大学生思维与教学

大学生思维与教学（共8篇）

大学生思维与教学 篇1

一、议论文写作教学如何体现思维品质的培养在议论文写作教学中，始终贯穿着对学生的思维品质培养，思维品质通常是指思维的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性五个方面。对于高中学生来说，尤其是高

二、高三学生应在思维品质方面达到以下指标：

1．思维的敏捷性。根据作文题目要求，快速提取头脑中的知识储备及有关信息，进行加工，使之变成写作素材。写成1000字以上的作文。

5．思维的批判性。①能独立修改自己的作文。②能判断出别人作文的优劣，取其长处，丰富自已。③能针对自己写作方面的弱项，有针对性地进行训练，并有所改进。

二、针对思维品质的培养目标应进行哪些方面的训练1．给材料作文训练。

这种训练可以达到几个目的：

①提供一个材料，让学生从不同角度提炼论点，从而进行多角度思维训练，锻炼学生思维的灵活性、独创性。

②提供若干论点与论据，从中选择最佳的论点与论据的搭配。这样训练更深入，不仅锻炼学生多角度思维，而且引导学生的思维向集中思维转化，向纵深发展，从而使学生的思维具有深刻性。

③教师给出一个论点，要求学生调动自己的知识储备，运用多种论证方法进行论证，从而达到训练思维的敏捷性与创造性的目的。

2．在写作教学中，运用思维的深刻性、独创性、批判性。

①运用辩证唯物主义思想审题、构思，加强议论的力度。

如面对“近墨者黑”、“近墨者未必黑”，这两个题目，就可以引导学生运用辩证唯物主义基本观点从几个方面找出论证思路。比如通过内外因的关系来构思：外因是条件，内因是根据，外因通过内因而起作用。因此，“近墨者”是否变色，主要取决于内因。用这个论证思路，就可以有力地证明“近墨者未必黑”的论点。再比如从量变到质变的观点来分析：一定的量变可以引起质变，“近墨者黑”的可能性较大。以此思路可以证明“近墨者黑”的论点。还比如从矛盾转化的观点分析，近墨者，原来并不黑，但可以随着矛盾的转化，有可能变成黑色，反之亦然。

还有一些论证思路，在此不一一赘述。在议论文写作中，引导学生运用辩证唯物主义思想深入思维，写出的文章就不那么肤浅了。

②在写作教学中有意识地给学生讲解逻辑常识，使之在论证中自觉地恰当运用演绎推理和归纳推理，使文章合理、严密、说服力强。

3．掌握多种论证方法，以加强议论的广度及深度，进而培养思维的广阔性、深刻性。

除了让学生掌握常见的论证方法，如例证法、引证法、比喻论证法之外，还应掌握以下一些论证方法：①类比论证法：将具有某种共同属性的两种事物放在一起比较，证明出两种事物的共性，从而推导出新的论点。从事物的具体表现形式上的联系认识到它们的本质。

②矛盾论证法：通过分析对方论点与论据之间逻辑关系的矛盾，来批驳对方的论点。通过学习这种论证方法，可以大大提高学生思维的深刻性与批判性。还有一些论证方法，如探求因果法、正反对比法等等。

议论文写作教学与学生思维品质的培养议写作教学与学生思维品质培养责任编辑：飞雪 阅读：人次

大学生思维与教学 篇2

西方隐喻研究源远流长, 发轫于古典哲学派的修辞研究, 最早可以追溯到亚里士多德的经典名著《诗学》 (Poetics) 和《修辞学》 (Rhetoric) 。从那时起, 就存在两种对立的隐喻观:以柏拉图为代表的“贬斥派”和以亚里士多德为代表的“赞赏派”。“贬斥派”的主要观点是将隐喻和其他修辞格视为真理与哲学研究的大敌。“赞赏派”则提出, “对于作家来说隐喻的使用最为重要, 善于使用隐喻是天才的标志”。进入20世纪70年代后, 随着哲学研究的语言学转向以及认知科学、语言学、符号学等学科的发展, 当代隐喻研究呈现出跨学科、多角度、多层次的发展态势。《我们赖以生存的隐喻》 (Metaphors We Live by) (Lakoff & Johnson 1980) 这部独辟蹊径之作的问世, 标志着当代认知观的隐喻研究全面开始, 其主要观点可以归纳为:“隐喻不只是语言或词语的问题。相反, 我们认为, 人们思维过程大都是隐喻的, 即人类的概念系统是以隐喻为结构的”。因此, 隐喻“对于人类认识世界、形成概念、发展知识、进行思维、作出推理具有至关重要的意义”。

随着Lakoff和Johnson等所倡导的认知隐喻理论研究逐步深入, 传统外语教学理论由于自身的局限性受到各种挑战。本文以认知隐喻理论为基础, 尝试从词汇、语法和文化三个维度将隐喻思维与外语教学实践联系起来, 以探求一条对大学英语教改有所裨益的新思路。

二、隐喻与隐喻思维

纵观隐喻历时研究, 传统上大多将其视为一种“由此及彼”的转换修辞手段, 注意了结果, 但未能充分解释隐喻形成的机制。随着认知科学的发展, 隐喻的内涵从意义转换修辞形式被拓展到概念认知域 (conceptual domain) 间的映射 (mapping) , 从而上升到“认知方式”和“推理机制”的高度。概念认知域又称认知模型 (cognitive model) , 是某个社会文化中个人或集体在体验基础上关于某个领域的知识在大脑的表征的集合, 其心理基础是抽象的意向图式。所谓概念隐喻 (Conceptual Metaphor) 涉及两个概念 (认知) 域, 即结构相对模糊的目标域 (target domain) 和结构相对清晰的源域 (source domain) , 其隐喻化运作就是将一个比较具体、易于理解的源域图式结构映射到一个比较抽象、较难理解的目标域之上, 通过认知和推理, 让我们通过源域的结构来理解和构建目标域, 从而最终被实现的过程。

因此, 语言使用中的隐喻只是一种表层现象, 真正起作用的是深藏在人类概念系统中的隐喻概念 (metaphorical concepts) 。换言之, “人的思维过程是隐喻的, 其表现形式——语言中的隐喻来自人的概念体系中的隐喻”。隐喻认知的作用在于人们认识物质世界和精神世界时, “能从原先互补相关的不同事物、概念和语言表达中发现相似点, 建立想像及其丰富的联系, 是认知上的质的飞跃”。这种基于类比和联想的相似性映射过程就是隐喻思维的基本过程, 即隐喻形成和理解过程中相关的大脑思维过程。可见, “隐喻思维能力是随着人的认知的发展而产生的一种创造性的思维能力, 是认知发展的高级阶段, 是人们认识世界, 特别是抽象事物不可缺少的一种认知能力”。

三、大学外语教学中隐喻思维的培养

现代语言教学理论认为, 外语教学的关键和难点在于培养学生用目标语思维的能力。由于隐喻作为语言和认知共有的根本属性, 与语言表达与理解、创新思维等活动密切相关, 隐喻思维能力的培养必然成为外语教学不可或缺的组成部分, 对语言能力的掌握和交际能力的提高, 都具有重大意义。

