[3]。这种制度,我们可以认为就是一种绩效工资制度的表现形式。在此之后,2001年美国众议院又通过了《提高教学效果措施法》,它建议建立公立学校教师绩效工资制度,并资助各州建立对教师工资制度有重大影响的绩效工资计划。次年,伴随布什总统的“不让一个孩子落后”的法案的签署,鼓励学校建立绩效工资制度的趋势更加明显。目前,美国绝大多数州都实行了绩效工资制。最近,美国总统奥巴马也提出“教育改革包括绩效工资计划”[4]的主张。

3.改革经验

美国教师绩效工资得以推进在很大程度上与领导人的重视和相关法律的积极出台有密切关系。《美国2000:教育战略》是美国历史上第一次由总统直接提出的教育改革文件。在政府干预下,这次教育改革使“绝大多数州增加了教师的薪金,教师职业对大多数毕业生的吸引力有所回升”[3]。随着社会的发展,单一的工资制度遭到了不同程度的批判,而不同的绩效工资制度在美国得到了推进,尤其是在教学委员会(The Teaching Commission)这一组织的大力推动下,为教师增加报酬的罗蒙内计划、米尔肯基金会的“教师提升项目”(TAP)的增值评估绩效工资制就是典型的案例。同时,美国其他一些州在绩效工资制度的实施上也根据各州实际采取了创新性试验方案。研究者根据各州实际情况对绩效工资制度的创新都不能不说是一个进步。比如,田纳西州的查塔努加市就将提高差校的教学质量作为教师工资评定的侧重点,这种方法从差校学生的学习成绩上已经看到了它的效果。丹佛计划要求教师既要在学生学习成绩的提高上下工夫,同时也要注重自身的在职培训。而休斯顿将通过缩小教师奖金奖励范围、提高奖励力度的措施来实现一种平等,力图鼓励教师在教育职业生涯中达到一种尽善尽美的境界。

虽然绩效工资在美国取得了一定的进展,但是从目前实施的状况和曾经停滞的原因中我们也发现其中存在一些不合理的因素,并因此对改革构成了阻碍。

首先是将教师的个人绩效与学生的学习成绩挂钩的评定标准造成了不公平。在绩效工资制度的实施上,范德比尔特大学教育学教授吉姆Guthrie说,教师的参与是必不可少的[5]。但据美国教师协会的调查数据显示,只有22%的教师支持绩效工资制度,63%的教师是反对的,有近三分之二的教职员认为他们应该得到绩效工资[6]。而出现这一现象的背后原因就是由于绩效工资本身的评定标准不合理,它要求与学生的学习成绩挂钩。但教师们反映,“很多因素会影响考试成绩,包括一些他们无法控制的,如,家庭收入和家长的参与程度”[5]。显然,这种标准是难以真正起到评估作用的,相反,它只能引起教师的失望甚至是道德的沦丧,如教师可能会放纵学生在考试中的作弊、抄袭等行为。美国的路易Malfaro说:“如果这仅仅是为了以不同的方式赚钱,不对全系统进行强迫性的改变,我认为它没有发挥它的潜力,这只是为了多一个教育流行罢了。新物种来了,四处踢了几年,然后消失了,这将是一种耻辱。”[5]

其次是对新教师的支持力度不够引起年轻教师的流失。“目前,几乎一半的新教师在在岗后的第五年离开。我们需要减缓这种人才外流,因为我们公立学校系统迫切需要的质量和稳定性是离不开有经验的职业教师参与的。希尔斯堡的经验(最富裕的学校教师是那些收益最大的老师)表明,绩效工资法,充其量是一个正在进行的工作。除非国会议员都愿意为其他地区更谨慎地考虑,否则他们可能不会看到他们想要的结果。更令人不安的是,他们最终可能离开学校——这种对辛勤工作的教师来说最有意义的地方”[8]。透过这番话,我们又可将此与教师支持率不高的现象联系起来。也正是因为许多入看到了绩效工资制度在不发达的学区和对新教师的财政支持的不够充分,已经看到事态恶化的严重后果,许多领导人都在积极地改善这一状况。“赔偿委员会在每所学校由校长、校长代表和两名教师工会成员组成,他们将会对如何分配奖金进行控制。该委员会可能会在决定如何分配资金的过程中使用各种标准,但可能并不以资历教师的特权这一评价传统作为分配基础。毫无疑问,如果我们要吸引和留住教师,我们必须能够创造一种环境,因为这个行业的成员更有理由希望他们能够成功。如果我们都实现了我们做出的承诺和工作的退休福利,这将不仅是老教师在教学工作上的动力,也是对新教师终身职业的吸引,并能使他们乐于继续为教育这一长久事业而努力”[7]。

二、美国教师绩效工资制度改革对我国的启示

2008年年底,国务院总理温家宝主持召开国务院常务会议,审议并原则通过《关于义务教育学校实施绩效工资的指导意见》,决定从2009年1月1日起,在全国义务教育学校实施绩效工资,确保义务教育教师平均工资水平不低于当地公务员平均工资水平,同时对义务教育学校离退休人员发放生活补贴。

我们实行教师绩效工资制是一种工资制度的创新。美国绩效工资制度改革的实施和实践经验可以让我们获得一些启示,为我们提供了一定的借鉴。

1.正确理解绩效工资的本质意义

实施绩效工资后,教师的收入包括基本工资和绩效工资两大块。其中,基本工资由国家发,绩效工资又分为基础性绩效工资和奖励性绩效工资两部分。在分配中坚持多劳多得,对做出突出成绩的人员要有适当的倾斜。因此,实施绩效工资制度不能单纯的与“涨工资”划等号,它仅仅是建立了一种新的收入分配机制和制度,使教师的收入由过去的“工资加津贴”变成岗位绩效工资制,使得教师收入分配制度的关系得到了理顺。同时,我们应该明确,实施绩效工资最终的目的是为了推动教育教学改革,进一步提高中小学教师的地位,是吸引和鼓励各类师范生长期从教、终身从教的手段,更是激励广大在岗教师大有作为、促进义务教育事业更大发展的重要途径。

2.绩效工资的评定要力求客观公平,避免引起恶性的竞争

绩效工资的实施在美国之所以不是一帆风顺,在很大程度上与它的评价体制有关系。也就是说,作为评价主体,是否能保证评价的客观公正性是绩效工资实施的首要条件。这里就涉及需要对评价主体进行培训的问题。只有当评价主体用正确合理的手段对教师的业绩进行积极有效的评定时,教师的工作积极性才会朝着有利于教学和教育的方向发展。反之,评价者的主观因素成分掺杂其中,不但会扭曲绩效工资制度本身的衡量价值,更容易引起教师的不良心理反应和影响教师之间的合作能力。只有让更多的人加入讨论中,集思广益,对每一个评价指标和细则做出更合理的推敲,尽可能地减少争议,才能提高实施和回馈的满意度。

同时,评价标准也是十分重要的。教育部2009年2月5日发布的《关于做好义务教育学校教师绩效考核工作的指导意见》中指出,不能把升学率作为教师绩效考核的指标。也就是说,学生的学习成绩的好坏与教师的绩效水平没有直接关系,学生的考试分数的多少也不能作为教师业绩高低的判断标准。实施绩效工资是为了激励教师更好地去教书育人,而不是走向急功近利、唯利是图的捷径。实施绩效工资制是为了更好地实现素质教育的目标,是在培养全面发展人才的要求下对教师教育教学能力提高的的激励,它永远是为整个民族和国家的教育负责的,教育的公益性决不允许教育走向企业追求利润的轨道之上。

3.工资制度改革要有创新思维

至于支持系统主要是两个大的层面,一是教育管理部门,二是学校。从宏观上讲,稳定充足的财政支持是十分必要的,它是一个大前提,没有财政上的物质准备,绩效工资制度就永远是纸上谈兵,它的全面实施便成了无本之木,无源之水。另外,国家相关的配套的法律法规的制定和完善也是急需的,因为它是地方和各级学校具体实施的蓝本,只有在一个大的框架和同一个实施标准下才可能减少实施中的不公平现象。从微观上讲,学校是教师活动的场所,是负责绩效工资实施和评定的主要单位,学校要使绩效工资的设置更具有激励作用,更能使教师的教学能力得到充分的发挥,并且还要根据各地实际情况,对实施方案和计划随时做出调整。

创新思维在任何时候都是需要的。这里的创新思维包含两个方面:首先,从实施上讲要有法律保障,要不断地完善相应的法律机制及配套设施。如何立法是实施绩效工资面临的重大难题,早日用法制来保障绩效工资的顺利平稳实施是值得我们期待的。同时,绩效工资的实施要与教师的职业道德相联系。湖北省教育厅公布的《湖北省义务教育学校绩效考核指导意见(试行)》明确规定,教师的绩效考核要和师德挂钩,并且考核结果将作为绩效工资分配的主要依据,同时指出,凡是师德考核不合格者绩效考核也是不合格的。这种规定比原始的“计件”显得更人性,更体现时代性。另外,从体制本身的设计上讲,要体现创新性,要不落俗套,推陈出新,根据实际情况指定相应的指标体系,这样就可以大大减少实施的阻力。《江苏省义务教育学校教职工绩效考核工作指导意见》规定不得把升学率作为考核指标,也就是说,学生学习成绩的好坏只是评价教师素质的一个方面而已;教师之间的相互评价、政府部门对学校教育教学水平的检测以及家长和学生对教师教学效果的判断都应该纳入相应的评价体系之中。

参考文献:

美国教师绩效工资制度改革对我国的启示 篇2

关键词：美国,教师绩效工资,增值评估

推行教师绩效工资(merit pay)是美国近些年来教育改革一系列重要举措中的重要组成部分,它旨在通过对教师工资和奖励制度的改革,形成与美国近年来注重质量和效率优先的教育改革政策相匹配的奖优罚劣的教学激励机制。这既是美国基础教育和教师教育改革的深化,同时也是教师管理机制的一次大胆变革。目前,我国也开始逐步建立教师绩效工资制度。因此,了解美国教师绩效工资改革并总结其经验对我们具有一定的借鉴意义。

一、美国教师绩效工资改革的背景

20世纪早期以来,单一工资制一直是美国最为普遍的教师薪酬方式。这种薪酬制度存在着平均主义的倾向,无法激励教师的工作热情。因此,自20世纪20年代以来,美国公立学校就开始引入争论最激烈的学校改革——绩效工资制度改革试验,由于教师激烈的反对和绩效工资制度本身的弊端,这种试验在其后的几十年里逐渐停了下来。20世纪80年代,美国的基础教育改革转向注重绩效为本、优质为先,单一工资制遭到更为严厉的批评。于是,在各级政府和学区的要求和鼓励下,学校绩效工资制度改革又掀起了新的高潮,并引起了各界的关注和争论。1983年的美国教育部报告提出建立以绩效为基础的工资制度并在学校和社会激起了广泛的讨论,一些学校和学区在争论中开始了改革试验并取得了一定的成效。2001年,美国众议院通过了《提高教学效果措施法》,建议建立全国教师考试制度和公立学校教师绩效工资制度,提出向建立考试和绩效工资计划的中小学提供奖励,资助各州建立对教师工资制度有重大影响的绩效工资计划。2002年,小布什总统签署了众议院提出的《不让一个孩子掉队法案》,该法案要求公立学校学生参加标准考试,各学区都要对每所学校的考试成绩提出报告,并根据各学校学生考试成绩拨款;同时,建立教学评价制度,根据学生标准考试成绩评价教师表现,鼓励学校建立绩效工资制度。

