课文《论语》教学设计

课文《论语》教学设计（通用6篇）

课文《论语》教学设计 篇1

论语七则

先秦：佚名

子曰:“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不踰矩。”(踰 同：逾)

子曰：“君子食无求饱，居无求安，敏于事而慎于言，就有道而正焉，可谓好学也已。”

子曰：“饭疏食，饮水，曲肱而枕之，乐亦在其中矣。不义而富且贵，于我如浮云。”

子曰：“衣敝緼袍，与衣狐貉者立，而不耻者，其由也与!”“不忮不求，何用不臧?”子路终身诵之。子曰：“是道也，何足以臧?”

子貢問為仁。子曰：“工欲善其事，必先利其器。居是邦也，事其大夫之賢者，友其士之仁者。”《論語?衛靈公》

子贡问曰：“乡人皆好之，何如?”子曰：“未可也。”“乡人皆恶之，何如?”子曰：“未可也。不如乡人之善者好之，其不善者恶之。”

子谓子贡曰，“女与回也孰愈?”对曰，“赐也何敢望回?回也闻一以知十，赐也闻一以知二。”子曰，“弗如也，吾与女弗如也。”

译文

①孔子说：“我大约十五岁志于学习尧、舜、禹、汤、文、武等先王之道。认真研究历史，用心学习《诗》、《礼》、《书》等文化。三十岁时，我的学说已经建立了基础，我也可以以我的学说立身于社会。四十岁时，我已知道我的学说是上天的旨意，故能信道不疑。虽听到各种议论，也不疑惑动摇。五十岁时，我已经明白道就是天。同时明白我是上天的仆人，上天交给我的使命就是修道、传道。六十岁时，一听别人的话，就能准确的理解，并能辨别判断他的话正确与否。如果他的话有错误，我也知道他的话错在什么地方，为什么错。而我的判断也符合上天的旨意。别人提出的问题，我也能立即回答。而我的回答也符合上天的旨意。七十岁时，天在我里面，我在天里面，天与我同在，天与我合一。因此能随心所欲也不逾越上天的规矩、法则。”

这是孔子对自己一生各阶段的总结。

②孔子说：“君子，吃食不要求饱足，居住不要求舒适，对工作勤劳敏捷，说话却谨慎，到有道的人那里去匡正自己，这样，可以说是好学了。”

③孔子说：“吃粗粮，喝冷水，弯着胳膊来做枕头，这样做我很快乐。用不正当的手段使自己富有、尊贵，这对我如同浮云一般(指不值得关心)。”

④敝緼袍：敝，破坏义。緼，乱絮。古无木棉，袍皆以絮。絮之好者称绵，如今之丝绵

狐貉：以狐貉之皮为裘，裘之贵者。

其由也与：《檀弓》，子路曰：“伤哉贫也，生无以为养，死无以为礼也。”《家语》：子路为亲负米。则衣敝緼袍乃实况，非设辞。

不忮不求，何用不臧：此《卫风雄雉》之诗。忮，害义。嫉人之有而欲加以害伤之心也。求，贪义。耻己之无而欲求取于人。臧，善义。若能不忮不求，则何为而不善?

是道也，何足以臧：孔子引诗以美子路，子路终身诵之。是以一善沽沾自喜，将不复于道更求进，故孔子复言此以警之。或说：不忮不求以下当别为一章。今按：不忮不求，正承上敝组狐貉之对立来，分章则义不见，今不从。

先生说：“穿着破旧的绵絮袍，和穿狐裘的人同立在一起，能不感为耻辱的，只有由了吧!”“《诗经》上说不忮刻，不贪求，这有什么不好呀?”子路听了，从此常诵止此诗。先生说：“这样又何够算好呀。”

⑤子贡问怎样培养仁德。孔子说：“工匠要做好他的工作，一定要磨快他的工具。我们住在这个国家里，就要敬奉那些贤能的大夫，结交那些仁德的士人。”

“为仁”，培养仁德，修炼仁德。子贡问如何培养仁德，孔子回答怎样做事。敬奉贤德的大夫，结交仁德的士人，目的是为了培养仁德，人的.才德，是经过磨砺熏陶形成的;工匠磨快他的工具，目的是为了做好他的工作，工匠的工具是经过切磋琢磨形成的。二者一个是为了培养仁德，一个是为了做好工作，把做事比喻成为仁。做事须要锋利的工具，培养仁德须要敬奉结交贤德之人;有了锋利的工具就能做好事情，有了学习贤人的机会就能培养仁德。