隐喻思维与词汇教学。词汇是语言大厦的基石, 在学生听、说、读、写、译各方面能力发展中起着关键作用。传统的词汇教学观念认为词汇与词义之间存在不可逾越的鸿沟, 因而在教学实践中忽视了发掘词汇认知理据的重要性。认知语言学则认为, 词语的意义与人的认知经验有不解之缘, 隐喻思维作为一种跨域认知模式, 在词义以理据方式发展演化中起着重要作用。赫斯特 (Hester) 曾指出, “如果仔细研究每一个词的词源, 我们都可以从它们身上找到隐喻的影子”。

英语词汇中的多义词数量巨大。研究表明, “通过隐喻, 人们还可以表达一些事物间细微的差别, 更加形象化地反映事物的本质和特征。这一过程为多义词的产生提供了可能。”仅以“head”一词为例, 起初它所指的只是人的头部, 通过隐喻思维映射, 其后又应用到指动物的头部 (head of a tiger/老虎的头) , 而后又延伸到指物体的头状部分 (head of a walking stick/手杖头) , 进而被类推表达更具普遍意义的空间概念 (head of stairs/楼梯顶端) , 最后还被引申为抽象意义的“头” (head of a state/首脑) 等。从上述由自身到近处, 由近处到远处, 由具体到抽象的认知过程不难看出, 人们总是习惯在体验的基础上从自身及自身行为出发通过跨域类推来感知外部世界, 其间, 以相似性为出发点的隐喻思维起着关键的转换生成作用, 因而能在多义词的理解和掌握上实现“触类旁通”的效果。

此外, 新词的创造也离不开隐喻思维。我们知道新技术、新事物的出现使得人们在认知过程中需要新词或新术语来对其进行命名和表达。通过形象化的类比、想像、联想等多种隐喻思维方式, 人们常常能够借助于旧词构成新词, 用已有的词语来谈论新的、尚未命名的事物, 例如:航天科学中的“moonwalk” (月球漫步) 、“linkup” (靠泊) 、“splashdown” (溅落) 等, 计算机科学中的“network” (信息网络) 、“mouse” (鼠标) 、“E-mail” (电子邮件) 等等, 都是人类从已掌握的概念域向新概念域投射延伸的结果。

参考文献

[1]张沛.隐喻的生命[M].北京:北京大学出版社, 2004.21.

[2]Lakoff, G.&M.Johnson.Metaphors We Live by[M].Chicago:The University of Chicago Press, 1980.6.

[3]王寅, 语言能力、交际能力、隐喻能力“三合一”教学观[J].四川外语学院学报, 2004 (6) :140-143.

[4]蓝纯.认知语言学与隐喻研究[M].2005.121.

[5]]赵艳芳.认知语言学概论[M].上海:上海外语教育出版社, 2001.106.102.

[6]胡壮麟, 认知隐喻学[M].北京:北京大学出版社, 2004.13.

[7Hester, M.M.The Meaning of Poetic Metaphor[M].The Hague:Mou-ton, 1967.215

物理教学与学生思维的开发 篇3

一、物理教学中学生辩证思维的开发

辩证思维是分析问题、解决问题过程中重要思维品质的体现,辩证思维为思维品质注入活力,它是思维品质的精髓。在物理教学中,如果强化辩证思维,既可开阔学生的视野,又可培养学生敏锐的观察力。在教学中应指导学生通过现象,认识事物的本质,归纳并提出某种猜想和估计,合乎逻辑地进行推断和论证,通过实践检验并与修正结合,为探索新的真理而打下一种思维基础。辩证唯物主义的观点和思想几乎渗透到全部物理教材当中,辩证思维中的一般与特殊、形式与内容、质与量、量与数的相互区别及联系在物理思维中发挥着举足轻重的作用。辩证思维的开发有利于学生看到质与量、量与数之间的联系和差异。在物理教学中,在传授知识的过程中,我们不仅要使学生掌握文化知识,更要注重提高学生的科学素质,让学生学会辩证法,利用辩证的观点激励学生的学习兴趣和好奇心,促进学生创造性思维的发展,提高学生的创造能力。我们的物理教学不仅应重视知识的传授,也要重视学习方法的传授,重视思维方法的培养,这对于学生今后自我发展和提升获取知识的能力,具有很大的作用。

二、优化教学设计,开发学生的创造性思维

在现实教学中,一些陈旧的教学方法在一定程度上影响了学生创造性思维的发挥,这与我们的课前准备、教学设计有关,比如说实验教学,本来可以利用实验开发学生思维,但若是在教学中给学生限制条条框框,必将限制学生思维的开发与培养,因此在教学过程中要注意实验的创新设计,在原有实验的基础上,适当改变实验目标、要求,提出新的实验课题,从而改进原有的实验。如实验教学中对实验原理、实验装置进行改进创新,在实验目的、要求完全不同的情况下,让学生自己重新设计实验计划、步骤,这必将有利于学生创新思维的培养。另外我们还可以指导学生进行开放性实验设计,如我们可以在提供电源、电阻、电流表、电压表等仪器的前提下,让学生设计出多个实验,以提高学生的实验能力和动手操作能力。不仅在实验过程中可以进行创新设计,在实验结论或数据处理中也可以进行创新设计,如完成冰的熔化实验及测定密度的实验中,我们可以要求学生多测量几组数据,然后用描点画图的方法来进行数据处理,这样既能锻炼学生的画图能力,又能从图像直接看出实验结论。实践表明,指导学生进行设计性实验是调动学生动手、动脑的有效措施,有利于学生各项能力的提高。实验设计要注重联系教学,从实验的具体情况出发,帮助学生控制实验难度,逐步提高学生设计实验的水平,让学生通过实验感受到成功的喜悦,激发学生的学习兴趣,提高学生的创新能力。

三、改变教学思路,注重发散性思维的培养

发散性思维是创造性思维的核心。加强对学生发散性思维的培养是培养学生创造力的关键,也是当前中学物理教学改革的重点。认真备课、采用适宜的教学方法是影响学生发散思维培养的重要因素,所以要培养学生的发散思维,改革教学方法是当务之急。在课堂教学中教师应启发学生从不同的角度提出问题,引导学生用不同的方法叙述问题(语言文字、代数表达式、几何图像等),鼓励学生从不同角度分析问题、解决问题,让学生亲自动手探索解决新问题的新途径。教学中要巧设疑点,激发学生思维的火花,激励学生全方位地思考问题,引导学生对感知到的物理现象、过程和结果进行分析、综合、抽象、概括等一系列的思维活动,找出解决问题的“突破口”,让学生在思维过程中逐步掌握多种科学的思维方法并运用多种科学思维方法思考问题、解决问题,完成认识的第一次“飞跃”,即由感性认识上升到理性认识。教学活动中要时刻体现学生为“主体”、教师为“主导”的课堂地位,指导学生积极主动地参与到教学活动之中。比如在习题教学中,要围绕课题,引导学生进行对比、迁移,从而多角度、全方位去思考问题,通过习题的解析,达到巩固基础的目的,真正掌握各种题目的解析方法。