二、美国教师绩效工资改革的几种典型模式

目前,绩效工资这一概念的影响力在美国教育界正在不断扩大,一些地区的公立学校已经开始实行一些方案。下文阐述了美国教师绩效工资改革的几个典型模式。

1. 罗蒙内计划模式。

《纽约时报》在2005年10月的一篇文章中报道了马萨诸塞州州长米特·罗蒙内为学校改革提出的一个大胆计划——为表现突出的教师增加报酬。虽然在其他领域绩效工资已经是一种很普遍的做法,但是这一提议在美国的公立教育领域里却是一个开创性的举措。罗蒙内引入桑德斯的“增值评估”法(value-added assessment,VAA)对教师的教学效果进行考核,即主要依据学生进步的增值来评价教师的绩效,并且与其工资相联系。“罗蒙内计划”的主要内容包括:第一,所有的教师,不管教什么科目,只要学生成绩增值较大或者得到了校长与同事的好评,就会获得5,000美元的年终奖金。不过获奖教师是有名额限制的,不超过教师总数的1/3,即约为22,000名教师能得到奖金;第二,为解决数学等理科教师不足的问题,数学等理科教师获得5,000美元奖金的名额增加1,000个;第三,所有高中都要开设微积分、生物、物理、化学学科的高级选修课程。任教这些高级选修课的优秀教师每门课程可以得到5,000美元的奖金;第四,教师如果同时符合上面的三条,那么一年内所获得的奖金可达到1.5万美元。[1]不过,该计划因为受到了教师工会及民主党的抵制而没有获得立法机关的支持,因此还未能在全州范围内实施。

2. 小石城模式。

在阿肯色州小石城的米德克里夫(Meadowcliff)小学里推行的教师工资方案是最直接的“为效果付酬”的做法,这一方案是在匿名捐赠人的资助下实施的。这种模式规定:如果有一名学生的考试成绩提高4%,教师就会获得100美元奖金;提高5～9%,奖金为200美元;提高10～14%,奖金为300美元;如果超过了1 4%,奖金为400美元。据阿肯色州民主党公报报道,教师们已经由最初的反对转而支持该方案,因为他们体验到了该方案给学生以及他们自身所带来的益处。在推行绩效工资制度后,2006年米德克里夫小学学生的平均成绩由44.16分上升至46.54分,而小石城其他学校学生的平均成绩由43.48分下降至42.15分。在对教师绩效工资实行一年后的调查表明,88%的教师认为绩效工资使自己比原来教学更有创新力,工作更积极;86%的教师认为自己的竞争力更强了;不过依然只有53%的教师对工资表示满意。[2]从反馈的数据来看,虽然这一进步可能并不一定只是由绩效工资引起的,但绩效工资的作用不容忽视。

3. 辛辛那提(Cincinnati)模式。

辛辛那提市的教师绩效工资方案要求所有的教师都必须具有学士学位,教师每五年至少接受一次评估。评估标准包括4个领域:教学计划与安排、学习环境准备、教学、专业技能。申请快速晋升的教师可以要求两年评估一次,由负责教学管理的行政人员和资深教师执行评估。每个项目评估结果分为1～4级,4级为最高。根据评估分数分成下列相应等级:第一,见习教师,新教师如果第二年末没有达到见习教师要求不能续约;第二,实习教师,必须在所有4个领域里达到2分以上,并通过俄亥俄州教师证书考试,在第五年末没有达到职业教师水平不能续约;第三,职业教师,必须在所有4个领域达到3分以上;第四,高级教师,必须在教学领域和至少一个其他领域达到4分,其他领域不得低于3分;第五,杰出教师,必须在所有领域达到4分。接受评估的教师有权要求复查评估结果:如果复查确认先前的评级,该教师工资下调一级;如果该教师保持原有评级,他将在原来级别上晋升一级工资;如果教师评估降到见习教师将受到干预和监控。此外,在相关教学领域取得其他学位的教师或帮助学校达到预定考试目标的教师可以获得奖金。[3]由于教师反对,辛辛那提方案没有将绩效奖金与学生考试分数直接联系。但是,一些人认为衡量教师教学质量的最好办法是学生的考试分数。因此,该学区将审查那些在评级中得到最高分的教师的学生考试分数,并逐步过渡到根据学生考试成绩来奖励教师。

4. 教师提升计划(Teacher Advancement Program,TAP)模式。

美国最有潜力的改革措施可能是由米尔肯家庭基金会设计的教师提升计划。该计划保留了基础工资和额外津贴,但是修改了资历工资部分,教师的资历工资只有在教师课堂表现和工作职责等经校长评估为“优异”时才能按年增加。具体来讲,TAP主要由四部分组成:第一,多重职业路径。TAP力图通过为教师提供职业发展的机会使优秀教师安心教学。为教师提供的职业发展阶梯为:职业教师、优秀教师、高级教师。随着教师层次的提升,他们所承担的责任与工资水平也随之增长;第二,专业发展。通过调整学校的时间安排,TAP为教师专门安排了时间跟有经验的教师交流。教师之间的这种交流主要集中于教师在具体教学中遇到的问题;第三,注重责任。TAP开发了一种综合体制来评估和酬劳那些教学成绩好的教师,从而使教师的责任更为明确;第四,学校绩效工资。除了依据教师的角色、责任、课堂表现以及学生的成绩来发放奖金外,TAP还鼓励学区给那些完成学校计划的教师发放高工资。[4]目前为止,它已经帮助了10个州以及哥伦比亚特区大约2,000名教师,使他们在职业上得到了提升并获得了奖励。

三、美国教师绩效工资改革的特点评析

尽管美国各州(或学区)所采取的教师绩效工资模式不尽相同,但总的来讲,这些典型案例仍反映出教师绩效工资改革过程中的一些共同特点。

1. 提供有效的政策法律保障和稳定充足的财政支持。

一方面,美国政府为教师绩效工资的实施提供了强有力的政策法律支持,同时对有关教育法的执行过程要求也非常的严格。政府通过行政部门和司法部门来推动教育法律的实施,对违反教育法的行为严加制裁,使教育改革得到法律的有效保障。另一方面,美国政府为教师绩效工资的实施提供了比较稳定、充足的财政支持。教师的基本工资、津贴、福利以国家财政拨款为主,保险、理财、免费服务则以地方政府为主,同时非预算渠道经费也占很大比例。这样,教师工资不仅可以全额发放,而且奖金和补贴也不需要学校通过招收自费生、择校生等形式来获取。[5]

2. 引入“增值评估”,构建合理有效的绩效评价体系。

绩效工资的实施需要一个有效的绩效评价体系,这个体系必须可以提供切实的绩效成绩以及其他一些有助于判断教师绩效情况的信息。随着“增值评估”的出现,认为绩效工资太过主观的理由已经站不住脚了。“增值评估”是在20世纪90年代早期由田纳西州立大学的威廉·桑德斯博士最先倡导的,是一种用来确定学生在某一年进步程度的统计模式。VAA不仅可以使领导与教师都能看到教师在提高学生成绩方面的客观证据,而且也为奖励那些成绩突出的教师提供了根据,同时,由于知道自己教学成绩的统计分析结果还能促使教师不断改进教学质量。正因为VAA能够区分哪些教师在提升学生的成绩方面卓有成效,所以在全美范围内出现的各种教师绩效工资改革模式大都不同程度地采用或借鉴了“增值评估”的做法。

3. 制定科学合理的绩效工资比例与级差。

第一,教师绩效工资在教师工资中要占有一个合理的比例,要具有激励性作用。在美国,教师的全部工资收入包括薪资、津贴和绩效工资,且教师的薪资是主体。进一步讲,绩效工资的金额必须能够得到教师们的重视并且能够激发教师的兴趣,而且教师必须能看到实际工作表现与奖赏之间的联系。此外,绩效工资还必须重视教师预期值的设定(教师预期值主要是指教师在所处的学科领域其自身所能取得的最理想的成绩)。第二,在教师绩效工资实施过程中要关注工资的区别性,既长期坚持教师等级工资制,积极、有效地提高教师的教学效果;同时,绩效工资的等级不能过大或过小,以维持教师队伍的稳定性。第三,重视教师绩效工资的公平性。公平性包含两个方面:一是分配公平,即绩效工资等级划分必须切实体现教师在教学实践中的真实情况;二是运行程序公平,即在执行过程中要有规范的操作流程和监控机制。[6]

四、美国教师绩效工资改革对我国的启示

2006年,国务院批准的人事部、财政部《关于印发事业单位工作人员收入分配制度改革方案的通知》和《关于印发<事业单位工作人员收入分配制度改革实施办法>的通知》提出在中小学实行岗位绩效工资制度。2008年年底,国务院审议并原则上通过了《关于义务教育学校实施绩效工资的指导意见》,决定从2009年1月1日起,在全国义务教育学校实施绩效工资,确保义务教育教师平均工资水平不低于当地公务员平均工资水平。这一系列政策的推出预示着中小学教师绩效工资改革将在我国全面展开。为此,美国教师绩效工资的改革经验对于我国教师绩效工资的推行具有一定的启示和借鉴意义。

1. 完善教育经费投入机制和责任监督机制。

第一,国家应该将教师工资全额纳入财政预算,并在财力允许范围内适度增加教育经费投入。同时,中央和省级政府要逐步完善财政转移支付制度,单列教育经费的财政转移支付,按核定的教师编制数下拨教师工资。市、县两级政府应该设立教育财政专户,省财政转移支付的教育经费和各市、县安排的教育经费都要进入教育财政专户,实行封闭运行,确保专款专用。第二,国家应该建立健全的责任监督机制,把贯彻落实教师绩效工资的情况作为考核地方政府工作的重点之一。为此,各级政府要建立“一把手”负责制,对于落实不力者要追究相关主要领导的责任。同时,省级政府应该建立统计评价制度,由省教育厅会同省财政厅、人事厅、劳动保障厅于每年年初对各地上年度落实教师绩效工资的情况进行综合考核,并以新闻发布会等形式定期通报,考核结果作为省财政安排当年奖励资金的重要依据。此外,各地还应充分发挥各级人民代表大会的作用和利用各种媒体的开放性和社会性,全面监督各级政府落实教师绩效工资相关规定的情况。

2. 建立公正有效的教师绩效考核机制。

教师绩效工资的有效落实依赖于客观权威的评价机制,而且这种机制应受到社会各界特别是广大教师的普遍认同。我国可以借鉴美国的经验,引入“增值评估”方法来考核教师绩效。由于我国同一区域内城乡之间、不同学校之间以及同一学校不同班级之间在学生素质、教学设备配备等方面都存在较大的差距,如果仅以学生的考试分数来评价教师的绩效显然是不合理的。应用“增值评估”则可以比较有效地解决这个问题,可以在较大程度上公正地体现不同教师为学生学习效果提高所付出的努力。而且,政府如果在绩效考核标准中能够考虑到教师工作条件的艰苦性,给予在条件艰苦地区工作的教师以绩效分值上的相应补偿,那么将可以吸引更多的优秀教师到这些学校任教。当然,除了学生的考试成绩外,教师绩效工资的考核标准还必须考虑其他方面的因素,以最大程度地保证评价机制的客观性。

3. 确定科学合理的教师工资结构。

为确保教师绩效工资的顺利实施,政府必须建立起科学合理的教师工资结构。第一,确定教师绩效工资在教师岗位工资中所占的比例,并且应该在全国范围内或全省范围内形成统一、明确的统计口径。同时,政府应该在充分听取教师等教育工作者以及社会各界意见和建议的基础上,合理确定本地区教师绩效工资总额和划分教师绩效工资等级,从而使社会各界对此有一个明确的了解。第二,各级政府必须通过认真的调研,一方面明确和规范公务员的工资收入,将公务员基本工资之外的所有收入全部纳入“阳光工资”,另一方面切实了解本地公务员和教师平均工资水平之间的真实差距,从而为教师“绩效工资”的制定和“义务教育教师平均工资水平不低于当地公务员平均工资水平”的实现奠定客观而坚实的基础。

参考文献

[1]Michael Janofsky.Teacher Merit Pay Tied to Education Gains[EB/OL].http://www.nytimes.com/2005/10/04/national /04merit.html ?_r=-1&scp=1&sq=Teacher%20Merit%20 Pay 2%0Tied%20to%20Education%20Gains&st=cse.2005- 10-04/2009-01-04.