此文明确地告诉人们，培养仁德必须深入社会进行磨砺，以谦恭的态度尊重贤德之人，以真诚的行动结交仁德之士，有了这样的机会和环境，就能成功地修炼仁德。

注釋：(1)“善其事”，做好他的工作。“善”，做好。“事”，工作。(2)“利”，磨鋒利。“器”，工具。(3)“事其大夫賢者”，“事”，敬奉。“友”，結交朋友。

⑥子贡问孔子说：“全乡人都喜欢、赞扬他，这个人怎么样?”孔子说：“这还不能肯定。”子贡又问孔子说：“全乡人都厌恶、憎恨他，这个人怎么样?”孔子说：“这也是不能肯定的。最好的人是全乡的好人都喜欢他，全乡的坏人都厌恶他。”

课文《论语》教学设计 篇2

以下就两者的教育观念方面进具体分析, 并且联系当今社会教学实例, 提出自己的见解。

一、理论与实践结合的教育模式

包豪斯对教学体系进行了大胆的艺术探索和全新的艺术改革。包豪斯强调的教学方式是使课堂教学和社会实践结合起来, 学生同时获得学校教育和社会经验、艺术和技术的双重教育。“在包豪斯里不分教师和学生”, 格罗皮乌斯广招贤能, 聘任艺术家与手工匠师同时授课, 学生同时接受艺术教育和在作坊里接受技术学习。艺术家激励学生开动思想, 充分挖掘每一个人的个性, 开发其创造力, 作坊大师教会学生手工技巧和技术知识, 它让学生较早地接触实践, 使得学生把学到的理论和实践结合起来, 加深了学习的印象。

同样的在《论语》中, 孔子教育思想的可贵之处在于重视并实践学思结合、知行统一的教育理念和教学过程。孔子把教学过程分为学、思、习、行四个阶段。学、思为习得和获取知识的过程, 习、行是知识外化的过程, 即将所学知识应用于实践, 将所学知识转化为技能, “躬行践履”。孔子提出“学而时习之”, “学而不思则罔, 思而不学则殆”。要求学生们要把学习积累和钻研思考结合起来, 要把说与做结合起来, 少说空话, 多做实事。综合来讲, 两者教学思想一脉相承, 都是采用积极进取、敢于求新的教学思想。

反观现代社会, 很多教育机构、大学都没有意识到社会实践对设计教育的重要, 受众学生都没有把学到的知识运用到实践中去, 这样就不能从实践中得到体验和总结, 充实所学的知识, 这样形成了—个恶性的循环。例如在大学艺术教学的构成学基础课中, 许多教师由于受到西方设计思潮的强烈影响, 他们在指导学生进行设计时, 让学生尝试作各种各样点、线、面、体的分割与组合, 并且在设计完成的最后也大多只是强调标志的形式感和现代性。这样一种忽略了传统图形艺术的教学, 导致学生在处理标志造型时也只是狭隘地从简化的字母、字体以及现代抽象形的角度来着手进行设计, 这样设计的标志虽然现代感、信息感、商业感会比较强, 但多了也就让人感觉缺乏中国的文化韵味和民族根基。这都是学生和老师没有充分的社会实践造成的, 我们中国是一个历史文化传统浓厚的国家, 我们设计中所采用的主体元素要符合大部分国人的审美眼光, 包含我国民族文化韵味。就拿古城西安来说, 在这样一座历史文化底蕴名城, 很难说一个夸张现代的建筑元素出现在西安这座古城是适合的。

所以在教和学中, 两者教学思想都值得现代的设计教育去学习和借鉴, 避免设计出“牛头马面”不符合我国大文化环境的艺术作品。

二、因材施教和启发诱导的教学理念

孔子是我国第一个主张“因材施教”的教育家。孔子创立了人性差异的观念, 提出“性相近也, 习相远也” (《阳货》) , 后人朱熹对孔子的教学方法概括出了因材施教的教育原则。孔子说过:“力不同科, 古之道也。” (《八佾》) 主张根据学生的特点和水平, 进行不同的教育。对于施教对象, 孔子对它的学生的才能性格、性格, 非常的了解, 诸如“由也果”、“赐也达”、“求也艺”, 这是因材施教的前提条件。如“柴也愚”这种对个别学生的差异性的了解, 使“对症下药”成为可能。《论语》里记载了一个故事:一次子路问孔子:“听到一个很好的主张要立即去做吗?”孔子回答说:“家里有父兄怎么能自己做主张呢?”当冉求问同样的问题时, 孔子却回答:“当然应该去做!”在一旁的公西华很不理解, 认为老师讲话前后不一致。孔子说:“子路遇事轻率鲁莽, 所以要抑制他一下, 使他谨慎些。而冉求遇事畏缩不前, 所以要鼓励他大胆去做。”正确对待学生的个别差异, 采取不同的教育策略和方法, 充分掌握每一个学生的个性优缺点, 使其弟子都能补偏救弊, 向健全的方向发展, 这是孔子因材施教教育思想的精华。