当前的物理教学,重点应放在对学生思维能力的开发和培养上,物理学科教育不只是让学生掌握现成的理论,更重要的是让学生掌握科学的思维方式、方法,培养学生的创造能力。在物理学科教学中,激励学生克服已有的思维定式,改变固有的思路和方法,从不同角度思考问题,并提出与众不同、标新立异的问题或解题方法,这对提高学生的科学素养,为未来社会培养具有创新意识、实践能力的一代新人,无疑是十分重要的。

大学生思维与教学 篇4

福建连城二中 陈立新

在教学过程中，教师的教（包括教师的态度、情感、方法等）在很大程度上决定着学生的学（学习的态度、兴趣、方法、效果等），而学生的实践能力和创新能力有很大的潜力，如何将学生的这种潜在可能性转化为现实性，教师是一个重要因素，要真正提高学生的思维能力，应该从激活学生的思维入手。如何通过教师的主导作用，使学生思维得到最有效的培养和发展，也就成为教育界许多同仁密切关注和努力探索的问题。

一、营造心理氛围，发挥情感作用

课堂的非情感化是传统教学中的普遍现象，教学时往往以学科为本位，把本应生动的复杂的教学活动囿于固定、狭窄的认知主义的框框之中，只关注学生对学科知识的记忆、理解和掌握，而对学生在学习活动中的情绪体验和情感体验漠不关心或视而不见，因而引起了学生的苦恼与恐惧、困惑与沉闷，由于课堂教学过程是一个涉及师生在理性和情绪等方面的动态的人际过程，因此课堂间的人际关系，必须既作为教学手段，又作为教学目的来考虑。地理课堂中不仅要引导学生进行质疑和探究，也要在情感上与学生进行不断的心灵之间的交流，心灵之间的交流能够营造宽松的课堂氛围和形成和谐的人际关系，而和谐的人际关系会使师生之间具有融洽的感情，并使学生处于心情振奋的状态之中，这和谐的人际关系有助于发挥教学的积极性和创造性。由于师生双方情感上的接近与默契，从而减少了人际间的心理冲突，由于学生的学习活动是在智力和非智力的综合影响下进行的，且情感是通过学生的内在的心理过程影响认知活动的，因此在地理教学中应该非常重视情感的调节作用：

1.营造一个宽松的环境，营造一个可以自由发挥的心理安全的空间。教师应该以饱满的热情、真诚的微笑进入课堂，应该鼓励学生敢于质疑，勇于发表

自己的独立见解。

2.重视情感对思维的激励作用，要多使用激励性评价。

课堂教学中有宽松的心理氛围，学生有愉悦的的心理体验，则会使学生注意力集中，并能够使学生思维达到最佳状态，因此课堂中教师要重视对学生学习情绪的激励，要采取积极的态度肯定学生，提高学生的自尊心、自信心，以促使学生产生良好的精神状态。当学生回答错误时，一句安慰的话语、一种信心的鼓励，可能挽回学生的自尊；当学生在学习中遇到挫折时，一弯理解的微笑、一种耐心的态度，可能化解学生的焦虑；当学生破解难题时，一缕嘉奖的眼神、一种热心的问候，可能焕发出上进的动力。

3.用教师的激情感染和启动学生的激情，以促使学生积极地思维。课堂气氛沉闷、教学语言贫乏、教学活动单调，无疑会造成学生情绪的疲惫、思维状态的疲软，因此教师拥有和保持一份激情，并在激情的推动下，恰如其分地应用多种方式，优化教学过程、活跃课堂气氛，使教学内容丰富多彩、教学形式活泼多样、教学方法灵活多变，从而能调动学生的情绪、促进学生的参与、激活学生的思维。

二、创设问题情境，促进主动探究

课堂思维训练是学生通过自主学习、提高思维能力的重要途径，现代教学理论认为，教师已不能只是传授知识，而应该想方设法设置问题情境，激起学生的探索欲望，让学生在探索的过程中积极思维。平铺直叙的讲解只会使学生感到空泛乏味，也难以启发学生思维，因此教师要认真研究、仔细琢磨、精心设计问题情境。情境是问题的基础，问题是思维的动力，教师应该积极创设问题情境，尤其是要创设创造性问题的教学情境，善于提出一些根本对立的观点来引导学生思维，这不仅仅是指培养学生用创造性思维来理解教师设计的问题，而更重要的是激发学生能独立地去解决问题。传统的教学重视系统知识的传授、课题知识的教育、教学计划的完成、按部就班的训练、谦虚性格的培养，从而造成学生知识面窄、思维力弱，因此地理课堂中，应该改变教学方式，通过创设问题情境，特别是应该多提出一些高质量的、有思维价值的、值得学生争论的问题，来加大和激发学生的思维，以促进和引导学生主动探究。

1.在无疑平淡处生疑。

如果上课时照本宣科，不对课本进行知识拓展和思维挖掘，沉闷的课堂气氛会使得学生的情绪不能够得到激发、思维不能够得到开发，因此上课时可以通过情境的变换，来激发学生的思维。例如，在学习有关地轴与黄道面的夹角时，学生能够轻松地脱口而出，但如果在此基础上提出疑问即“如果夹角变大，上海的正午太阳高度和昼夜长短会怎样变化？”“如果角度变小，地球上太阳直射的范围及南北半球气压带和农作物的分布将如何变化？”通过设问条件的变化，把看似无疑的结论问题化，从而激发学生思考和参与课堂活动的欲望，使学生能够更加深刻理解“地轴和黄道面的夹角与黄赤交角之间，黄赤交角与正午太阳高度和昼夜长短之间，黄赤交角与太阳直射的范围及南北半球气压带和农作物的分布之间的因果关系”，通过平中激疑，促进学生在深化对地理知识的认识过程中，思

维活动得到最丰富的启迪。

2.在知识发散处激疑。

课堂中要用问题来激发学生思考，例如，在同一纬度有哪些相同的地理现象？秦岭－淮河是我国哪些地理事物的界线？通过这种巧妙的设问，促使学生积极思维，从而在不知不觉中，建立起知识之间的联系，在主动思考中，学生的思路也得到拓宽。

3.在能力增长处设疑。

教师应注意变换问题的设计角度和表达方式，多设计有利于学生展开发散、逆向思维的地理问题，在诱导学生思考、解答时，尽量减少过多的限制因素，使学生展开思路，打破思维定势，启发学生从不同角度、不同侧面、不同层次看问题，从而获得思维的解放，形成开放性的思维结构。例如，等值线是高考的考点，是考查学生能力的重要载体，因此在地理教学中可以通过图形、情境、形式、设问等的变化来形成新问题，让学生分析等太阳高度角线、等温线、等压线、等高线、等深线、等盐度线、等震线之间的关系，通过引导学生举一反三，逐步提高学生思维的抽象程度和思维活动的广度、深度，从而在这种分析过程中去体验等值线的判读方法，在判读过程中去提高分析问题的灵活性和变通性，同时学生的思维能力、思维品质也得到足量的培养与训练。