[2]Joshua H.Barnett,Gary W.Ritter,Marcus A.Winters,and Jay P.Greene.Evaluation of Year One of The Achievement Challenge Pilot Project in The Little Rock Public School. District Department of Education Reform,University of Arkansas,January 2007.3.

[3]A.Odden.Defining Merit:Rewarding Experience.Education Matters,2001,(1):24.

[4]Nint Announces Progress in Chicago After Year One of TAP [EB/OL].http://www.tapschools.org/tap/.2008-12-11/2009- 01-04.

[5]Chambers,J.G.Patterns of Variation in the Salaries of School Personnel:What Goes on Behind the Cost of Index Numbers? Journal of Education Finance,1999,(25):271.

美国教师绩效工资制度改革对我国的启示 篇3

推行绩效工资改革是推动我国学校师资建设的一项艰巨工程，也是我国教育发展史上的一次重大变革，认真研究国外教师队伍建设改革经验，尤其是绩效工资改革管理中的经验，将有利于我国师资建设的科学有效发展。本文研究认为，结合我国教育实际，我们要进一步深化教育改革，构建完善的教师评价和奖惩机制，逐步建立有中国特色的社会主义教师绩效工资制度。

关键词

美国 师资队伍 绩效工资 队伍建设

教师是教育发展的根本，加强学校师资建设对学校提高教学质量具有决定性的影响。推行绩效工资改革是我国教育改革的一项重大决策，更是一项关乎我国教育发展的重大举措。平稳地实现教师绩效工资改革对于实现我国教育的可持续发展意义重大。本文通过对以美国为代表的绩效工资改革的背景、改革模式、改革特点等方面进行研究与分析，并结合我国教育的实际，对我国师资建设进行了探讨。

一、美国实施绩效工资改革的背景分析

绩效工资的提出已经有很长的历史了，直到20世纪80年代，才真正受到政府的大力支持。贝尔（Ted Bell）是美国总统里根时期的教育部长，他指出：“在现行的工资制度下，本应给最优秀教师的工资却付给了不少最差的教师。”当时，美国学生成绩迅速下降，各大新闻期刊的头版头条都在关注学生的考试成绩和综合能力。另一方面，学校纪律松弛，教学质量明显下降，犯罪率不断攀升，教育问题日益凸显。市场经济倡导的自由主义思想影响下的市场竞争机制逐步向教育系统渗透。政府开始以市场竞争机制来改革教育体制，着手对教师工资进行改革，以更好地调动教师工作的积极性、激活教育、提高教育质量。以绩效工资来改革教师的工资结构，不断拉开教师工资层次，以更加优越的待遇激发有能力的教师提高教学质量，让工作消极的教师脱离教师队伍，吸引更多优秀申请者进入教师行业，提高教师的整体质量素质和教学成效。今天，美国的绩效工资已经在全国推广执行，形成职业生涯阶梯、延长教师工作合同、特殊技能与知识付酬、额外工作加薪等综合绩效考评和奖惩体系，以学生的客观测量进步幅度确立教师的奖惩权重。随着改革的推进和不断完善，教师工作的积极性显著提升，教学质量和效率大幅度提高，学生进步非常明显，得到了国民的一致认可。

二、美国绩效工资改革模式及特点分析

1.美国绩效工资改革的几种典型模式

（1）罗蒙尔计划模式

该计划由美国马萨诸塞州州长米特·罗蒙尔主导，突出表现是大幅度提高教师薪酬，将教师教学效果考核与薪酬直接挂钩，学生综合素质和成绩的增值是教师评优和奖惩的主要依据。第一，全部科目的所有老师只要达到增值标准，都可以评优，获得绩效奖励五千美元，总数不超过全体教师的三分之一；第二，为鼓励更多的优秀人才加入教师队伍从事数学教学，数学学科再增加一千名额，为扩大选修课程，开设并担任生物、物理、化学以及微积分学科老师皆可获得五千美元绩效奖励；第三，如果任课教师全符合上述两项要求，一年里可以获得一万美元绩效奖励。

（2）小石城模式

该模式最先在阿肯色州小石城一所小学推广而得名，其突出特点是“为效果付薪酬”。所有奖励基金来自匿名捐赠，根据所教学生的基础，任何一名学生的成绩及综合素质只要提高4%，教师即可获得奖金100元；综合能力成绩提升5%到10%，获取奖金200美元；提高10%到15%，奖励300美元；超过15%可以得到400美元奖励。该方案给全体教师和学生都带来了不同的受益，一年里全体小学生的人均成绩由45.18分增加到47.53分，效果显著。

（3）辛辛那提模式

该模式首先要求教师学历达标，所有教师都必须具备学士学位，每位教师每隔五年至少接受一次全面综合评估，专业技能、教学水平、学习环境、创设教学计划安排等四个方面按照一定的评估标准考核，最高为四级，最低为一级。新聘任教师如果在第二年未能达到见习标准自动解聘，实习教师四个领域评优必须过半，第五年如果不能通过职业教师水平综合考评，自动解聘合约。职业教师必须在三个领域被评为优秀达到四级，作为高级职业教师必须在所教领域学科以及另外一个领域达到四级，其他两个领域不得低于三级。作为杰出教师必须全领域都达到四级考核。每次复查如果降级，绩效薪酬下降一个级别，如果能保持原有标准或者进步，工资绩效薪酬再提一级。

（4）米尔肯模式

该模式被赞为全美最具发展潜力的绩效改革模式，主要由米尔肯家族基金会设计，在不改变基础工资和额外津贴的基础上，修改完善绩效工资奖励。教师在教学过程中表现积极、热情敬业、尽职尽责、成绩进步显著、综合考评委员会量化考核优异，就会大幅度增加绩效工资。该模式为优秀教师从事教学进行工作设计了较为完善的发展阶梯，只要教师热心工作、不断进步、提高教学效率和质量，便可由职业教师逐步上升到优秀教师、高级教师甚至杰出教师。反之，也会由杰出教师下降为职业教师直到解除聘约合同，根据教师的职业发展以及课程表现和学生成绩，大幅度增加教师薪酬并拉开档次。

2.美国教师绩效工资改革特点分析

（1）以充足的经费做保障，依靠政府强力推动

美国的绩效工资改革都是以提高薪酬待遇为基础，有着非常充足的经费支持和保障，政府在方案制定、政策扶持、法律保障等方面给予强有力的支持，制定较为完善可供量化参考的评价标准，运用行之有效的考核手段，确保改革能够顺利推进。2002年布什政府以法案的形式全面干预，奥巴马更是以绩效工资改革为自己的施政演说，国务卿希拉里以不同形式在不同场合多次表达对教师绩效工资改革的密切关注。

（2）绩效改革由地方政府负责，内容多元、形式灵活

美国的绩效工资改革虽然是由联邦政府强力推动，但是具体的改革方案以及执行都是来自各个州府或者不同的学区，既能够很好地实现联邦政府的意志，又能够因地制宜。各个州府都能结合当地实际，设计出具有地方特色的改革方案，确立合理科学的绩效工资比，拉开成绩与薪酬间的级差，体现多元与灵活的理念。从前述的具体模式来看，美国的绩效改革类型不一，设计理念也各不相同，主导方也来自不同的政府或者团体基金，经费有的来自地方税收，有的由联邦政府与州政府共同资助，也有不少来自私人基金会；从内容上看，有着不同的薪酬激励体系，综合考虑多种因素，涉及教师的进修任务、学生的成绩提升、专业综合能力提升、主修学科与选修学科等，体现多元薪酬的理念。既体现现代教育发展规律，又能结合教师的自我价值体现和发展需要，能够更好地吸引优秀人才从事教师职业，又能够最大限度提高教师的教学效率和质量，促进教育健康发展。

（3）工资绩效考核目标凸显教师专业发展

进步作为绩效改革的核心目标是促进教师的专业化发展，提高教学效率和质量，更好地提高学生成绩，促进学生全面发展进步，培养优秀人才，实现教育的可持续发展。绩效改革是以提高教师薪酬为切入点，根本是促进教师专业发展，最终目的是教育事业的发展，这其中最为核心的就是教师的专业发展进步。德克萨斯州达拉斯教学区的绩效改革取得了巨大成功，影响很大，确立的教师绩效评价制度把打分和分级仅仅看做是一种手段，以此让学区的教师得到较好的发展机会，促进广大教师不断进步，并以此给予他们持久的激励。每一个教师也可以根据自己的发展需要向学区提出申请，由学科内容专家帮助发展进步。绩效评价的目的也是让教师更好地根据评价标准不断进步，得到更好地晋升机会。还有一些绩效改革计划以团体协商的方式提高教师的补偿额度和比例，并根据发展需要改善教学工作条件，加强工作安全保障，并对综合考评中的教师专业发展进行有效分享。

（4）绩效改革在不断质疑与争论中逐步完善且影响力不断扩大

美国绩效工资改革从开始就饱受期待和争议，在旧体制批判中应运而生，又在不断质疑和争议中完善成长，虽然取得了一定的成效，但一直都是教育实践界和理论研究界争议的焦点。这些争论和质疑体现了新生事物出现时一直都有的问题，另一方面，也让这个新生事物更好地审视自身的缺陷和不足，尽快地完善并走向成熟。一些反对者主观上认为这些改革方案需要太多的老师、太多的配合，很难保障能够得到全面配合与落实，无法实现积极正向的预期效果。与之相对的是也有不少赞同者认为改革是发展的必然，任何制度走到一定时间都要进行改革，从设计以及实践操作效果来看，的确达到两种较好的效果：首先是起到了极大的激励作用，例如，实施TAP计划的学校迅速提升教学质量，学生和学校的成长增值明显高于其他学校，这是不争的事实；其次，促进人员流动，优化资源配置，实施绩效改革后，很多高素质人才进入教师行业，低能力教师退出教师行业转向其他行业，很多在职教师更加注重专业化发展，综合素质显著提升，教学质量和教学效率显著提升。经历了一段时间的实践，美国绩效工资改革仍然在争议中前行，制度也在不断完善，影响力也在不断扩大，不仅扩展到全美、欧洲，对我国的影响也在不断加大。

三、美国绩效工资管理对我国师资建设的启示

1.完善经费投入与监督

实行绩效工资改革必须加大资金投入，我国有别于西方的教育体制，西方学校教育资金由国家财政拨付，有更多的基金会募集资金，还有更多的捐赠团体，而我国的教育经费主要来源于财政拨款。落实我国绩效工资改革，促进教师队伍发展需要财政资金支持。要以绩效奖励为手段，促进广大教师提高教学质量。国家应该将教师的工资全额纳入财政预算体制，并结合绩效工资改革实际增加教育经费投入，中央和省政府逐步完善财政转移支付制度，设立教育的财政专户，以更好地激励广大教师进行教学改革，不断地提高专业发展能力，保障教师绩效工资改革顺利推进。同时，国家应该建立健全完善的绩效工资改革监督机制，把落实教师绩效工资改革作为对地方政府考核的重要内容，对落实不力、挪用教育经费、克扣教师工资和绩效奖励等行为严肃追究。将各地绩效考核的结果作为省级财政资金奖励的重要依据，充分发挥人大代表作用，利用各种媒体注重监督，确保绩效工资能够得到真正落实。