在《雍也》一篇第21章中, 孔子继续谈他的教育方法问题。他强调“不愤不启, 不悱不发, 举一隅不以三隅反”, 反对“填鸭式”、“满堂灌”的作法。当有人向孔子提问题时, 他并不马上将答案告诉提问者, 而是从问者的疑难处出发, 从正反两面弄清问题的性质与内容, 然后使提问者通过积极的独立思考得出合理的答案。他注重的是切磋讨论、教学相长的教学方式。子贡请教孔子说:“《诗经》云:‘如切如磋, 如琢如磨’其斯之谓与?”孔子说:“赐也!始可与言《诗》已矣。”可见, 孔子与他的弟子们在教学上是通过互相启发来增进学识的。孔子认为只有师生之间互相启发, 才是最好的教学方法。

再例如当子夏读到“巧笑倩兮, 美目盼兮, 素以为绚兮”几句诗, 问孔子什么意思时, 孔子启发说:“绘事后素”, 子夏就领会到孔子是说礼须建立在仁的基础上, 但不确定, 就再进一步问:“礼后乎?”孔子很高兴, 说:“能够阐明我的意思的是子夏啊, 现在可以跟你谈论《诗经》了!”从教学法的角度分析, 孔子在这里运用的是启发式的教学。他利用形象思维的作用, 由生动具体的画面引向抽象的道德观念, 避免了用简单的道德说教, 从而让学生留下深刻的印象, 主动地去认识“仁”的意义, 并自觉地接受礼的约束。

包豪斯设计学院的课程设置也是对针对每个学员的个体差异进行材施教的, 充分挖掘出每个人的不同潜能。包豪斯打破之前的艺术教育体系, 从漫不经心的自由教授到科学逻辑的体系教授, 为之后的设计教育开辟了新的道路。包豪斯学员的自身修养所体现的个体差异被予以重视, 给予最大的发展空间。每个人从家庭环境、社会环境、教育背景、生活经历、生活习惯、宗教信仰到兴趣、智商以及心理承受能力等都存在差异, 造就了每个完全不同的人。包豪斯认为不同的资质表现出来之前是无法辨认的, 每个人都必须善于在自己的发展过程中发现自己最适合于从事哪个领域的活动, 因此遵循着人人平等, 在结束基础课程之后因材施教, 发挥每个人不同的潜质, 通过自己的经验、潜质以及喜好, 在相互依存的工作中, 更好的找到自己的位置。

总的来说, 因材施教、启发诱导的教学方法要求教师必须准确了解和把握学生的实际水平、个性心理特点、学业达成情况等, 制定恰当的教学策略, 最大限度地激发学生的积极主动性, 在学生充分进行独立思考的基础上, 再对他们进行启发、开导, 这是符合教学基本规律的, 而且具有深远的影响, 在今天教学过程中非常值得学习借鉴。

三、创新和突破的教学理念

爱因斯坦曾经说过, “想象力比知识更重要, 因为知识是有限的, 而想象力概括着世界上的一切”。

包豪斯先进理念一个重要体现是它始终站在时代和社会发展的高度思考设计教育的问题, 并且锐意创新、勇于改革。包豪斯一直注重对艺术设计的原创性要求, 在设计时反对临摹, “避免一切僵化, 优先考虑创造性”。在师资的选择上, 也考虑有思想、有个性的专业人才, 最重要的是有创新改革勇气的敬业者, 一方面, 用他的个性感召力来影响学生, 另一方面, 在教学中能充分地显示出丰富的原创性和想象力。其首要目的在于, 把每个学生内心沉睡着的创造性潜能都解放出来, 鼓励发展学生的个性, 它运用了严格的理性思考, 对视觉体验以及艺术创造性的本质进行着检验, 所以它的教学质量很高。

相似的, 孔子启发式教育的精神也是为了发展学生的思维, 培养学生的主动创新能力, 教师指导学生要在学生有了求知的兴趣、动机、主动性、积极性的时候才有效。孔子教学中习、行两个阶段是知识外化的过程, 学思实践最终把大众知识理论升华为自己的东西。孔子提出“温故而知新”、“三人行, 必有我师焉”, 要求学生在学习的过程中举一反三, 有效地汲取大众文化营养, 提高自身艺术创造能力, 发挥自身主观能动性, 在学习他人的基础上学会创造属于自己的文化理论。