三、变换知识载体，建立思维线索

如果学生能够建立起一个良好的地理认知结构，无论对于他今后继续学习地理知识还是进一步去解决地理问题都会起到积极的作用。通过建立知识间的联系形成地理认知结构对于学生来讲是一个难点，然而这种思维对学生来讲是极为有益的，可以说这种地理认知结构的建立是进一步培养学生地理学科能力的基础和前提，同时这一结构的建立过程就是对学生地理思维能力的培养过程。我们认为学生应随时将所学知识纳入地理认知结构，同时更应鼓励学生自己去建立知识间的联系，形成完整的地理认知结构。灵活运用知识，建立运用知识的线索，搭建知识间畅通联系的渠道，可以通过以下思路来进行：可以结合时间变化，对具有季节性和发展变化的地理现象进行整合；结合空间分布，对具有空间联系和因果关系的地理事物进行整合；结合区位因素，对各项人文要素的形成条件进行整合；围绕区域地图，对系统地理和区域地理的有关内容进行整合；围绕热点问题，对地理长效问题进行整合；围绕学生的思维难点，对地理难点问题进行知识的整合；围绕地理简图，对地理知识进行归类整合。例如，关于水资源这一热点问题，可以通过以下思路（见下图）来拓展和整合，从而能够达到知识联系紧密、思维培养深入的目的。

再如，复习“农业生产”这部分内容，可抓住“影响农业的区位因素”（见下图）这一核心，进行知识的拓展与延伸，对高初中的农业知识进行整合，突出知识联系，显现知识脉络。通过这种整合重组，使得知识的联系紧密了，思维更加灵活了，这样的教学方式有利于防止学生思维僵化，有利于深化对地理问题的认识，给思维最丰富的启迪，从而能够培养和提高学生思维的变通性和灵活性。

四、剖析地理原理，养成思维习惯

许多学生在遇到新问题时不知所措，无从下手，提高应用能力是地理教学必须解决的现实问题，而养成良好的思维习惯，形成科学的思维方式也是急需解决的问题。地理教学中要充分暴露学生在知识应用过程中的困难与障碍、错误与疑问，并引导学生积极地进行自主分析与总结、梳理和归类，因此在教学中应该多引导学生。

1.学会规律提炼。

在高中地理有关地理规律的内容很多，例如，正午太阳高度角的纬度分布规律、气候类型分布规律、我国气温和降水的日变化、季节变化和年际变化规律、我国降水的空间分布规律、海水温度和盐度分布规律、洋流分布规律、陆地自然带的水平和垂直分布规律、地质演变规律、城市演变规律等，如果能引导学生对地理事物进行空间分布、时间分布或演变方面的规律提炼，则有助于学生归纳能力的提高，也有助于学生思维水平的提高。

2.学会原理剖析。

文综高考重视知识的因果联系，突出原因分析，以考查学生的逻辑推理能力和综合分析能力，因此在课堂教学中，应该对地理的重要原理进行深入分析，如：大气热力作用原理、热力环流原理、影响因素类（影响太阳辐射强度的因素、影响气温水平分布和垂直分布的因素、影响等温线弯曲变化的因素、影响气候的因素、影响盐度的因素、影响自然带水平和垂直分布的因素、影响农业和工业布局的因素、影响港口铁路机场等工程建设的因素、影响商业网址布局的因素、影响人口迁移的因素）。特别是要通过改变问题情境，让学生在不同的情境中体会地理原理、充分理解和把握地理原理。

3.学会方法总结。

要善于对习题进行归类分析，细心揣摩答题思路，精心总结解题规律，认真解剖思维障碍，从而能够得出每一类问题的思维方法和解题方法，从中也可以使学生的思维方式得到超越。例如，日照图图形变化多，情境变化大，知识跨度广，是学生学习的难点，其实如果能够引导学生进行解题方法提炼和实际应用，则日照图也是不难的。因此在课堂中可以通过能力立意型习题的解答和反思，让学生思考和讨论：自己所用的解题方法是否科学，与其他同学的解法对比，谁的解法更灵活和更有创意，哪种解法更具有简洁性和技巧性；如果习题的情境和解题条件变了，应该如何进行解答；日照图的判读是否有规律可寻

等。通过学生的讨论，最后归纳出日照图解题时应该抓住以下几点进行思维：

1.太阳直射点和直射点所在的经线的判断。2.晨昏线和晨昏线与赤道的交点的判断。

3.日期界线的判断。

如果解题中能够抓住以上几点作为思维的切入点，解题的思路也就容易打开。当然在地理教学过程中，如果还能够对地理思维能力和各种地理思维方式进行有意识的训练，并不断地引导学生思考，则能够促使学生站在一定的高度看问题、从不同的角度和侧面分析问题，在这种思维过程中学生不但能够发现思维中存在的问题，而且学生的思维品质能够得到很快得提高，进而还有助于学生逐步摆脱僵化的思维模式，形成科学的思维方式和

良好的思维习惯。

地理新理念的梳理，教学新方式的确立，是当前地理教师值得重视的核心问题。如果地理教师能够不断提高业务水平，不断增强创新意识，并不断加强地理课堂教学的探究性、情感性、主体性，则将会有助于学生思维的激活、能力的提高和潜能的挖掘，进而有

大学生思维与教学 篇5

一、选题：本课题国内外研究现状述评，选题的意义。

（一）国内研究的状况

新中国成立以后，由于当时我国经济基础薄弱，普通音乐教育从某种程度上沿袭了清末民初“学堂乐歌”式的唱歌教育模式，尽管当时也学习苏联的音乐教育模式，但器乐教学及其研究在国内基本上是空白。“文革”后，音乐教育得以恢复，限于当时的基础，中小学音乐教育仍为“以唱歌为主的”模式，国内有些一线教师自发性地开展了一些器乐教学的实践活动，但缺少系统的研究。92年版的音乐教学大纲明确提出了增加器乐教学内容，这是我国音乐教育的一大进步。进入新世纪，我国开始了一场史无前例的课程改革，在新的音乐课程标准、艺术课程标准里面，器乐教学都成为极其重要的教学内容和教学手段，如音乐课程标准就确定了器乐教学在音乐表现（歌唱、演奏、）中和音乐创造领域中的重要作用。毋庸置疑，“课标”即已经向我们提出了通过器乐教学提高学生的音乐素质与创造思维的重要课题。

（二）国际上研究的状况

上世纪中叶以来，国际上（尤其是主要发达国家）对中小学器乐教学的实践与研究是比较重视的，当然，总体上还是实践重于研究。日本产生了著名的铃木教学法，这首先是源自创始人铃木对小提琴教学法的研究。其主要观念是认为所有的人，只要不是白痴，如果采用类似母语训练的方式来训练其学习乐器，都会成为音乐家，乐器的学习对于提高人的音乐素质具有至关重要的作用。铃木的成功实践最终证明了他的假设的正确。这一流派对国际上器乐教学的影响教大。

产生于德国的奥尔夫教学法大量采用音条打击乐器，综合歌谣、舞蹈等因素，并吸收了瑞士的雅各――达尔克罗斯教学法中在钢琴上进行即兴创作教学的长处，形成了一种有效提高学生音乐素质和创造性思维的教学法。此法成为国际上最重要的音乐教学方法之一。

爵士乐原本是美国的一种器乐体裁，由于其十分突出演奏中的即兴部分，因此在美国，音乐教育家们十分看重爵士乐能培养人的创造思维的功能，遂将爵士乐演变成一种教学法——爵士乐教学法。