2.强化绩效考核机制

实施绩效工资改革需要政府的财政资金支持，还需要构建较为科学完善的绩效考核机制，真正把相关的绩效考核政策落实到位，以完善的绩效政策和考核机制对教师的教育质量、专业发展、学生的发展等方面进行科学合理的考核、公正客观的评价，确保绩效工资改革能够做到奖罚分明、奖优促劣。为此，各地政府应该结合当地教育情况，制定较为客观权威的评价机制，能够得到广大教师的认可。可以借鉴以美国为代表的国外绩效工资改革的经验，引入增值评估方法。由于我国区域之间、城乡之间、学校之间都存在着非常大的差异，学生的基础素质、教学硬件软件等条件都不相同，单一的学生成绩考核不能够结合当地的实际，也不能够体现绩效工资改革的公平性。应用增值评估能够很好地解决这一问题，能够对全体教师进行一个较为客观的评价，真正促进广大教师提高教学质量，提升教学能力，促进学生发展进步，实现我国教育发展。同时针对我国偏远地区，生活条件、工作条件较为艰苦的地方，给予一定绩效分值上的相应补助，吸引更多的优秀教师到较为偏远、工作条件较差的地方任教，解决教师资源不足的问题，改善当地的办学条件，优化当地的师资队伍，促进教师整体素质的提升。

3.构建合理的薪酬结构

为确保教师绩效工资顺利实施，完善教师队伍建设，提高教师整体素质，政府必须制定较为科学合理的工资结构，既能够满足教师的生活保障，又能够让教师在工作当中得到很好的激励，给他们更好的发展机会。首先，应该确定绩效工资在整个工资结构中所占的比例，在全国或者全省范围内形成明确统一的统计制度，结合实际情况确定基本工资和绩效工资的比例；还应该制定出绩效工资的等级，以绩效工资的等级来有效拉开教师的薪酬层次，促进教师自我发展、自我进步，提升教师的整体素质。其次，各级政府必须对教师的工作条件、工资待遇等方面做好认真调研，为教师的绩效工资制定较为明确的标准，增强广大教师工作的积极性，让更多优秀人才充实到教师队伍中来，不断提升教师队伍的整体素质，优化教师结构，促进我国教师队伍健康发展。

参考文献

[1] 刘美玲.美国基础教育阶段教师绩效工资实施方案及成效分析[J].教育发展研究，2010（5）.

[2] 辛治洋.教师绩效工资制度实施的困境与出路[J].中国教育学刊，2012（9）.

[3] 邓勇.基于战略导向的教师绩效管理体系构建[J].教学与管理，2012（27）.

美国教师绩效工资制度改革对我国的启示 篇4

摘要：本文用信息经济学的方法对证券市场的信息披露制度进行研究，在系统阐述信息披露制度产生的理论基础上，通过研究美国证券市场信息披露制度的有益经验，对我国证券市场信息披露制度的完善提出建议。

关键词：证券市场；信息披露制度；经济分析

中图分类号：F830.9 文献标识码：A 文章编号：1007－7685(2008)02－0086－03

一、信息披露制度产生的理论基础

(一)契约理论。根据契约理论，上市公司是一系列契约的联结，体现的是经理人员和广大股东之间的利益关系，经理人员的目标与广大股东的目标相冲突。股东是上市公司契约关系的一方当事人，他们一旦将资本投入到企业，就有可能受到经理人员的剥削，因为经理人员可能对其资本进行“虐待”而使自己受益。由于契约的不完备性，它不能完全明确规定经理人员在什么情况下干什么、得到什么及负怎样的责任，因而经理人员需要监督与激励。监督经理人员的一个重要的途径，就是股东要求经营者向其进行信息披露，报告其经营管理情况。

(二)交易成本理论。交易成本是解释信息披露制度存在的一个重要的因素。这里所说的交易成本是指投资者要搜寻关于证券品质的信息是要付出成本的。由于交易成本的存在，在没有强制披露法规的情况下，投资者要单独搜寻信息，每个投资者都进行这种重复的劳动。从社会来看，这种行为不会影响股东的总财富，这就势必会造成社会资源的浪费。解决的办法就是进行强制信息披露，通过这一制度强制进行信息的供给，解决股东单独搜寻信息的成本问题。

(三)信息不对称理论。信息不对称指交易的一方对另一方具有信息优势。在证券市场上，公司经营者相对于投资者掌握更多的信息。信息不对称会导致事前的逆向选择和事后的道德风险。

二、对信息披露进行监管的方式

(一)证券交易所的监管。从英、美等国信息披露监管的历史看，在证券市场发展初期，由于证券市场规模较小，证券交易比较简单，证券市场的信息不对称问题没有现在这么严重。因此，信息披露监管以证券交易所的自律监管为主。在当时，证券交易所(特别是纽约证券交易所)在竞争的压力下，通过自我监管提供上市标准来保护投资者。通过证券交易所的监管，达到以下效果：第一，减少交易成本。实际上，各种形式的交易所都是一种中介组织，它的存在减少了交易成本。作为中介组织，在没有任何交易成本、信息成本的市场上，它是不会存在的。交易所的存在，减少了交易双方的信息搜寻，降低了投资风险，增加了流动性。交易所的成功取决于投资者与筹资者交易双方的数量。交易所基于自身的生存压力，必须采取有利于投资者的上市规则及信息披露规则，这些规则又进一步减少交易成本，吸引更多的交易。第二，提供信誉机制。交易所为买卖双方提供一个重复博弈的场所，这使得信誉机制发挥作用，信誉对上市公司管理者产生有效的激励。如果上市公司的管理者不遵守交易所的规则，欺诈投资者，它就会遭受信誉的损失。因此，上市公司管理者更易于接受并遵守交易所的披露规则。第三，交易所之间的竞争会对交易所采用有益的规则产生激励作用。证券交易所一旦被赋予监督职责，又产生了它本身的激励问题和相应的代理成本。金融中介可以通过规模经济降低投资者的代理成本。在考虑金融中介自身的代理成本的情况下，金融中介仍具有信息处理和监督的比较优势。证券交易所通过自律的方式对信息披露的监管，这在证券市场发展的初期阶段或证券市场规模很小的情况下，促进了证券市场的发展。但这种监管方式只对内部人形成了有限的约束，并没有给少数股东提供更多的权力。

(二)政府监管。在证券市场上，一方面，由于信息不对称，投资者和筹资者无法订立完美的契约；另一方面，即使投资者认识到侵权的风险，在契约中订立信息披露要求，契约也不能被完美地执行，并且随着证券市场的发展，证券市场的规模不断扩大，证券交易日趋复杂，仅靠交易所自律监管已不能解决日趋严重的信息问题，政府监管便成为必然。从根本上讲，政府监管是对正常的市场运转出了问题后的一种纠正，或者是对维护正常的市场运转的事前防范。与自律组织相比，政府在信息上具有比较优势，并且其激励和约束与证券市场自律是不同的。一方面，政府是与公共利益更加一致的部门，不仅代表现有的全体利益相关者，而且代表潜在的利益相关者，具有最大的合作广度。另一方面，上市公司信息披露制度与其他制度一样，具有公共物品的性质，由政府提供公共物品，有利于股东价值最大化的实现。当然，政府也面临信息约束，政府的监管也不是完美无缺的，因此，政府与市场必须密切配合、互相合作、取长补短。政府出于成本和效率的考虑，应处于超然的领导地位，不能亲自从事所有的具体项目。对证券市场信息不对称问题的处理，政府旨在对公司形成有力的激励，以披露投资者想知道的信息。因此，政府监管是在尊重现实的市场发展状况的基础上，通过政府的强制作用引导经济主体的正确激励。美国证券市场信息披露制度的实践表明，政府并没有直接对信息披露进行监管，而是由证券交易所等自律组织和市场中介机构(如注册会计师)进行监督，政府则通过监管证券交易所等自律组织和证券市场中介机构对信息披露进行监管。

(三)通过证券市场专业服务机构进行监管。以盎格鲁――撒克逊式的金融体制为代表的自由市场范式在其发展的过程中形成了相互补充的、独立的证券市场专业服务机构，如会计师事务所、律师事务所、证券分析机构、证券评级公司等，它们被称为资本市场的守门人。在一系列法律和法规约束下，每一家专业服务机构在其职责领域内发挥作用，它们的行为通常受以下几方面的约束：第一，明确的规章制度和法律的约束；第二，其自律团体的自律规范的约束；第三，自身维护信誉的需要；第四，不同的专业服务机构之间的相互监督及竞争。证券市场专业服务机构具有不同的信息优势，政府通过对其监管，建立私人自我管制的激励机制，以实现充分的披露。

综上所述，证券市场严重的信息不完全和信息不对称问题的存在是证券市场信息披露制度的起因和着力点。在这里，政府处于这一制度的主导地位；自律组织处于市场的前沿，它在政府的监管下对证券市场进行自律监管；证券市场的各种专业服务机构对企业披露的信息进行监督和验证，他们的专业服务是资本市场信息披露制度的第一道屏障。由此可见，证券市场信息披露制度实际上是政府主导下的层层委托代理关系。

三、美国证券市场信息披露制度的经验

美国证券市场的信息披露制度是美国现代公司产生后广大小股东的必然要求，是随着美国证券市场产生和发展起来的。在美国证券市场发展的初期阶段，信息披露的监管规则已被尝试。那

时主要是以纽约证券交易所为代表的市场自律组织在规范证券市场发展方面起主导作用。

美国现行的信息披露制度是建立在1933年及1934年制定的证券法律法规的基础上。它是一项以政府监管为主导，充分发挥自律监管组织的作用，通过实施证券法律法规实现对证券市场的集中统一管理制度。该制度体系可概括为两个部分、三个层次。所谓两个部分是指证券在一级市场上的首次公开披露和在二级市场上的持续公开披露；所谓三个层次是指对公开披露的信息有三个层次的监管。第一个层次的监管是政府监管。联邦有美国证券交易委员会(SEC)，各州也有州证券交易委员会负责对信息披露的监管。在这一领域中，SEC的监管占据主导性地位，州的监管起辅助性作用。SEC根据1934年《证券交易法》设立，负责证券业和证券市场的监管。在信息披露监管中，一方面，SEC监督企业向投资者披露重要信息，以便使投资者在完全信息的情况下做出投资决策；另一方面，SEC监督联邦法律的执行，它有权调查涉嫌违反证券法律的行为。有时，它会将有关的市场行为提送到联邦法庭，以协商解决。必要时，提起法律诉讼，追究责任人的法律责任。同时，美国通过一系列证券法律规范信息披露义务。违反信息披露法律规范的行为有虚假陈述、重大遗漏或严重误导，这些损害行为可能导致刑事责任、民事责任和行政责任。美国试图通过严格的法律责任，达到以下两个目的：一是为利益受损的投资者提供救济与补偿的手段，二是增加对违反证券市场信息披露系统的有效规范作用。第二个层次的监管是证券市场自律组织对信息披露的监管。根据法律规定，自律组织既是SEC监管的被监管者，也是其会员公司与上市公司的监管者。自律组织的规则必须提交SEC审查。美国的注册证券交易所和证券业协会一方面根据其相关规则来评审公司的上市资格，另一方面，自律组织密切监察在其上市的公司，对不符合信息披露要求的公司除牌。第三个层次的监管是美国证券市场专业服务机构对信息披露的监管。这包括与企业相关的各类市场中介机构，如审计师、律师、保荐人、投资银行、证券评级机构等，他们就企业的表现提供独立的专业意见。

在美国证券市场的发展过程中，随着市场的不断扩展，对信息披露监管的各种机制相继出现，它们互相制约、互相联系，共同规范日益复杂的证券市场。这一过程生动地体现了市场扩展和为规制其扩展进行管制的双重运动。这一过程也体现了政府面对日益复杂的证券市场，不断探索管制手段且不断加强管制的过程。