反观现代教育课堂, 大部分老师在学校教育评估、教学职称等等催逼下, 只在意最终考试成绩, 根本不在意学生独立思考的能力, 当今社会教育体制下我们学到的都是现成的公式、定理、法则, 学生的创造力几乎全被扼杀, 诺贝尔领奖台上很难有国人的身影。在大学艺术学院教学中, 同样如此。我们学到的还是现成的理论, 现成的设计风格, 课堂教学中, 我们的思维观念只跟得上老师的现成理论, 没有来得及升华为自己的东西, 很难有充分的机会和时间去发掘自己的想象力。种种现象的后果, 很值得现代教育人士反思, 我们难道只能作外国人眼中“最勤劳的民族, 用廉价的劳动力生产便宜的低价品出口, 不眠不休的中国劳工?”我们应该在古时就有的教育观念里深深反思。

四、服务大众和有教无类的教学理念

孔子基于“性相近也, 习相远也” (《阳货》) 这种最古老的天赋平等的人性论为理论依据, 提出了“有教无类” (《卫灵公》) 的主张。他以“有教无类”作为教育大众的基本原则, 冲破了“礼不下庶人”的界限, 打破了贵族对学校教育的垄断, 最大程度地体现了教育的民生意义。孔子在招收弟子时表示:“自行束修以上, 吾未尝无诲焉。”只要送上干肉作学费, 就可以成为孔子的弟子。事实也正是这样, 孔子弟子分布地区很广, 成分也很复杂, 出身于不同的阶级和阶层, 大多数出身平民, 也有曾从事投机贩卖的子贡, 出身贵族的孟懿子、司马牛等人。孔子的学生既有品行较好的, 也有品行较差的, 如孔子曾评价宰予“予之不仁也” (《阳货》) ;子路“性鄙, 好勇力” (《史记·仲尼弟子列传》) , 在成为孔子学生之前曾经“陵暴孔子”。由此可见, 孔子办学无疑是真正做到了“有教无类”。

虽然在“10条腊肉”面前人人平等, 但孔子的招生原则打破腊肉”请学生去尽其学习的义务。这个义务是强制性的, 必须完成。从个人权利到个人义务, 教育经历了质的飞跃。然而, 在现代社会的非义务教育阶段, 不管穷富, 统统收“10条腊肉”, 看似平等, 实则不公平。大学四年的费用于富豪不过九牛一毛, 对贫困者则是天文数字。尤其是针对艺术类学生, 众所周知, 在大学所有专业学习中, 艺术类学生的学费基本上是最贵的, 这就限制了很多有艺术天分却家庭贫困的学生, 在接受了初高中义务教育后, 不能继续进修, 得到很好的升华。例如, 就我所了解的钢琴、播音主持专业的学生, 一节钢琴课、播音课, 在很小的县市一节课最低是50元, 在稍微发达的城市几百就是很普便的了, 所以家庭贫困的学生没有能力交付这些费用, 更甭提进入大学接受系统的教育和学习了。因此, 现代社会教育观念和孔子所处时代提出的“有教无类”还是有本质的区别的, 只有在义务教育阶段, 我们的社会才能达到“有教无类”。

和孔子的“有教无类”类似, 在包豪斯, 学员的自身修养所体现的个体差异被予以重视, 给予最大的发展空间。包豪斯认为不同的资质表现出来之前是无法辨认的, 每个人都必须善于在自己的发展过程中发现自己最适合于从事哪个领域的活动, 因此遵循着人人平等, 在结束基础课程之后因材施教, 发挥每个人不同的潜质。

再者, 包豪斯现代设计理念明确阐释了其设计的服务对象是广泛的民众, 其设计理念以对民众的根本物质利益需求为重点, 即“与现在紧密联系, 服务于人类和社会, 人道主义”。他提出设计不是仅仅为少数权贵服务的, 而应该面向更为广大的人民群众。他希望能够为社会提供大众化的建筑、产品, 使人人都能享受设计。格罗皮乌斯和包豪斯的设计理想是“把人作为尺度”, 这一点在其教育体系中得到充分的体现。包豪斯中的很多教师以及学生都有着这方面的倾向, 即设计的产品均符合人的实用标准。

相比而言, 《论语》的思想具有两重性, 一方面同是体现鲜明的民本思想, 要求君主重视老百姓的利益和愿望, 使民以时, 与民实惠;不同在于另一方面他还是站在统治阶级的立场上维护统治阶级的利益, 孔子的整个教育思想实际上是教人从政的思想, 是教化而不是教学, 含有政治意味。在学习过程候我们要注意去莠存良, 更好地为当代教育所应用。