美国很重视器乐教学，在实践的基础上，一些音乐教育家也提出了颇有见地的器乐教学理念。如美国音乐教育家詹姆士·L·穆塞尔和梅贝尔·格连在他们合著的《学校音乐教学心理学》一书中以一个自然段的篇幅提到了“只要有可能，我们就应当在器乐领域里采取创造性教学的计划的程序。”这是一段非常闪光的文字。对于我们开展《通过器乐教学提高学生音乐素养和创造性思维的实验研究》课题有着重要的意义。

（三）本课题选题的意义

本课题选题的意义在于从理论研究和实践两方面，结合我国城乡学校的实际，探索有关器乐教学对培养学生的音乐素质和创造思维的途径与方法，形成具有中国特色和时代特色的中小学器乐教学方法体系。

二、内容：本课题研究的主要思路(包括视角、方法、途径、目的)，重要观点。

（一）主要思路：

在中小学音乐教育教学中，器乐教学的实施，从根本上改变了我国的传统音乐教育模式，使我国音乐教育与国际接轨。它使得音乐教育教学的效益大增，这包含对学生音乐能力、人文素养以及创造思维的提高等方面，由此会带来音乐教师音乐教育观念的变化。因而，我们认为没有器乐教学的音乐教育是不完整的音乐教育，而没有音乐教育的教育则是不完整的教育。从系统论的角度来看待器乐教学的实验研究，我们不难认为：尽管器乐教学只是某一学科的某一方面的内容，但它确实是整个大教育系统中的能够“牵一发而动全身”的重要子系统。我们甚至可以视其为我国基础教育改革的某种标志。

器乐教学实验的开展，必将是一个理论探索和建设的过程，我们高度重视理论与实际相结合，重视理论超前于音乐教育教学的改革实践，重视以先进的理论来指导音乐教育教学的改革实践。

（二）对本课题研究领域的界定：

我们将研究领域界定为：器乐教学中的音乐素质与创造性培养研究。

理论假设：如果在音乐教学中加强器乐教学，则能在音乐实践活动中有效提高学生的音乐素养和创造思维，从而更好地达到音乐课教学的目的。

（三）研究内容：

1、器乐教学中的音乐素质培养研究（还可以细分多项子课题）。

2、器乐教学中的创造性思维培养研究（还可以细分多项子课题）。

（四）研究目的：

1、在实验的基础上，建立科学的器乐教学课堂教学模式，探索提高学生综合音乐素质和创造思维的有效途径和方法。

2、通过该实验，提高音乐教师和音乐教研员的科研能力，为深化音乐新课程的改革奠定良好的基础。

（五）研究方法与途径：

教育实验法、行动研究法、经验总结法、调查法（社会调查、教育调查、学生发展需求调查、问卷、访谈、个案等）；定量定性相结合、实证与人文相结合。

三、价值：本课题创新程度，理论意义，应用价值。

如前所述，器乐教学实验的意义已远远不是器乐本身了，我们可将它视为新世纪课程改革不可缺少的重要组成部分。在选题上我们本着“避开别人”和“避开自己”的原则，找准符合国家新的课程改革理念的、新的切入点来开展实验。对于以往我们自己已经研究过的或别人已经研究过的某些问题，就不作研究或不作重点研究，而重点选择“器乐教学中的音乐素质与创造思维培养研究”这一较新的角度来研究，以期最大限度地发挥音乐教育的素质教育功能。本课题组的探索可望满足国内学校音乐教育教学改革实践的一些迫切需要。也能为后继的研究者提供研究和探索的依据。期望填补一些理论空白，从而为创造具有中国特色的普通学校音乐教学法体系添砖加瓦。

四、研究基础：已有相关成果

1、湖北省重点课题《湖北省中小学器乐教学实验研究》朱则平任课题负责人，实验报告发表于全国中文核心期刊《黄钟》（武汉音乐学院学报），评为全国艺术教育论文二等奖，被收入由清华大学、北师大和人民教育出版社联合编辑出版的《中国教育大精典》一书。

2、全国95重点课题湖北省子课题《中小学器乐教学实验研究》朱则平任课题负责人，2000年12月获中央教科所组织的全国专家组通过。实验报告被评为全国一等奖，并入选中央教科所实验文集。

3、湖北省重点课题《小学音乐学科智力与情商教育实验研究》朱则平任课题负责人，获湖北省专家组通过，实验报告在全国第六届国民音乐教育研讨会宣读，《音乐生活》杂志和台湾《中华音乐文化教育杂志》发表。

五、实验原则

（一）音乐审美观照与音乐实践相结合原则

在实验中必须把音乐的实践与审美观照有机结合起来，让学生在音乐审美的观照之中，进行器乐的实践，激发学生的情感，开拓想象空间，发展音乐创造力和培养音乐实践能力。在器乐教学中，学生应在教师指导下，通过对乐曲反复练习，达到熟练的过程中，以自己的情感凝聚在演奏之中，以自己对音乐的理解，表现出音乐优美的意境和揭示音乐艺术形象，并完全沉浸在音乐之中，达到忘我的境地。

（二）音乐知识与音乐技能训练相结合的原则

在实践中，教师应该注意将基础理论知识和基本技能训练结合起来，在传授音乐基础知识时，立足于音乐实践能力的培养和技能的发展，反过来，在技能和音乐实践中又能巩固所学知识，并使知识转化为技能和能力。

（三）因材施教面向全体学生的原则

器乐教学既要注意承认学生的个性，因材施教，又要注意学生发展的共同规律，面向全体学生。

（四）寓教于乐原则

在器乐教学中要通过优美感人的音乐艺术形象，唤起学生的情感共鸣，使学生在愉快的气氛中、在玩乐的过程中自愿接受音乐美的陶冶和思想品德教育，从而促使他们审美心理结构的完善和身心全面和谐发展。

（五）科学性原则

音乐教育是一门科学，器乐教学有其内在的科学性、系统性。要注意循序渐进，系统训练，即使是练习一首合奏曲，也应该注意对速度、力度、音色各要素严格要求，在变化中求统一，在分散中求集中，层次分明，彼此配合。

六、实验方法

（一）实验周期

2006年9月至2009年7月，历时三学年。

（二）实验对象

从全国各省、市、自治区挑选若干实验学校开展实验研究。

（三）实验控制条件

可确定实验班与对照班，亦可以不设定平行对照班。

（四）重要观点：

1、我们认为进行器乐教学中的音乐素质与创造性培养的实验研究，应该本着因地制宜的原则，不应脱离实际。通过实验，分别研究出具有农村特色和城市特色的器乐教学方法与途径。