四、对我国证券市场信息披露制度的启示

我国证券市场是在借鉴西方成熟市场经验的基础上建立和发展起来的，从一开始就体现为政府的强制度供给的特征。我国现行信息披露体系基本属于政府单层次监管模式，没有形成多层次的监管体系。证监会作为一个政府监管机构，集发行审核和上市审核权于一身，势必使其疲于应付，造成政府资源的浪费，并容易引发投资者的道德风险。自律监管机构是政府组建，这必然表现为对政府监管的过度依赖。自律监管机构由于没有上市审核权，这不利于我国多层次资本市场的形成，无法满足不同层次企业的融资需要。证券市场专业服务机构还比较弱小，缺乏独立性，特别是在收费上恶性竞争，抑制了其进一步发展的动力。从以上分析可知，我国的信息披露体系还不很完善。改革的方向首先应充分发挥市场自律组织和专业服务机构的独立性，用适宜的监管政策激励其在信息披露中发挥应有的作用，证监会与市场自律机构要明确划分职责，并且要增强其独立性，使其真正发挥高瞻远瞩、统领全局的作用。

教师绩效工资制度审视 篇5

[关键词]人力资本；绩效工资；绩效标准；绩效文化

[中图分类号]G521

[文献标识码]A

[文章编号]1002-4808(20LO)07-0020-04

在人事部、财政部推出的《事业单位工作人员收入分配制度改革方案》中规定：学校新的收入分配制度将由岗位工资、薪级工资、绩效工资和津补贴四部分组成。2009年教育部发布的《关于做好义务教育学校教师绩效考核工作的指导意见》提出，义务教育学校教师的绩效工资分配将以绩效考核结果为主要依据，建立符合教育教学规律和教师职业特点的教师绩效考核制度。由此可知，绩效工资制度的出发点在于以绩效工资来提升教师的工作绩效，关键点在于绩效考核是否与教育教学规律和教师的职业特点相适应。本文尝试从教师人力资本的角度分析这一政策执行中的影响因素，并为该政策的完善提供基本思路。

一、绩效工资制度的三个基本假设

(一)教师劳动过程是其人力资本的价值实现过程

学校绩效工资的实质是基于教师劳动成果的差异而形成的报酬差异机制，因而教师劳动是绩效工资的基本载体。劳动的基础是人的劳动能力，马克思把劳动能力理解为体力劳动能力和智力劳动能力两个方面。劳动任务不同，对劳动能力内容的要求也会有所不同。一般而言，专业性越强的工作，其智力因素要求越高，反之则智力因素要求越低。

学校教育活动是一种在品德、智力、情感等多方面影响学生发展的活动，单纯依靠体力或者简单的智力都无法完成。因而自二战之后，学校教育制度化的一项重要内容就是对教育领域人员实行从业许可制度。在此背景下，教师被认为是专业人员的一种。我国在1993年颁布的《教师法》中第一次从法律上把教师定位为“履行教育教学职责的专业人员”，从而明确了教师的职业身份，突出了教师劳动的专业性。

尽管目前学术界在界定人力资本内涵时存在一定分歧，但也达成了部分共识：人力资本是投资于教育、培训、医疗等方面而获得的知识和能力的积累，也是存在于人体中的、并能通过人的积极性和创造性而升华自身价值的资本形式。以此类推，学校作为一种特殊的“生产性?’组织，其“生产过程”主要通过教师的教学活动促使学生在知识、技能、情感等方面量和质的增加。“学校的办学效益主要体现的是教师队力资本价值使用效率的函数”，这充分说明了教师的劳动过程是其^力资本价值的实现过程。

(二)学校与教师的任用关系是一种基于人力资本的契约关系

教师要在学校实现其人力资本价值，必须首先与学校形成正式的任用关系。无论是传统的任命制，还是当前推行的聘任制，从本质上说，都是教师与学校之间结成的契约关系，只不过任命制更趋向于行政契约的色彩，而聘任制更趋近于民事契约的特征。那么，这一契约的交易内容是什么呢?在此，我们可以从交易费用的角度对其作一简单分析。

所谓交易，就是两个主体之间关于财产和行为(服务)的某种权力和价值的让渡、转移或者交换，而且这种让渡、转移或者交换是在“自愿”的基础上通过契约来实现的。交易的顺利实现，需要选择合理的交易形式，需要契约规制和约束交易双方的行为，因此任何交易都是契约选择和契约执行的结果。在交易活动中，有限理性、机会主义和不确定性等因素会带来各种交易费用，而节省交易费用的方式之一就是通过契约结成共同组织。就学校而言，学校活动的完成必须依靠一定数量和质量的教师，但单纯通过“市场契约”会导致交易成本增加，同时也会影响学校教育活动的连贯性。就教师而言，任何一个教师都可以通过自己直接生产出售教育服务，或者通过契约安排将自己的人力资本使用权委托给另外的代理人(或组织)以换取一定的收入。从交易成本看，第二种方式的交易成本应该更低。因此，从经济学角度看，学校就是交易契约联结起来的最佳组织。

(三)绩效工资的实质是基于人力资本价值差异而形成的价格差异机制

在实践中，学校聘用并安排教师从事与其人力资本相适应的工作，并通过教师人力资本价值的实现来达成学校目标，但不同的人力资本对学校的价值不同，这种差异主要基于三个因素。第一，教师人力资本的类型。根据人力资本所拥有的能力可以将其划分为四种类型：智能型人力资本、技能型人力资本、管理型人力资本及一般型人力资本。不同类型的人力资本由于个体资本的存量不同，其价值也就不同，进而对学校所作的贡献也就不同。第二；学校的人力资本需求。学校的办学目标不同，所需求的人力资本类型就会呈现出差异。第三，教师运用其人力资本的程度，即教师工作的努力程度。在人力资本数量和质量基本类似的情况下，教师人力资本对于学校价值的多少主要取决于教师的主观努力程度，即不存在偷懒和“搭便车”的现象。

上述三个方面，前两者可以通过学校的岗位设置以及对教师的聘任过程实现，而人力资本的使用效率和程度往往取决于个人努力是否与其回报率成正相关，即权利与责任是否对等。因而，有效的人力资本制度安排，能使人力资本产权主体的权利和责任尽可能明确和对称，进而使个人拥有足够的激励去从事创造性的活动，又有足够的约束使个人尽可能避免因犯错误所造成的效率损失。毋庸置疑，绩效工资制度是有效的制度安排之一。因此，绩效工资制度的本质就是基于契约，根据教师人力资本实现的程度以及对学校效用的影响的差异性来确认教师人力资本的报酬，并通过差异性的报酬来对不同的人力资本价值予以不同的价格标示。

二、教师人力资本的特点及其对绩效工资制度实施的影响

既然绩效工资的实质是学校通过契约对教师人力资本价值的价格标示，教师人力资本的特点显然会对这·交易过程产生影响。关于教师人力资本的特点，目前已有较多讨论，总体将其归结为占有的天然性、使用的增殖性、价值的不确定性、产权残缺的自贬性、实现的自发性、收益的外部性和长期性、无形性、依附性、创新性等。本文只讨论可能会影响绩效工资制度实施效果的部分特点。

(一)教师人力资本运用的自主性

人力资本运用的自主性是指教师受聘予学校后，尽管其人力资本的运用要受到学校控制，但如何运用以及运用程度主要由教师自身决定。在教师职业日益专业化的背景下，相比一般人力资本而言，教师人力资本的可替代性较弱，主观能动性也更为明显。如，教师可以自主安排教育教学活动、选择教学方式和教学策略等。又如，教师的思想意

识和道德水平会通过影响其参与劳动的意愿，进而影响“生产率”和“生产成本”。教师人力资本的自主性特征决定了教师对学校不同的“激励性契约”会产生不同的反应。绩效激励标准作为一种外部激励措施，可能会激励教师提高人力资本的利用效率。反过来，如果教师无法对绩效工资制度产生内部认同感，可能会对其产生抵触情绪。(二)教师人力资本使用的环境依赖性

教师人力资本的环境依赖性是指教师人力资本的实现，不仅取决于自身的努力，同时还受到生存条件、学习工作条件、领导作风、人际关系等因素的影响。只有当教师个体目标与学校整体目标相一致，当教师个人的人力资本与其他相应的人力资本和物质资本综合匹配时，其人力资本的效用和价值才能实现。这一特点决定了：第一，中小学的绩效考核标准应体现学校的特殊性，不能简单地采取类似于企业员工的绩效考核的量化标准；第二，由于不同学校为教师所创设的条件存在差异，具有相同人力资本价值的教师所体现的实际价值会有所不同，故学校的考核标准就不能干校一面，应根据自身情况来制订；第三，由于教师的劳动价值并不完全取决于自己，故在教师的劳动报酬中应适度合理地估量绩效报酬的比重，绩效比重过大，势必会影响部分教师的积极性，久而久之会出现人力资本“自闭”现象，即教师“破罐子破摔”，完全忽视绩效工资的价值。

(三)教师人力资本使用的个体性和效用的整体性

教师劳动是个体性劳动和集体性劳动相结合的过程。教育是一项系统工程，根本任务是培养全面发展的人，教育目标和任务的实现需要发挥各相关主体的合力。因此，教师劳动的成果——学生的身心发展水平，是教师集体劳动的结晶，很难从量上进行准确区分。教师人力资本使用的个体性决定了绩效工资首先必须体现出教师不同的劳动绩效，必须体现出教师劳动价值的差异性。教师人力资本效用的整体性，揭示出如果过分强调个人绩效i容易造成教师的非合作博弈现象，使得绩效工资反而成为学校的不安定因素。因此，如何在个体激励和团体激励中保持合理的度，是设计考核指标时必须考虑的问题。

(四)教师人力资本价值的模糊性

教师人力资本价值的模糊性是指其价值处于变化之中，难于确定。一方面，为适应现代化社会对教师专业化发展的要求，教师需要不断增长自身知识、经验和能力，并与原有知识、经验和技能之间构成一种“新陈代谢”过程。另一方面，因存在外溢性，教育效益无法精确测量，而且学生的成长成才并非是教师教育努力的一元函数。这些不确定性导致了教师人力资本产权权益的模糊性。这种模糊性意味着：评估教师绩效除了需要定量指标外，还应当有定性指标；除了重视结果性评价外，还要考虑过程性评价；同时不能仅以教学活动的效果为指标，还要综合考虑教师非教学活动(如班主任、课外辅导)的价值。

(五)教师人力资本价值实现的延期性

人力资本价值实现的延期性是指教师人力资本的价值并不会在“事后”立即显现。普通人力资本的价值可以通过劳动结果“事后”判断表现出来，教师人力资本的价值在“事后”却很难立即确定。由于学生的成长是一个渐进的过程，在某一阶段的活动的效果可能在这个阶段全部体现，也可能部分体现，甚至到了后续某个阶段才能体现。这就决定了教师人力资本的绩效不能单纯依靠结果性的指标，还必须有过程性的指标(过程性指标通常不会存在滞后性)，将教师的努力行为而不仅仅是教育产出纳入监督、观测的范围，以最大限度地保证降低教师的努力成本和努力风险。

三、对教师绩效工资制度实施的几点建议

(一)正确认识教师人力资本与绩效的关系资主要针对我国原有岗位工资制度激励不足而作出一种调整，其主要目的是改变单纯按资历和岗位而产生的变相“大锅饭”现象，而采用按教师人力资本的实际贡献(价值)来确定教师报酬的制度。它不是一种单纯的增加教师工资的行为，而是将提升教师待遇与提升教师教育教学水平和工作积极性挂钩。如果对此认识不足，把教师绩效工资当作一种单纯的福利提升措施，就无法产生预期的激励效应。

其次，教师绩效工资是开发教师人力资本的手段之一，但不是全部。教师人力资本开发的激励措施主要有三种：报酬激励、精神激励和发展激励。报酬激励主要解决教师的生存需要，精神激励主要是满足教师的尊重需要，发展激励主要满足教师自我实现的需要。绩效工资主要满足的是教师的物质需要和精神需要中的外部成分，它并不能解决教师精神激励的内部成分和发展的需要，而这些需要主要通过给教师提供更适当的工作岗位以及促进教师内在发展的相关措施来实现。