总的来说, 包豪斯文化和儒家经典文化《论语》对当代社会的各方面发展都有着不可忽视的影响。随着时代的发展, 包豪斯还推陈出新, 更上一层楼;同样《论语》所阐述的思想虽然由于当时所处的封建社会本质有其落后的一面, 但是它依然是中华民族思想文化发展史上最活跃时期的政治、经济、历史、科技文化等各领域精髓的全面再现, 对于《论语》中提出的教育教学思想、教育方法、原则, 在今天我们要更好地继承其中的精华, 以服务于当今的现代教育。我们可以抱着去莠存良、古为今用的科学态度去学习、加以适当的理解, 将前人的智慧在现在的社会闪光。

摘要：包豪斯作为“现代设计的摇篮”, 改变了现代设计理念的格局。而《论语》作为《四书》中最重要的儒家学派的经典著作之一, 素有“半部论语治天下”的说法。两者阐述的文化理念在各方面既同且异, 本文着重在教育理念方面就两者做一些类比, 汲取其思想精华, 并且根据时代的变化推陈出新, 使之更好的服务于当代教育, 并且联系当今社会实际教育问题, 提出自己的见解。

关键词：《论语》,包豪斯,教育思想,扬弃

参考文献

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[8]全国教育史研究会编务组.孔子教育思想研究[M].北京:新华书店北京发行所, 1985.

《〈论语〉选读》教学例谈 篇3

一.明确教学定位

《〈论语〉选读》的教学定位应该是文言并行的, 要将“文”与“言”的教学紧密结合起来。

1. 读懂文章、积累知识是学习《〈论语〉选读》的基础, 是了解中国传统文化的前提条件

“进一步培养文言语感, 提高文言阅读能力”, 这是《〈论语〉选读》教材前言部分的具体学习要求之一。继续加强文言文阅读训练, 应该是选修阶段相关课程的一个任务。《论语》成书于春秋战国之际, 距离今天时代久远, 虽为口语记录, 但对于文言功底不深的高中学生来说仍然有一定的语言障碍;加上《论语》中文言句式较为丰富, 源于《论语》流传至今的成语、熟语、格言很多, 有的后来意义有所变化, 对这些应该予以高度的重视。所以《论语》的教学不能脱离具体的语言文字架空分析, 应该在课堂上抽出一定的时间帮助学生扫除文字阅读上的障碍, 让学生背诵课文中的名句名段, 以帮助加深对文章内容的理解。

2.《〈论语〉选读》有别于必修课程中文言文的教学, 其核心目标是培养正确解读和批判继承传统文化的能力

《〈论语〉选读》毕竟是“文化论著研读”系列选修课中的一种, 本课程的核心目标是培养正确解读和批判继承传统文化的能力。既要重视内容的文学性, 让《论语》中那些简明流畅、含蓄隽永的语言, 让那些至今还活跃在我们生活中的格言、警句、成语内化为学生的素养;也要重视内容的思想性, 在教学中以孔子的人格, 孔子的精神对学生的情感、态度、人生观、价值观进行潜移默化的教育。因此, 我们也不能把《论语》当成一般的文言文来上, 更何况课文下面的注解比较详细, 并且课文还有具体详尽的翻译。笔者曾在一次市级高二年级《〈论语〉选读》教学研讨活动中听到一节课, 这位老师在上其中的一篇课文时, 按照高考文言文的考点要求, 从实词、虚词、句式等方面让学生对文中的相关文言知识点一一进行归纳讲解, 把《〈论语〉选读》上成了纯粹的高考文言文语言知识的复习课, 偏离了《〈论语〉选读》教学的核心目标, 这是要不得的。

尤其是有些字词我们不能仅仅局限于对字词表层含义的理解或拘泥于课文的解释与翻译, 要引导学生积极开动脑筋, 深入挖掘其背后的深层含义。

如上《高山仰止》, 有的老师对“子见南子, 子路不说。夫子矢之曰”句中的“见”“说”“矢”三个字, 仅仅让学生掌握分别是“拜见”“通‘悦’”“发誓”的意思, 只停留在“言”的教学上, 不注重“文”与“言”的结合。其实只要在此基础上再深入问三个问题:孔子为什么要拜见南子?子路为什么不高兴?孔子为什么要发誓?然后让学生展开讨论的话, 就能激发学生浓厚的学习兴趣与强烈的求知欲望, 另外也可以看出孔子的仁慈、赤诚, 子路的耿直性格。