2、在实验中要注意把握好局部与整体的关系，也就是说把握好音乐教学中的器乐教学的“度”。

（五）实验过程

该项试实验历经三年，每年为一个阶段，即起始阶段；深化、发展阶段；总结验收阶段。

七、成果形式

（一）课题实验研究报告；

（二）研究论文；

（三）器乐教学法专著。

八、本课题实验组织机构 课题组组长：朱则平

副组长：吴锐淼、李同全、韩 宏、李 东

核心成员：各省、市、自治区教研室音乐教研员（名单另附）

参考文献：

1、《学校音乐教学心理学》［美］詹姆士·L·穆塞尔与梅贝尔·格连合著，四川人民出版社八三年版。

2、《当代美国音乐教育》管建华著

3、《怎样培养真正的人》［苏］B.A.苏霍姆林斯基著，教育科学出版社九二年出版。

4、《智能的结构》［美］H·加德纳著，光明日报出版社九零年九月出版。

5《音乐课程标准》中华人民共和国教育部制定。

6、《音乐课程标准解读》王安国、吴斌主编

北京师范大学出版社出版，2002年版。

7、《音乐课程标准教师读本》朱则平、廖应文主编，华中师范大学出版社出版，2002年版。

8、《中小学器乐教学法》丁存麟、朱则平合著，广西民族出版社出版。

9、《小学生创造意识与创造能力的培养》 王景英 李天鹰主编 东北师范大学出版社出版2000年9月版。

10、《创造性教育通论》段继扬著 吉林人民出版社出版 1999年10月版。

11、《创造性与综合能力培养》王雄著 华艺出版社出版 1999年12月版。

12、《创造性思维与训练》张奇等著 华艺出版社出版 1999年12月版。

13、《创造力测评与创造方法》雷雳著

华艺出版社出版 1999年12月版。

14、《青少年学作曲》龚耀年著

上海音乐出版社出版

1994年12月版。

15、《小学音乐新课程教学法》金亚文主编 高等教育出版社出版 2003年7月版。

16、《中学音乐新课程教学法》金亚文主编 高等教育出版社出版 2003年7月版。

17、《当代音乐教育》［美］麦克尔·L·马克著 管建华

乔晓冬译 文化艺术出版社出版 1991年版。

18、《高中音乐新课程教学论》金亚文著 高等教育出版社出版 2005年2月版。

19、美国《国家艺术课程标准》刘沛译 《中国音乐教育》杂志发表。

20、《音乐科教学研究》张统星著 ［台湾］全音乐谱出版社出版

1980年9月版。

中国教育学会音乐教育专业委员会

《器乐教学中的学生音乐素质与创造思维培养研究》课题组

大学生思维与教学 篇6

现代教育强调“知识结构”与“学习过程”，目的在于发展学生的思维能力，而把知识作为思维过程的材料和媒介．只有把掌握知识、技能作为中介来发展学生的思维品质才符合素质教育的基本要求．数学知识可能在将来会遗忘，但思维品质的培养会影响学生的一生，思维品质的培养是数学教育的价值得以真正实现的理想途径．

高中学生一般年龄为15―18岁，处于青年初期．他们的身心急剧发展、变化和成熟，学习的内容更加复杂、深刻，生活更加丰富多采．这种巨大的变化对高中学生的思维发展提出了更高的要求．研究表明，从初中二年级开始，学生的思维由经验型水平向理论型水平转化，到高中一、二年级，逐步趋向成熟．作为高中教学教师，应抓住学生思维发展的飞跃时期，利用成熟期前可塑性大的特点，做好思维品质的培养工作，使学生的思维得到更好的发展．

教育心理学理论认为：思维是人脑对事物本质和事物之间规律性关系概括的间接的反映．思维是认知的核心成分，思维的发展水平决定着整个知识系统的结构和功能．因此，开发高中学生的思维潜能，提高思维品质，具有十分重大的意义．

思维品质主要包括思维的灵活性、广阔性、敏捷供、深刻性、独创性和批判性等几个方面．思维的灵活性是建立在思维广阔性和深刻性的基础上，并为思维敏捷性、独创性和批判性提供保证的良好品质．在人们的工作、生活中，照章办事易，开拓创新难，难就难在缺乏灵活的思维．所以，思维灵活性的培养显得尤为重要．

思维的灵活性指思维活动的灵活程度，指善于根据事物的发展变化，及时地用新的观点看待已经变化了的事物，并提出符合实际的解决问题的新设想、新方案和新方法．学生思维的灵活性主要表现于：(1)思维起点的灵活：能从不同角度、不同层次、不同方法根据新的条件迅速确定思考问题的方向．(2)思维过程的灵活：能灵活运用各种法则、公理、定理、规律、公式等从一种解题途径转向另一种途径．(3)思维迁移的灵活：能举一反三，触类旁通．

如何使更多的学生思维具有灵活特点呢？在教学实践中作了一些探索：

一、以“发散思维”的培养提高思维灵活性

美国心理学家吉尔福特（j・p・guilford）提出的“发散思维”(divergent thinking)的培养就是思维灵活性的培养．“发散思维”指“从给定义的信息中产生信息，其着重点是从同一的来源中产生各种各样为数众多的输出，很可能会发生转换作用．”

在当前的数学教学中，普遍存在着比较重视集中思维的训练，而相对忽视了发散思维的培养．发散思维是理解教材、灵活运用知识所必须的，也是迎接信息时代、适应未来生活所应具备的能力．

1．引导学生对问题的解法进行发散

在教学过程中，用多种方法，从各个不同角度和不同途径去寻求问题的答案，用一题多解来培养学生思维过程的灵活性．通过一题多解引导学生归纳证明三角恒等式的基本方法：(1)统一函数种类；(2)统一角度；(3)统一运算．

一题多解可以拓宽思路，增强知识间联系，学会多角度思考解题的方法和灵活的思维方式．

2．引导学生对问题的结论进行发散

对结论的发散是指确定了已知条件后没有现成的结论．让学生自己尽可能多地探究寻找有关结论，并进行求解．

开放型题目的引入，可以引导学生从不同角度来思考，不仅仅思考条件本身，而且要思考条件之间的关系．要根据条件运用各种综合变换手段来处理信息、探索结论，有利于思维起点灵活性的培养，也有利于孜孜不倦的钻研精神和创造力的培养．

3．引导学生对问题的条件进行发散

对问题的条件进行发散是指问题的结构确定以后，尽可能变化已知条件，进而从不同角度和用不同知识来解决问题．

对于等差数列的通项公式：an＝a1＋(n－1)d，显然，四个变量中知道三个即可求另一个（解方程）．如“｛an｝为等差数列，a1＝1，d＝－2．问－9为第几项”等等．然后，放手让学生自己编写题目．编题过程中．学生要对公式中变量的取值范围、变量之间的内在关系、公式的适用范围等有全面的掌握．否则，信手拈来会闹出笑话．

二、以思维灵活性的提高带动思维其他品质的提高，以思维其他品质的培养来促进思维灵活性的培养

由于思维的各种品质是彼此联系、密不可分的，处于有机的统一体中，所以，思维其他品质的培养能有力地促进思维灵活性的提高．

1．思维的深刻性指思维过程的抽象程度，指是否善于从事物的现象中发现本质，是否善于从事物之间的关系和联系中揭示规律．

运用数形结合思想转化为求函数图家交点问题，寻求几何性质与代数方程之间的内在联系．通过知识串联、横向沟通牢牢抓住事物的本质，在思维深刻性的基础上，思维灵活性才有了用武之地．

2．思维的广阔性是指善于抓住问题的各个方面，又不忽视其重要细节的思维品质．要求学生能认真分析题意，调动和选择与之相应的知识，寻找解答关键．

在把握整体的前提下，侧重某一条件作为解答突破口，在思维广阔性的基础上，充分运用思维灵活性调动相关知识、技能寻找解题途径．

3．思维的敏捷性指思维活动的速度．它的指标有二个：一是速度，二是正确率．具有这一品质的学生能缩短运算环节和推理过程．思维灵活性对于思维速度和准确率的提高起着决定性作用．