最后，正确认识教师绩效工资可能产生的消极影响。教师绩效工资本质上是一种竞争机制下的人力资本价格机制，其可能的负面影响包括教师之间的非合作博弈，形成效率至上价值观，降低教师的安全感，教师通过降低边际努力成本来变相降低人力资本价值等。而解决措施应主要集中于形成标准制订的协商机制、培养教师的团队意识、促进教师人力资本边际效用内部化等方面。

(二)制订有效的绩效考核标准

绩效标准是绩效考核的依据，也是绩效工资激励效应的决定性因素。一个有效的考核标准，有助于最大程度促进教师的人力资本开发。根据教师的人力资本特点，绩效考核标准的制订除了要考虑一般因素外，还应重视下列因素。

第一，绩效标准的公平性。教师的人力资本具有异质性的特点，同时教师人力资本的价值实现程度具有明显的环境依赖性。根据亚当斯(J.sAdanms)的公平理论，人的公平感既取决于外部公平也取决于内在公平。因而，绩效标准的设定既要有横向比较(不同教师工作绩效的差异)，也应有纵向比较(自己进步的效益)，同时要考虑不同教师因工作条件的差异而对绩效差异的影响。第二，绩效标准制订的民主性。教师人力资本价值的模糊性特征，决定了很难制订一个科学的考核标准。同时，教师人力资本的自主性特征意味着如果评价标准不科学，教师有可能通过降低边际努力成本来变相降低人力资本价值。如何对这些问题进行改进?一个可能的选择是提高标准制订的民主性。即学校在制订考核标准时，要扩大参与面，乃至在条件具备时采用全员参与讨论的方式，以促进教师对绩效工资意义、对学校工作整体性及对其他同事需求合理性的理解。

第三，绩效标准激励的团体性。许多学校的绩效标准更多强调教师的个体激励作用，但由于教师劳动是个体性劳动和集体性劳动相结合的过程，因而必须在绩效考核中融入部分团体绩效标准。梅奥(G.E.Mayo)在通过霍桑实验所提出的社会人假设中凸显了非正式组织的作用。研究表明，人的工作动力不仅取决于正式组织的激励措施，同时也取决于非正式组织与正式组织目标的吻合程度以及由此基础上对成员所施加的团体压力。由于绩效工资本身就是一种竞争环境下的人力资本价格机制，不重视团体激励容易造成教师的非合作博弈以及因服从于非正式组织压力而采取的人力资本“自闭”现象。

第四，绩效标准激励作用的持续性。由于教师的人力资本价值是变化的，且其实现具有延期性特征，这就意味着如果仅着眼于当前目标，一方面会影响教师人力资本发展的积极性，另一方面会使得教师仅愿意努力于具有短期效益的工作。因而，学校的绩效工资和考核标准必须基于学校的长远发展目标而非短期目标，并以此来引导教师通过进修培训、加大努力程度等促进其人力资本的增值。

(三)营造学校良好的绩效文化

首先，培育学校的竞争文化。在传统的教师终身任职制背景下，教师的报酬待遇尽管外部竞争性不强，但由于内部公平性较强且稳定性较好，竞争文化一直比较欠缺。从20世纪80年代开始的教师人事制度改革(教师聘任、职务工资、绩效工资等)，在职业稳定性和内部公平性上开始对教师构成挑战。这使得改革是否能够成功不仅取决于制度本身设计的合理性，也取决于教师对改革的心理适应度。学校只有培育良性的竞争文化，激发教师的竞争意识，才能主动面对并努力适应绩效工资制度，而不是因消极抵触或怨天尤人而引发其人力资本的“自闭”或“贬值”。

其次，培育学校的协作文化。由于某些教学业绩不易量化，教师无法将自己的薪酬与投入之比值和参照对象的比值进行理性分析，其结果会导致不良的人际攀比。良好的人际沟通可以使教师在作薪酬比较前，获得较为正确的薪酬信息，使他们对自己及他人的薪酬有较为合理的心理预期。这样一方面可以提高教师对评价结果的理性分析能力。另一方面可以提高他们对薪酬差异的承受能力和自我调节能力，减少薪酬差异带来的不公平感。

庙小教师绩效工资分配制度 篇6

教 师 绩 效 工 资 分 配 制 度

2018年春学期

龙潭镇庙岗小学教师绩效工资分配制度

一、指导思想

以义务教育学校教职工绩效工资实施为契机，建立科学规范的收入分配机制，充分发挥绩效工资的杠杆作用，真正做到干与不干不一样、干多干少不一样、干好干坏不一样，激励广大教职工爱岗敬业，扎实工作，开拓进取，积极主动地完成各项工作任务目标，努力推进我校教育事业持续健康快速发展。

二、实施对象：全校在编在岗的教职工

三、考核分配原则

1、坚持“不劳不得、多劳多得、优绩优酬”的原则。

2、坚持“公正、公平、公开”的原则。绩效工资考核分配的全过程公开，切实做到公平、公正。

3、坚持“科学合理、简便易行”原则。

四、绩效工资发放形式 ：绩效工资分上半年、下半年两次发放。

五、绩效考核内容及量化计分办法

（一）绩效考核项目及计分标准

考核共计100分，其中考勤20分、工作量30分、教育教学过程30分、教育教学业绩20分。

1、考勤（20分）。

主要考核教职工出勤情况。迟到、早退每次扣0.2分，病假1天扣0.5分、事假1天扣1分、旷工1天扣3分，本项得分扣完为止，不计负分。婚丧嫁娶产等假期按有关规定执行。考核依据为学校考勤记载。

2、工作量（30分）。（1）计算方法

量化出学校所有岗位周工作量。全体教职工周工作量相加，得出学校各个岗位周工作量总和，除以全校教职工总数，得出学校教职工周人均工作量。教职工周实际工作量除以学校教职工周人均工作量乘以工作量即为教职工工作量得分。计算公式为： 教职工周人均工作量＝学校各个岗位周工作量总和÷教职工总数、教职工工作量得分＝教职工周实际工作量÷教职工周人均工作量×30分

（2）任课工作量

一至六年级语文、数学学科每课时按1.2个工作量计算，三至六年级英语学科、五、六年级品德与社会、五、六年级科学每课时按1.2个工作量计算，其他学科每课时按1个工作量计算。

（3）兼职工作增加工作量 校长：每周3个工作量 教导主任：每周2个工作量 报账员：每周3个工作量

少先队辅导员：每周2个工作量（每周的升旗仪式、做操及其他少先队活动）

3、教育教学过程（30分）。

主要考核教职工在教育教学过程中的工作岗位职责履行情况和安全管理职责履行情况、工作态度、责任心。专任教师重在考核备、教、批、辅、考、研等常规教学落实情况和教学研究及教学研究活动参与情况。要引导教师把教学工作落实在平时，积极参与教学研究活动，提高课堂教学效益，实施素质教育。

（1）备课（10分）：教师备课备完一门主科（语文或数学）和一门其他科目得10分，在此基础上，按分课表每多备一门主科加3分，多备一门其他科目加1分。严格按照备课要求进行备课，没有按照计划备课或备课太简单，酌情扣1—3分。

（2）上课（10分）：由考核小组通过随堂听课或安排被考核教师上公开课对教师的上课情况进行考核。考核小组成员对各位教师的上课情况进行打分，将平均分作为考核结果。

（3）作业批改、辅导、参加教研情况（10分）：严格按照教学进度适度、适量地布置作业，批改、订正及时，积极辅导学生，参加听课活动。作业每发现一次错批、漏批或批改不及时减1分，按上级要求，每少参加一次听课等教研活动减1分。考核结果以学校业务检查记录为准。

4、教育教学业绩（20分）。

主要考核教职工的工作任务目标完成情况和工作的实际效果。本项以中心校每学期统一组织的期末检测教师所任教学科参数在全中心校的名次计分，具体计分方法为：第一名20分，每低一个名次减1分。

（二）奖励加分

1、论文：教师的论文在国家、省、市、县级发表或获奖，分别奖励8分、5分、3分、2分。（每学期2篇，多了不计分）

2、活动：教师本人或辅导学生在国家、省、市、县、乡镇级的各种活动中获奖，分别奖励8分、5分、3分、2分、1分。

3、公开课：教师在乡镇每上一节公开课奖励2分，县级5分。

4、教研组长：每月组织一次活动，每次加2分。

5、墙报出刊：每出一期加1分。

6、其他：根据学校布置工作任务量及完成情况，由考核小组决定加分分数。

（三）绩效工资的分配

教职工绩效工资分配以工作绩效考核结果为依据。每位教职工工作考核得分相加，得到全校教职工工作绩效考核得分总和。全校绩效工资总量除以全校教职工工作绩效考核得分总和，得到分值，分值乘以教职工工作绩效考核得分即为教职工个人应得的绩效工资额度。计算公式为： 全校绩效补贴总额

——————————— ×教职工个人绩效考核得分 ＝教职工个人绩效工资额 全校绩效考核得分总和

六、岗位津贴

1、校长津贴由中心校组织考核，根据考核结果发放。

2、班主任津贴为1元/月，生。

七、有以下情形之一的，不参加奖励性绩效工资分配：

1、本学期未承担任何教育教学工作的不享受绩效补贴； 2.体罚或变相体罚学生，或违规搞有偿家教或向学生乱收费，造成不良影响的；

3.因玩忽职守造成校园重大安全事故的； 4.有其他严重损坏教育形象和声誉行为的；

5、本学期累计旷工达5个工作日、事假累计超过2个月以上的；

6、脱产学习的；

7、借调在教育系统之外的；

8、拒不接受学校的工作安排，情节严重的。

八、考核工作的组织领导与监督

1、学校成立以校长为组长，3名教师代表为成员的绩效考核领导小组，考核小组成员由全校教师无记名投票产生。学校考核组成员，必须严格执行考核规定，实事求是地进行考核。对不按规定程序考核的，责令按照规定程序重新进行。在考核中有徇私舞弊、打击报复、弄虚作假等情况的，将从严处理。

2、实施考核的全过程要公开透明，随时接受教职工的监督和质询。考核量化分数揭晓后，要在本校进行公示，公示期限不得少于3天。有意见的要及时核实，考核分值有误的，必须重新确定考核分值。

本方案由校委会负责最终解释。

美国教师绩效工资制度改革对我国的启示 篇7

20世纪80年代末以来,美、英政府大力推动基础教育改革,在一些学校陆续引入绩效工资制。近年澳大利亚、印度等也加入了教师绩效工资制的试行。[1]2009年,我国全面推行义务教育阶段教师绩效工资制。不过,欧洲大陆、北欧以及日、韩等国虽然都强化了教学质量评估,但并不直接与教师工资挂钩。分析实施最早的美国的教师绩效工资改革政策过程,有助于把握绩效工资制的本质,借鉴其成功经验,吸取其失败教训,以反思和改进我国教师绩效工资改革政策。

一、政策背景

(一)历史回顾

美国中小学教师工资制历经四个阶段:(1)殖民地时期以来的膳宿工资制,由学生家庭轮流为教师提供膳宿,只给教师补偿一小笔津贴。(2)19世纪实行的等级工资制,以学校类型和年级、科目及主观评估来确定教师工资,女性和少数族裔教师工资往往较低。(3)20世纪以来的单一工资制度。(4)21世纪前后的绩效工资制改革。绩效工资制作为美国管理理论兴起的基础,“一战”后在经济领域大行其道之时,一些地方曾尝试引入学校,但因教师绩效难以评估且利益诱导不符合公共利益和教育价值,而受到教师团体的反对,最终确立了美国公立学校实行单一工资制。[2]单一工资制规范客观,明确简便,以教师的教龄、岗位和学历为指标,确保具有同等教育程度和教学经验的教师获得同等报酬,也保障了教师的专业自主权。1969年,阿肯色州特克莎卡纳(Texarkana)学区曾尝试提供额外资金鼓励公立学校帮助考试不合格的学生提高成绩,并推及18个城市,后因发现有的学校以考试作弊来获得资金而取消。[3]