同样是《高山仰止》中“颜渊喟然叹曰”的“叹”字, 书上是翻译成“感叹”的意思的, 但是仔细分析, 在这段话中“叹”有二义, 一是赞叹孔子, 一是颜子感叹自己。以下文分三段。“仰之弥高”四句, 感叹孔子的道极其高深。“夫子循循然”至“约我以礼”, 赞叹孔子博文约礼传道有方。“欲罢不能”至“末由也已”, 颜子为自己修道的情形而感叹。

总之, 在教学过程中要注意语文学科的特点, 以文本语言的正确解读为基础, 把语言的学习和内容的理解有机地结合起来, 避免离开文本孤立地研讨论著的思想内容。

二.丰富课堂内容

《论语》是中国传统文化的一个源头, 一块基石, 又是传统文化的启蒙读本。我们不能只根据课本中的注释与翻译机械地教学, 有必要在教学中采用多种教学手段, 丰富课堂教学内容, 以提高学生对原始文本的阅读理解能力、对作者思想观点的分析和联系实际阐释解决现实问题的能力。

1.要引导学生自觉运用联系与比较的方法, 正确把握孔子的思想内涵。

《〈论语〉选读》前言第四个学习要求是“体会并把握阅读文化论著的基本方法”, 《论语》语言简略, 材料零散, 缺乏系统, 要正确解读文化论著的思想文化内涵, 除了科学的立场、观点之外, 还要顾及作者的经历, 社会状况, 文化背景, 时代思潮, 前人成果, 时人和后人的评价, 对当代和后世的影响, 等等。作者某些具体观点, 往往需要联系其他论述, 放在整个思想体系中考察, 才能得到准确阐释。

可以是《论语》内部相关材料的联系, 如利用教材上其他相应篇目的材料。我在教学《高山仰止》提到孔门十哲时, 引导学生联系《诲人不倦》中“从我于陈蔡者, 皆不及门也。德行:颜渊、闵子骞、冉伯牛、仲弓;言语:宰我、子贡;政事:冉有、季路;文学:子游、子夏”。在讲到孔子为什么会把特别的爱给特别的颜回时, 引导学生联系《诲人不倦》中“子谓子贡曰:‘汝与回也孰愈?’对曰:‘赐也何敢望回。回也闻一以知十, 赐也闻一以知二。’子曰:‘弗如也;吾与女, 弗如也。’”和《学以致其道》中“哀公问:‘弟子孰为好学?’孔子对曰:‘有颜回者好学, 不迁怒, 不贰过;不幸短命死矣。今也则亡, 未闻好学者也。’”

也可以是《论语》同其他文献中有关材料的联系, 如《礼记》《左传》《易经》《史记》以及后人对《论语》内容的各种解读。在教学《高山仰止》解释题目意思时, 可以让学生比较汉儒郑玄“古人有高德者则慕仰之, 有明行者则行之”与宋儒朱熹“仰, 瞻望也。景行, 大道也。高山则可仰, 景行则可行”的不同注解。在上《学以致其道》中“攻乎异端, 斯害也已”一章时, 可以让学生结合朱熹《四书章句集注·论语集注》、蔡节《论语集说》、杨伯峻《论语译注》中的有关论述, 来比较人们对这一章内容的不同理解。

联系与比较, 是文化论著研读的主要方法之一。由于各地各校教学条件的不同, 在教学过程中联系的材料可以有多少、深浅上的区别, 但无论如何, 都应该把联系与比较作为教学的基本要求来对待, 使学生能够对此获得一定的体验。

2. 要引导学生结合具体现实生活中的事例, 批判地继承中华民族优秀的文化遗产。

《〈论语〉选读》前言第一第二个学习要求是“探究传统文化在现实社会的地位和作用”、“分清孔子思想的进步方面与保守方面”、“以科学的态度对待传统文化, 批判地继承历史文化遗产”。所以, 《论语》的解读应该具有时代的气息, 应该引导学生联系实际, 关心现实, 投身社会, 提高对社会现象的观察分析能力和解决实际问题的能力。

如在教学《为政以德》一文时, 在提到孔子思想积极意义的时候可以引导学生这样理解:“足食、足兵、民信”的论断不只应用于国家的发展和安定, 同样可以应用于一个地区、一个部门、一个学校的工作。比如说, “足兵”可以看作学校的基础设施和硬件配套的完善;“足食”可以看作单位经费充裕, 学校的老师不仅工资能按时发放, 福利待遇也要丰厚;“民信”是学校的软环境, 领导有能力, 威信高, 教师就精神饱满, 热情高涨。而这篇文章也表现出消极保守的方面:孔子“为政以德”的思想, 重视道德是应该的, 但却忽视了行政、法制在治理国家中的作用。