4．思维的独创性指思维活动的`独创程度，具有新颖善于应变的特点．

思维的灵活性为思维的独创性提供了肥沃的土壤，为解题“灵感”的闪现提供了燃料．在教学实线中，我常发现，学生提出富有个性的见解的时候,往往是“思维火花”闪烁的时候． 灵活的构想独特巧妙，数形结合思想得到充分体现．我在教学中比较注重学生解题思路的独特征、新颖性的肯定和提倡，充分给予尝试、探索的机会，以活跃思维、发展个性．

5．思维的批判性指思维活动中独立分析的程度，是否善于严格地估计思维材料和仔细地检查思维过程．

我在数学教学中，鼓励学生提出不同的甚至怀疑的意见，注意引导和启发，提倡独立思考能力的培养．学生对结论的可靠程度进行怀疑，在独立分析的基础上，灵活运用三角函数的单调性来确定三角形内角的取值范围，严密论证了三角函数值取值的可能性．

三、灵活新颖的教法探求和灵活扎实的学法指导

教师的教法常常影响到学生的学法．灵活多变的教学方法对学生思维灵活性的培养起着潜移默化的作用，而富有新意的学法指导能及时为学生注人灵活思维的活力．

“导入出新”、“错解剖析”、“例题变式”、“编制试卷”、“撰写小论文”等．

交往教学与学生思维能力的培养 篇7

随着新课程的推进，交往教学理论备受教育界的青睐，交往作为一种教学手段和方法，越来越得到人们的认可和重视。然而，由于人们对交往教学的本质还没有形成正确的认识，在实施过程中出现了一些误区，阻碍了交往教学的发展。

1. 对话式的交往。

教学中经常有这样一种情况：课堂上师生间一问一答，好不热闹，然而学生在这种交往中往往是处于被动状态，其主体性得不到发挥。的确交往教学是通过对话的方式进行的，然而对话不一定就是交往，它只是其形式之一，交往应该具有形式和精神实质的双重属性，它是交往形式与交往实质的结合。交往教学其活动实质是对话的双方的一种互动，是在对话中调动彼此的学习的积极性与主动性，在相互倾听与接纳过程中实现心智上的相互撞击、启发、激励、鼓舞、理解、互补或潜移默化的过程，是一个人的精神发生变革的过程，是探索真理与认识自我的过程。

2. 单一模式的交往。

交往局限于课堂，交往的范围狭窄，主要是在课堂上教师与全班同学，或教师与部分学习能力较强、较活跃的学生之间的交往，而其他学生则很少或没有交往的机会，他们如同教学的旁观者，难以真正融入教学中，而教师与小组之间的交往，学生与学生之间的交往，与文本的交往也严重贫乏。交往教学是一种教学主体多极性的建构性教学模式，是师生、生生、师生与文本等之间在课内课外通过交往相互作用以构建知识体系，发展能力，形成良好个性的过程。

3. 结论标准化的交往。

在教学中教师往往以自己的思维、语言、行为来代替学生的思维和语言，将交往的结果导向预定的答案，而不理会学生的实际反应，忽略学生的内心感受。如果教学过程中偶尔出现了不在教师预想范围之内的答案时，教师就会想方设法地将学生的思路引回到其所认为的正确轨道上来，用自己的理解代替了学生的疑问、异议及创新。教学是一个富有创造性的过程，由于个体成长过程要受到难以计数的不可预测因素的影响，我们无法将教学完全限定在一个预设好的框架内。相对于学生来说，教师在知识、经验等方面的确占有显而易见的优势，学生需要教师的指导，然而知识与经验的构成是一个动态的过程，交往的主题可以是预设的，也可以不是事先预定的，其结果则不是预设的，它应是一个开放性的结论，它在对话进程中会不断变化，通过交往有效转换和认同持续，以双方经验的增长和精神变化为结果。

二、交往：教学活动的实质

1. 对教学本质的理解。

教学的本质是什么?关于这一问题中外学者作了大量的研究，纷纷从各自角度提出各自的看法。有从认识论的角度进行归纳，提出教学是在教师的主导下，学习主体的认知活动，是一种双边活动。也有人从教育的起源作出分析，认为教育起源于劳动，教学就是传递人类生产劳动经验与技能的活动。传统的教育理论大都将教学视为传授知识、发展智能的对象化活动。在马克思主义实践观中，强调生产和交往是社会实践活动中互为前提的两个基本方面。皮亚杰从发生认识论的角度分析，认为知识不是由外部灌输进来的，也不是由学生内部自发生成的，而是在主体之间的活动———交往中逐渐形成的。随着社会的发展变化和认识的不断深入，学者们在对教育作了多角度的审视与反思后提出，教育起源于人类的交往活动，即人们为了交流各自的生活经验需要才产生了教育。20世纪60年代德国“交往教学论”主张交往就是教学的本质，教学就是交往的特殊变体。苏联学者季亚琴科从本体论层面指出了交往与教学之间的关系，即教学是有知识和经验的人与获得这些知识和经验的人之间的交往。我国学者叶澜教授认为，教育从形态的角度来看起源于人类的交往。因而，作为教育的主要实现形式与途径的教学活动，其本质属性应当是交往，是一个以课程为载体，以课堂为环境，以教学过程为主渠道的，多向交往的活动过程，要培养具有主体意识的人，只能在人与人之间的交往中、在彼此的相互作用中才能形成。

人与人之间的交往，即便是原始社会人与人之间的交往，也已隐含了教育构成中的基本要素(如交往双方、内容、媒体)，当交往双方相对特殊化并形成一种以传递经验、影响他人的身心为直接目的的活动时，交往则转化为教育。教学作为教育的核心，更是交往的进一步特殊化。长期以来，我们将对教学的认识局限于认识论领域中，强调教学是一种特殊的认识活动，而忽视了教学也是一种发生在人与人之间的实践活动———交往。知识不是由外部灌输进来的，也不是由学生内部自发生成的，而是在主体之间的活动———交往中逐渐形成的。没有教学的交往与互动就没有真正意义上的教学，各种学习都是在教师与学生、学生与学生之间的交往中进行和收获。

教学本质观影响着教师教学理念及对教学内容、教学方法、教学原则、教学组织形式等一系列问题的认识，对这一问题的认识对教师的教学实践有着深远的指导意义。

2. 交往教学的内涵。

交往教学自上世纪70年代提出后，这一教学理念在教学实践中被不断地运用，但由于许多人并没真正理解交往教学的内涵或是对其产生片面的理解，因此在教学中交往教学并没有得到很好的落实。

交往教学是指以合理的人性假设为逻辑前提，在平等理念的指引下，师生之间以及师生与文本之间，以语言为主要交往方式，以师生内在的、自觉的共生共长以及文化的理解生成为旨趣的双重构建教育活动。交往教学将交往纳入到教学的本质这一层面上，即交往就是教学的本质，以建构学生完整的主体结构为基本的教学目标，以建立合作性学习机制为基本的教学策略，以营造积极的情感氛围为基本的教学环境。