(二)政策提出

1983年,国家教育优异委员会《国家处在危险中:教育改革势在必行》(A Nation at Risk:The Imperative for Education Reform)提出教育质量低下影响美国发展和竞争力,其主要原因之一是教师问题,批评单一工资制不公平,没有体现教师的努力水平和学生成绩水平等的差异,无法激励教师,引发美国上下教育改革大讨论。里根总统随即提出在全美公立学校系统中推行绩效工资制以激励教师、提高教育质量的政策主张,获得两党和教育管理者的支持,社会机构也积极参与,一些学校和学区开始尝试教师绩效工资改革。

20世纪90年代以来,由于美国多年来在数学和科学教育(TIMSS)等国际中小学生学业成就比较中表现不佳受到社会强烈批评,基于社会对教育质量需求的不断上升和注重投入、产出的新公共管理主义的政府改革,联邦政府出台了《2000年教育美国目标法》(Goals 2000:Educate America Act)等一系列加强教育评估、提升教育质量的政策,更多地方开始奖励在国家课程评估中表现优异的教师和校长。2002年,小布什总统《不让一个孩子掉队法》(No Child Left Behind)明确联邦对改善教师质量、提高学生成绩计划的拨款奖励,促使美国教师绩效工资改革的实践和研究更为广泛和深入。2009年,奥巴马政府更加大奖励力度,推出了《力争上游》(Race to Top)计划,其中包括为提高学生成绩和参与教师绩效工资改革的学校和地区提供资金等内容。

二、政策动因和目标

美国实施中小学教师绩效工资改革,其直接动因是社会不满教育质量影响美国竞争力和长远发展,促使联邦政府强力推动教育改革。高质量师资是教育改革成败的关键成为美国社会的共识。美国教师质量不佳的原因,许多专家把它归结为起薪低,传统的工资和晋升序列不能促进教师专业发展,只重学历而不看课堂教学成功不能有效评判教师优劣。教师绩效工资改革的目标是激发教师提高教学质量,促进专业发展。

三、政策宣传

从20世纪80年代提出中小学教师绩效工资改革政策建议,经过政党、政府、教师团体、教育专家、社会公众等多年的公开讨论,一些地方和团体的试点,理论和实践者的多方位研究。到2009年后,奥巴马大力宣传“绩效工资制是奥巴马政府的‘最高优先级’教育改革计划”,美国通过20多年的政策宣传、研究反思和社会动员,使得政策目标广为人知。特别是研究反思促使政策不断改进,20世纪80和90年代侧重理论探讨,以管理学理论和激励理论分析教师工资制度与教师激励类型,以经济学理论探讨教师工资水平的决定机制等较宏观的问题。21世纪转向以政策学的理论,运用实证方法和行动研究方法探究教师工资改革的原则、条件和方案开发及实施成效等较微观的问题。《时代》杂志在2010年9月公布的民调显示,71%的人支持教师按绩效支付工资。即便如此,美国教师绩效工资改革依然曲折,质疑声不断。

四、政策实施范围

绩效工资制在美国由来已久,被近九成的美国公司采用,且大部分的高校及私立学校也已采用,只是公立中小学教师长期实行单一工资制。20世纪末开始的教师绩效工资改革是指公立K-12年级学校(即从幼儿园到高中)的教师,不包括非教师。由于美国实行教育行政的地方分权制模式,法律规定教育权在州,实际上中小学教师管理由学区负责,联邦及其教育部只能通过法规、经费、指导等间接方式来影响地方决策。美国总统和联邦教育部提出教师绩效工资改革政策,有赖于地方教育委员会和学校董事会、教师工会是否同意接受,即使在同意实施的学区或学校,教师个人在教学达标前提下还有权决定是否接受该工资制。故该改革虽提出和实践20多年,但进展并不快。2014年《力争上游计划》联邦拨款仅惠及约45%的学校。

五、政策路径

有计划的改革可分为四种政策路径:“经验—理性”、“权力—强制”、“规范—再教育”[4]及“共同适应与发展”,[5]前二种是从上到下的,第三种是从下到上的,最后一种是上下联动的。

美国中小学教师绩效工资改革是以“经验—理性”和“共同适应与发展”相结合的渐进式政策路径。改革由政府、基金等社会团体与学校共同推动,开展多元化评估审慎试行,不断试验、反思甚至暂停,总结经验教训然后改进提高,贯穿于政策制定、执行、评估、监督甚至终结环节,是政策主体与客体相互作用、协调的过程。特别在决策环节,经过政党、政府、教师团体、教育专家、社会公众等多年的公开讨论确定,由政府和社会基金提供经费支持和专家指导,并需通过学校董事会或教师会同意决定后才参与绩效工资改革。如明尼苏达州从20世纪90年代开始由州教师联合会牵头,探索提高教师薪资、提高教学质量的非传统方法。2004年明尼阿波利斯(Minneapolis)市政府主动邀请当地教师工会参与教师绩效工资计划的制定和实施,为一些学校的教师提供专家导师的帮助,并根据学生学习进步情况发给奖金,成效显著。在此基础上,2005年起该州耗资8,600万美元的教师专业化绩效工资计划Q Comp在全州稳步推行。2007年全州340个学区中,有40个学区实施了Q Comp计划,并有140个学区递交了参加意向函。不过,2007年得克萨斯州和佛罗里达州的教师拒绝了绩效工资改革方案,同年开始的纽约市教师薪酬激励计划也因政府官员与教师工会相互指责而无法实行。2008年,美国教学质量中心(CTQ)委托了18位专家型教师制订了新的薪酬改革方案以供各地参考:一反美国没有教师分级制的传统,根据教师经验水平分成新手、专业和专家三个等级,教师经考评获得相应教师证书。在每一等级内部,教师因学生的进步情况、自身的专业发展、在学校和社区里扮演的领导责任,以及与他人的合作情况可领取更多的工资。[6]

2007年,有19个州的学区和学校获得了联邦教育部对绩效工资改革试验的资助,总金额达8,000万美元。2009年起,奥巴马政府更用4.35亿美元推出《力争上游》一揽子教育改革拨款计划,明确各州提交教育改革方案,联邦教育部择优拨款支持。其中对教师绩效改革要求是:以严格、透明、公平的程序评估教师与校长的绩效,学生成绩应是评估指标,依评估结果定奖惩。2010年,仅11个州和华盛顿特区获《力争上游计划》的拨款,次年增加7个州。2014年,有46个州提交了提高教育和教师标准的改革措施。[7]

六、政策资源保障

美国中小学教师绩效工资改革是在所有教师足额获得原有单一工资制的薪酬及逐年增长前提下,另外对教学成绩或绩效优秀者以增额奖励形式来体现的。近百年来,美国政府为教师单一工资制提供了稳定、充足的财政保障,教师工资高于公务员。教师的基本工资、津贴、福利以国家财政拨款为主,保险、理财、免费服务则以地方政府为主,同时非预算渠道经费也占很大比例,故各州、各学区间的教师工资水平有差异,但在学区内所有学校教师薪资标准一样。绩效工资不是普遍性的,也不是固定工资的部分,没有法规明确其经费来源和额度比例,故其经费来源是多样化的,有社会基金,有联邦政府的专项拨款及州、市政府专项拨款,也有学区的教育税收等。如加州的卡米尔肯家庭基金会(Kamierken Family Foundation)不仅支持明尼苏达州的绩效工资改革计划,还为14个州及哥伦比亚特区的130所学校的类似计划提供了资金和专家支持。比尔和梅林达·盖茨基金会也于2011年资助了一项针对7个城市学区3,000名教师的“关于提高学生成绩的教师绩效的公平和可靠性因素”计划。近年许多州为获得联邦拨款相应立法并配套经费,如2011年,佛罗里达州通过参议院法案736《学生成功法》(The Student Success Act);爱达荷州通过参议院1110号关于实行教师绩效工资的法案,奖励那些任职困难职位、在学生成绩提升显著学校任教或担任包括新教师指导在内的领导工作的教师,年度奖金可高达8,000美元,该法案赋权州2013年拨款3,800万美元,以后每年5,000万美元拨给工资分配和委托投资基金,但要求各地受托基金董事会必须制定一套本地的绩效奖励计划,这被视为全美最稳定的绩效工资政策经费保障;内布拉斯加州颁布立法通过与教师组织和学区学校的集体谈判协议来推行教师绩效工资,但从2016~2017学年才开始,绩效奖金的钱将来自州教育地政及基金董事会拥有的1.3万英亩土地的风能和太阳能租赁经费。[8]

缺乏资金长期的财政支持,是美国前期教师绩效工资改革失败的重要原因。虽然联邦政府的专项拨款持续增加,但学区和州很少能为教师绩效工资方案提供稳定的拨款,基金会提供的支持更是不稳定,所以各地、各校的绩效奖励工资经费的额度不一、渠道不一,这种财政上的限制成为美国教师绩效工资方案长期实行的一个障碍。

七、绩效评估奖励计划

美国的中小学教师绩效工资制引人“增值评估”来解决绩效评估的技术问题。“增值评估”(value-added assessment,VAA)是在20世纪90年代前后由田纳西州立大学的威廉·桑德斯(William Sanders)和助手开发的以学生年度考试进步幅度来评价教师和学校影响作用的一种统计模式。其基础在于美国各州已然推行效度、信度俱佳的中小学统测的教学质量评估系统。VAA以各学校和班级的学生统测成绩变化作为评估学校、教师价值的证据和奖励的依据,同时促使教师基于自己教学成绩的统计分析结果不断改进教学质量以促进专业发展。因学生成绩指标明确客观、操作简便,故各地多以此为基础制定其年度绩效评价和奖励计划,其指标设计各具特色。

(一)直接成绩奖励计划

以阿肯色州小石城计划为代表。该城的梅多克利夫(Meadowcliff)小学推行的教师工资计划由一位匿名捐赠人资助,直接为绩效付酬:如果有一名学生的考试成绩提高4%,教师就会获得100美元奖金;提高5%~9%,就是200美元;提高10%~14%,就是300美元;如果超过了14%,就是400美元。2006年参加斯坦福成就测验的成绩提高了17%,教师的奖金从1,800美元到8,600美元不等。

(二)成绩与师资紧缺课程奖励计划

以罗蒙内计划为代表。由2005年马萨诸塞州州长米特·罗蒙内提出:(1)所有的教师,不管教什么科目,只要学生成绩增值较大或者得到了校长与同事的好评,就会获得5,000美元的年终奖。获奖教师名额限制为教师总数的1/3,约为2.2万名。(2)数学与理科的教师获得5,000美元奖金的名额增加1,000个,以解决这两科教师不足问题。(3)要求所有高中都要开设微积分、生物、物理、化学的高级选修课程,教师任教其中一门课程可得到5,000美元的奖金。一个教师如同时符合上面的3条,则一年能在原有工资外多得1.5万美元绩效奖励。[9]

(三)教师专业发展薪酬计划

以科罗拉多州丹佛(Denver)学区的公立学校教师专业发展薪酬计划Pro Comp为代表。Pro Comp计划1999年开始试点,2006年在全学区实施,由增加一项地方税来保障资金。教师绩效工资含四大部分:知识和技能、综合专业评估、学生成长、市场激励。每部分又分多个二级指标。

(1)知识和技能。每学年根据3个二级指标评估取得进步的教师:(1)取得高级学位,含硕士学位和博士学位以及教师资格证的NBPTS认证;(2)专业发展单元。与我国学校教研组的一些小规模的课题研究相似;(3)学费补偿。每学年补助1,000美元,但终身最高限额为4,000美元,资助教师在职进修。