在《〈论语〉选读》中, 孔子思想的进步方面还表现在:《克己复礼》一文中有关礼与仁的关系和孝悌之情, 《知其不可而为之》中所表现的知其不可而为之的责任感, 《仁者爱人》中仁爱的基本含义, 《君子之风》中所表现的义利观以及君子自我修养的主要内容和要求, 《周而不比》中所体现的人际交往观, 《高山仰止》中所揭示的孔子与弟子之间感人的师生关系, 《诲人不倦》中有关有教无类、启发诱导、因材施教的教学思想以及《中庸之道》中所表现的和而不同的中庸思想等在今天仍然具有现实意义。

当然, 课本中有些地方还流露出孔子消极保守的思想, 如《诲人不倦》一课中所流露出的缺乏思想的创新和发展的“述而不作”的原则, 《仁者爱人》一课中所流露出的一方面否定管仲知礼, 一方面又肯定管仲在维持天下一统方面的大节大信, 肯定其在仁的认知上是能知权达变的“仁者”, 表明大的仁和礼之间存在矛盾。

因此, 对《论语》必须科学对待, 批判继承。在教学过程中, 要引导和鼓励学生结合现代化事业、社会主义精神文明建设以及学生的思想品德修养, 发现问题, 提出问题, 适当组织学生在课堂上就这些问题展开讨论。

试论语文的情趣教学 篇4

纵观现在的课堂教学，虽然在新课标的指导下出现了不少新气象，也取得了一些成效，但客观审视，目前的课堂教学现状还暴露出很多的问题：如注重知识传授，疏于自主探究;注重机械分析，疏于体验感悟;注重死记硬背，疏于认知建构;注重学习结果，疏于教学过程。教师是课堂的主宰，是指挥者，是主角，他们在舞台上高唱独角戏，而学生呢，除了少数的学生还能跟上老师的节奏，和老师一唱一和，大多数同学则是被动接受的机器，他们就像木偶人，人虽然在教室，但是他们却失去了活力和生机。为什么我们老师带着很高的期待视野希望每一位学生都能专心听讲，吃透所讲内容，然而结果并非如人所愿，学生厌学，上课注意力不集中，对所讲的内容缺乏兴趣，老师的辛勤劳动没有好的收效。什么原因呢?是老师知识上不过硬吗?非也。教师的教学都是围绕教学大纲展开，教学的内容都相差不远。那为什么有的班级的学生感到学习很轻松愉快，而有的班级的学生感到学习是一种负担，索然无味呢?关键是情趣的问题。教师必须通过情趣的吸引，感化学生，触发学生思维的火花，做到教与学的通透。这样教师才教得轻松，学生学起来也轻松。

如何做到教与学的通透呢?我们知道教学包括教与学两方面，单独的强调某一方面而孤立另一方面都是片面的。应该明白教学的过程是教师与学生互动的过程。教师不能脱离学生而唱独角戏，搞满堂灌。还得注意学生是学习的主体，教师是为学生的学而教，一切为学生服务。学生是知识的接受者，也是知识的开拓者，教师的教与学生的学的通透要通过情趣来完成。教师的引导就是创设情境，没有老师的引导，就比较盲目，没有方向。怎样引导呢?怎样让学生跟着老师的思维转呢?我认为这既是一个方法技巧上的问题，也是一个知识上的问题。

因此，在情趣教学中教师应该发挥主导作用，这里重在导，而非主体上的作用。通过教师的引导，激发学生学习的积极性，调动学生的参与意识，使学生真正成为学习的主人，学得轻松，愉快。