三、交往教学对学生思维能力提高的功能

1. 凸显认知的主体性，有利于思维方式的改变。

建构主义理论认为个体的认知结构是在人类社会范围内，通过个体间的交互作用及其自身的认知过程而建构的。交往教学认为教学过程就是师生、生生以及师生和教学文本之间的交往互动过程，主张师生及教学文本都作为主体而存在，在交往教学中，教师与学生之间不再是对象性活动中的那种认识与被认识、灌输与被灌输、征服与被征服的主客体关系，而是一种精神性对话交往关系，即“主”—“主”关系。交往作为一种认知方式有其开放性、随机性，意味着思维方式的改变，即从对象思维向关系思维的转换，在交往教学中学生的认知方式不是复制性的、机械性的，而是一种生产性、创建性的过程，注重的是知识的生成过程，而不是注重知识的复制或再现，是知识结构或称符号世界的不断重构和更新。

人的主体性是人发挥创造性思维、形成创新精神的根本前提。学习中的交往和互动使学生获得主动表现的机会，学生的自主性心理的需求和解决问题的自主权得到满足，激发学习热情，学习的内在动力得到有效的激发，愿意与他人交流思想、情感，主动参与课堂讨论，参加小组学习活动，喜欢与教师、同学探讨学习问题等，使课堂充满生机和活力，从而激发灵感，增强思维的灵活性、广阔性和创造性。

2. 重视教学中的多向交往，有利于开拓思维的广度。

现代认知共享理论认为，知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，社会性的相互作用同样重要，甚至更加重要。交往教学将教学视为师生、生生、师生与文本之间交叉展开的有目的的多向交往活动，多向交往较之单向交往和双向交往能最大限度地发挥师生、生生，师生与文本之间的相互作用的潜能。在多向交往中，学生不再是信息的接受容器，教师不再是布道者，课本不再是唯一的信息源，师生、生生之间既可以是个体与个体，也可以是个体与群体之间的网状式动态交流;文本既有文字的也有电子的，它本身就是无数个体经验的总结概括，与文本的交往，实则就是与无数个智者心灵、心智的对话与交流。

由于交往的主体在知识、能力、需要、兴趣、爱好、个性等方面存在着明显的不同，在认识、理解客观事物时的视角不同、价值取向上存在着差异，从而形成了教育主体之间的互补性和异质性，为交往活动的产生和进行提供了现实基础，使双方突破各自原有认识和理解的局限，达到主体之间的相互理解，在理解中开展创造性活动。通过师生、生生个体之间、个体与群体之间思维的碰撞和交融，分享彼此的思考、经验，有利于开拓思维的广度，有助于扩大知识面。

3. 以语言为交往的中介，有利于思维概括能力的提高。

人的思维，尤其是抽象思维与语言、言语密不可分，语言是进行思维的基础，也是思维的表现形式。思维对客观事物的反映，总是借助语言进行的，思维的过程通过语言进行，思维的结果通过语言(口头或书面)表现出来。语言不仅是理解别人思想的工具，也是理解自己思想的工具，而思维只有依赖于语言才得以实现。在交往教学中语言是师生、生生、师生与文本之间进行交往的主要工具，师生以有声或无声言语形式向彼此传递着信息，直接或间接地与彼此、文本展开对话、进行交流，把各自的感受、想法、观点表达给对方。在交往中语言表达能力的强弱直接决定着交往教学质量的高低。一个思维混乱的人，其表达不会条理清晰、层次分明;一个思维反映迟钝的人，表达不会流畅自然。师生在交往中借助语词对认识的对象进行分析、比较、抽象、概括，认识事物的本质，进而通过口头、书面的言语活动传递知识，提高思维的概括能力。

4. 营造和谐交往氛围，有利于思维创造性地发展。

社会学习理论认为人的潜能只有在特定的环境中才能得以激发与发挥。在教学活动中，师生的交往总是在一定的教学情境中实现的，积极和谐的课堂心理气氛，民主、平等、融洽的师生关系是师生交往的前提条件。交往教学是教学的主体，即师生由相互认识与相互理解走向共同理解的过程，在交往教学中，学生在老师的引导、启发和鼓励下，尝试着从不同的角度去考虑问题，发表自己对问题思考的见解，充分让学生参与教学，这种不唯师、不唯书的民主氛围，能极大调动学生学习的积极性，并从中获得解决问题的最佳策略和方法，不断超越书本、超越教师，自主建构认知结构，使发散性思维得以充分的发展。

参考文献

[1]黄忠敬.教学理论:走向交往与对话的时代[J].教育理论与实践, 2001 (7) .

[2]肖川.论教学与交往[J].教育研究, 1999 (2) .

[3]靳玉乐等.教学本质特殊交往说论析[J].教育理论与实践第, 2001 (10) .

初中数学教学与学生思维能力培养 篇8

关键词：初中数学教学；思维能力；概括抽象

根据新的教育要求，数学教师要承担起培养学生思维的责任，要全面培养学生的综合思维能力，使学生树立起良好的数学思维素养和全面的学习能力。笔者认为应该从下面四点进行学生思维能力培养。

一、培养学生的灵活性思维能力

初中数学对学生的数学思维形成具有决定性作用，良好的教育方法和理念能为日后数学思维的形成奠定良好的基础。首先要在学生计算能力提高上下功夫、做文章。初中学生的计算能力主要包括实数运算、代数式各种计算、多项式因式分解、方程式和不等式各种运算等等。其次要在推理能力培养上下功夫，主要是由已知条件推导出所需结论和答案。最后是加强对学生的操作技能培养，主要指数学的设计、作图等环节，完成以上环节，对学生基本数学思维的培养能起到较好的推动作用。

二、发展学生的概括抽象思维能力

由于学生的学习能力存在差异，对知识的掌握能力和吸收速度各有不同，数学素养高的学生能较快地收集数学材料、较好地领会数学素材所反映出来的信息，表现出较强的数学素养。因此，对教材内容掌握速度较快、掌控水平明显高于其他学生，能对数学教材较好地吸收，表现出强烈的数学诉求，能在解答数学题的时候不断总结归纳，对知识有系统化的认知和梳理，使知识不断条理化、清晰化，在解题过程中不断提高解题效率。

三、发展学生的类比思维能力

类比能力能较好地开阔学生的思维视野，通过对两个对象或者两类不同事物相似的属性进行归纳总结，从已知推测出未知结论，把事物之间的相似性转移到另一种对象上去，属于具体到抽象的过程。学生的类比思维能力是对客观事物相似性的概括和认识，是学生思维能力的重要表现。

四、发展学生的探索创新思维能力

创造性思维是数学思维的重要组成部分，通过发散性思维和集中思维的培养，综合采用多种思维方式对学生创新能力和学习能力进行培养，使学生在学习过程中形成新思维、新看法、新视角。

概括起来，一切打破传统思维和习惯的思维活动都属于创造性思维的范畴，属于常规思维活动的一种，在突破传统思维方式的过程中常常获得全新的认识和感知，取得意想不到的效果。

参考文献：

[1]余孝武.初中数学教学研究[M].南京：江苏教育出版社，2010.

[2]郑君文，张恩华.数学教育学概论[M].南京：江苏教育出版社，2011.