(2)综合专业评估。由学区的专业评估委员会和学校的校长或行政督学任命的评估人员实施,有5个考查指标:教学、学生成绩、课程和规划、学习环境、职业责任感。评估结果从高到低分为超越、达标、发展中和不合格4等,若5个指标中达到发展中及其以上等级则为“评估满意”,可得到该部分绩效奖金。

(3)学生成长部分。含4个二级指标:(1)学生成长目标。指教师在校长的监督、指导和协作下,每年为自己设定2个可测量的、集中于学生学习进步的目标,年度末达到1个目标者可一次性得到1%的绩效奖金,若达到2个目标,还可将这1%的绩效奖金累进计入基本工资。(2)参加州学生测试成绩超过预期。超过预期标准范围的教师可以得到6.4%的绩效奖金,标准范围内或一直达不到标准者得不到该奖金。(3)表现最出色的学校。(4)进步显著学校。这两个指标都根据学区评估和研究部设计的“学校绩效评估体系”进行全方位评估,学校获得者的教师可集体得到6.4%的绩效奖金,即校内人人有份。

(4)市场激励。每年由学区相关部门(如人力资源部)严格核准公布的招聘困难职位和工作难度大的薄弱偏远学校,从事这两种岗位的教师每学年可得到6.4%的绩效奖金。这四大部分有4个二级指标所决定的实际工资增长额可累计到基本工资中,包括:专业发展单元、研究生学位和NBPTS的认证、见习期教师专业评估、非见习期教师的评估。[10]

(四)绩效奖惩计划

以华盛顿学区教师绩效评价计划为代表。该计划以区分优秀和不适用教师、提高优秀教师待遇以吸引优秀人才加盟教师行业、改善师资质量为目标。拥有最高程度的学位、丰富教学经验及最佳表现并能达到一切要求,评价等级为“高效”的教师可获得2,400美元至25,000美元不等的奖金。连续两年达到这一等级者可获得永久性加薪。2011年秋,该学区全体3,600名公立中小学教师中,有476人获得了奖金,其中235人得到高额加薪,但在此前两年间,也有超过400名教师因评价不合格被解雇。该计划在提供各种奖励时还有附加条款成为教师工作的新风险:在获得奖金和提高工资的同时,教师必须放弃教师工会合同中所罗列出的一些工作安全规定。2011年该学区约有20%的教师获得提高工资的资格,但其中30%的教师宁愿选择放弃奖金,也不愿放弃那些保护他们权益的工会条款。[11]

(五)校本绩效奖励计划

以蒙大拿州的教师绩效奖励替代方案为代表。2004年由当地海伦娜教育协会(The Helena Education Association)开发,不接受新方案的教师可选择传统单一工资制。该方案干脆不看任何考试成绩,而以学区和学校教师自己确定的专业发展和服务作为决定加薪的指标,具体包括:(1)职业生涯发展规划。由教师自己撰写。(2)专业的服务承诺。指教育者参加原有教育合同之外无报酬的服务工作,这些工作不是委派的而是与学校管理者商定的任何有利于学生、学校和学区的活动,包括教育工会工作人员、参选协会代表和委员等。(3)积极的评价。分两部分:一是专业成长,老师与学校管理者一起撰写计划表格;二是检查评估,由老师与学校管理者一起对照计划表格的任务检查评估成效。该方案最高可使年薪35,040美元的教师提高到73,173美元。[12]

八、政策评估与反思

美国各教师绩效工资改革计划都有持续的评估与反思。总体而言,教师绩效工资改革虽然对提高工作效率和教育质量、激发教师的竞争性和努力程度有一定作用,但也带来了许多负面影响。针对政策目标而言,其达成度均不如预期。

(一)就教师发展而言,吸引了更多高素质青年入职,教师质量得到改善,但引发教师新问题

20世纪80年代的研究发现,更高的起始薪酬水平吸引更高质量的个体从事教学工作,更高的平均薪水减少了教师的离职率。几乎所有关于教师离职的调查都把低薪酬作为关键要素。学历一直是美国教师薪酬制的重要依据,大多数绩效工资计划把教师获得更高学历作为加薪指标,教师招募时吸引了高学历人才,也鼓励了在职教师进修以提高学历和获得教师资格序列认证,确保了教师专业化的学历条件。得克萨斯州教师绩效工资计划是美国最大的联邦资助计划,每年大约有1,000所学校得到共1亿美元的资助,其2008年12月公布的第二年度的评估报告表明:对教师进行年度评估并对高学历者和教学优异者给予奖励和永久性加薪,对吸引和留住年轻优秀教师并使不适任教师短期内离开教育行业有积极成效,特别是在贫困生多的学校或师资紧缺的学科。

不过也有研究发现,对许多资深教师和教师整体而言,绩效工资制的激励成效不显著,反而激化了教师竞争,削弱了教师文化。因为绝大多数的教师绩效工资计划都通过确定一小部分“最好”或“优秀”教师的百分比来使教师产生竞争,也使教师间产生不公平感,而违背了绝大多数的有效学校所倡导的合作文化,因此它破坏而不是增强学校的绩效,甚至有教师将绩效工资制视为校长党同伐异的掩人耳目的伎俩。《休斯敦纪事报》对当地绩效工资实行情况的采访发现:公布教师获得奖励的情况会使那些没有获奖的教师非常难堪,士气低落,甚至对获奖教师嫉妒和排斥。一些感到不公平的中青年教师离职或调到符合其价值观的学区,一些资深教师提前退休。[13]2013年初,路易斯安那州刚刚通过实施教师绩效工资制的授权,其加薪的50%基于学生考试成绩,另50%基于春季的两个课堂观察。随后一些教师申请提前退休,原因有:一是选择从教是喜欢与学生们分享对人文知识的热爱和学习的乐趣,厌倦标准考核和竞争。二是课堂观察主要是校长等行政人员的主观评价,强化了学校官僚化,影响了教师专业自主。科罗拉多州丹佛(Denver)学区的Pro Comp计划深受奥巴马称赞,但实证研究认为其仍有缺陷:它过度关注为高学历教师提供大量奖金,却没能给那些显著提高学生学习成绩的教师提供足够奖励。鲜有证据表明,学生在高学历教师班里会学到更多知识。[14]

(二)就学生发展而言,州测成绩有所提高,但应试教育和考试舞弊现象增加

美国前教育部长玛格丽特·斯佩林斯(Margaret Spellings)肯定绩效工资改革的积极成效:在亚利桑那和南卡罗莱纳,参加米尔肯基金会的教师提升项目(Teacher Advancement Program)的学校的学生成绩要超出同时期的同类学校2/3,表明教师工资提高,学生成绩也会更好。小石城的梅多克利夫小学实行绩效工资那年,有4/5的学生是黑人,92%的学生来自贫困线以下的家庭,2006年,学生参加斯坦福成就测验的成绩提高了17%。佛罗里达大学的研究人员调查了500多所学校,数据显示,给教师发放绩效奖励的学校学生成绩均比以前上升1%~2%。[15]

把学生考试成绩作为主要评价指标导致教师为考试而教,巨额奖金诱使学校和教师纵容甚至帮助学生作弊以提高成绩。2011年在亚特兰大,近180名教师和38名校长与考试作弊丑闻牵连。在华盛顿特区、费城和休斯敦,类似作弊的指控已经走出学校,引发民众争论批评,导致教育环境恶化。[16]

(三)就绩效工资制度而言,教师绩效评估指标不断完善,但依然存在缺陷

1. 绩效工资制的本质

工资制度是依据组织的发展需要和管理特点而建立的薪酬制度,其基础在于建立公平、合理的评估系统,其核心在于提高员工的积极性,其结果在于提升组织效能、实现组织目标。知识经济时代随生产形式的日益复杂化、科学化以及组织机构的多元化,工作效率依据的因素日益复杂。绩效工资制除了典型的计件工资制、提成工资制或股权分享制外,企业多实行混合型绩效工资制,即其工资结构包括基本工资、年龄工资、岗位工资、奖金,只有奖金部分是依据绩效而增发的,所占比例较大且上不封顶。美国的中小学教师绩效工资计划,基本做法都是不触动所有教师原有工资待遇基础上,通过增量奖金吸引学区或学校自愿参加,其增量是有限的,以年薪计算,少的有100美元,多的上万美元。可见,这是混合型绩效工资制,只是增加了绩效奖金(Performance Bonus),而非企业典型的绩效工资类型。

美国现有教师绩效工资计划从开始只看学生成绩奖励个人,到兼顾鼓励紧缺学科教师和薄弱学校改善,进而关注教师专业成长。其实施成效不一,虽原因多样,其关键在于缺乏一个科学完善、公平合理的绩效评估指标体系。现有研究表明,一个人人接受的、完备的教师绩效评估指标体系是不存在的,这源自于教师劳动的复杂性和绩效工资制度本身的缺陷。[17]在企业,绩效可通过明确的工作、产品的数量和质量、销售或服务额大小来评估。学校目标是通过教师的教育教学促进学生的身心发展。由于教师的教育教学是典型的复杂劳动,且需要协助完成,而学生身心发展内涵丰富且难以量化。教师绩效难以清晰界定,这正是美国20世纪20年代对教师薪酬制争论后不实行绩效工资制而确定单一薪酬制的根本原因,也是美国当前教师绩效工资改革受到质疑的主要因素。

2. 教师绩效评估指标不断增加但难以全面

大规模的标准化学业测评成绩作为评估教师和学校的绩效的客观指标,奠定了美国中小学教师绩效工资改革的基础。20世纪末美国失败的教师绩效工资计划,主要就是教师们反对用单一的学生学业成绩作为教师绩效指标,认为增值法和分析技术用于评价个体教师对于学生在某段时间内的学习促进的影响有一定作用,但并不全面。实际上,不是所有的学科都有测验分数,仅30%的教师在教标准化学业测评的核心科目(主要是语文、数学、科学),而学生某科目成绩提高不完全归因于单个教师短期的努力,也受到教学相关的特定工作环境及学校教职员工的共同影响;教师的激励因素也是多样化的,教师薪酬低必然会带来教师不满,但提高教师工资并不带来长远激励,年轻教师因还贷、成家等经济压力和对教育工作的本质理解不深会较为看重工资等外在激励,而大部分教师更看重高层次激励和内在激励。

21世纪以来,美国各地开发出多样的绩效工资计划。如增加课堂观察等指标,将个人激励转变为对学校的团体激励,明确奖励比例和级差,在年度激励基础上增加连续长期激励(如变成固定工资),增加教师学历提升激励和教师资格发展序列的激励等。但这些改进计划依然受到质疑:没有清晰界定教职员工“优秀”或“最好”的标准;课堂观察等教师评估带有强烈的主观性;导致教职工只关注付酬的指标;没有奖励那些做了绩效指标体系外但对组织发展和教育教学有利工作的教师,如团队合作、学生道德发展和心理健康等体现教育核心价值的工作,导致公众对教育往往从经济和成绩角度提出主观或带有偏见的评论,影响教育环境。[18]

兰德公司与范德比尔特(Vanderbilt)大学合作的“教育者的大苹果:纽约市学校绩效奖励实践的最后评估报告”获得2012年美国教育研究会的年度杰出教育政策报告,其大量数据证明:以纽约绩效工资改革为代表的大多数绩效工资计划是失败的或成效不显著的,它反而使所有学校和教师面临强大的绩效压力。[19]美国两大全国性教师工会———全国教师协会(NEA)和美国教师联合会(ATF)对在中小学推行教师绩效工资制持反对意见。一些绩效工资计划期望考虑教师劳动的复杂性和学生身心发展的动态性来修订方案,已使原来的制度设计面目全非,日益偏离最初的政策目标,且指标增加越来越多,操作越来越复杂,新问题不断涌现,政策成本也不断增加,使改革的效果大打折扣。

3. 教师绩效工资改革计划不断评估反思日益依赖教师参与