作为一名语文教师，怎样发挥老师在情趣教学中的导向作用呢?我认为教师要在教学内容，教学方法，教学手段上下工夫。

在教学内容上，首先要把握每一篇课文的情感基调。我们知道“言为心声”，“诗歌缘情而发”，每一篇文章都是作者情感的流露。一篇文章就像一个窗口，通过它可以洞察世态万象。因此把握一篇文章的思想感情是上好一堂课的关键。把这种感情溶进你的言语中，感染学生，造成一种情感的传递，在课堂制造一种情感的氛围，以此来感化学生。要做到这一点，教师就要对教材进行深入的钻研，善于发现其中掩藏的情感因素。当然，还要求教师有细腻的情感，用心去读文章，去读作者，进而读人生，读社会。对教材能心领神会，与作者的情感息息相通，进入到情景中去。如同庄周化蝶，孰蝶孰我，难以分解。自然也要求教师对自己的教学内容了然于胸，如庖丁解牛，游刃有余，能出能进。这就要求教师精心的备课。除了在思想感情上寻找情感因素外，就教学内容来讲，还有很多。例如一个典故，一个文学常识，一个字，一个词语的讲解。教师要善于思考，善于挖掘其中的情感因素和趣味因素。不可三言两语、轻描淡写的走过场。对于一个典故，我会就此讲一个故事。学生都喜欢故事，这样就可以很好的引起学生的兴趣和注意力，就比空洞的字词有意思的多。对于文学常识，我会用自己的语言来讲授，不用记忆性的思维来回忆，在其中溶进自己的理解，感受，如同讲故事一样讲解，这样就有意思得多。对于一些文学常识可以展开纵向或者横向的思维，不要因讲授知识而执意于此。就拿单个的字词来说吧，汉字是表意文字，是音、形、义的结合体。每一个汉字就是一个世界。当然也不是对所有的知识都面面俱到，但是对一些生僻字，学生易错的字词是非常有用的。

在教学方法上，也可以应用情趣教学。特别是研讨型的课题，师生共同讨论，最后得出结论。当然要有一种民主、平等、和谐的教学氛围，教师不可高高在上，要认真地听取学生的发言，给予积极的肯定，鼓励学生发言。不可因为不同的见解而固执己见，语气生硬，讥笑学生，挫伤学生的自尊心，进而对教师产生反感抵制的情绪。而应该拉近与学生的距离。让学生觉得有亲和力，敢于发言。教师授课的语气不能是平铺直叙的，而要有轻、重、缓、急，抑扬顿挫，声情并茂，以情感人，吸引学生的注意力。当然讲授的语气是随教学的内容而变化的。因此教师一定要对教学内容和学生要问的问题有所准备，精心备课。在教学过程中要善于引导，例如在研讨性的学习中，可以精心地设计问题，做到一题多解，这样很容易激发学生的兴趣，因为答案不是唯一的，只要言之有理就行。例如在《孔雀东南飞》中可以提出这样几个研讨型的问题：1.刘兰芝究竟为何离开焦家?2.刘兰芝起初为何没有答应嫁给太守儿子?3.刘兰芝殉情的真正原因?结果学生答案很多，课堂气氛很活跃，只要言之有理就要给予充分的肯定，学生的积极性很高，参与意识很强。同时，对于提问也要讲究技巧。有时唯一的答案有多种提问的方式，这样就可以很好的打开学生思维的灵活度。对于较难一点的问题，教师也不要为提问而提问，方式单一。可以给出学生答题的技巧，做出指导，循循善诱，降低问题的难度，不至于令学生摸不着边际而干脆放弃思考，把问题留给老师，这样老师就容易处于一种被动的境地，课堂的气氛当然活跃不起来了。除此之外，对学生的思维如何打开呢?要善于把抽象的知识形象化，创造情景，调动学生的想象，联想。在这一过程中，老师重在开启学生的思维之门，不可事事包办，有些是代替不来的。有些课文可以完全让学生自己去感受，去体验。记得我上高中时语文老师让学生组织演《雷雨》，身临其境的去感受，激发了学生学习的兴趣，收到了很好的效果。

在教学手段上，可以采用多种教学工具，给学生形象化的感官效果。如教学录音磁带，多媒体，投影仪等来激发学生的趣味。

试论语文教学文本话语的建构 篇5

一、建构主义:语文教学文本话语的理论支撑

建构主义教学观强调, 知识并不是放之各种情境而皆准的教条, 知识处在不断发展之中, 在不同的情境中, 知识需要被重新建构。“学习者不是空着脑袋走进教室的”, 他们不是单纯接受知识的, 在以往的学习、生活和交往活动中, 个体就已经形成了自己对事物的具体理解和看法。教学不能无视学生的这些经验, 另起炉灶, 从外部装进新知识, 而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点, 引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验;教学过程是学生自主建构知识的过程, 应该以建构主义知识观和教学观作为理论的依托, 重构新的语文教学文本话语。

长期以来, 语文教学文本话语的生成主要受制于传统知识观的影响。这种知识观的基础是客观主义和普遍主义, 认为知识具有客观性和绝对性, 不能对此有什么质疑;对知识不能渗入主观因素, 凡缺乏实证依据和检验证据的都不能称为知识, 认为知识是外在于个体的, 具有共同的、普遍的意义, 强调知识的客观性和普遍性, 忽视知识的情境性和个体性。于是, 语文教学过程中运用的教学文本话语往往表现出“客观性”、“确定性”、“普遍性”、“权威性”等特征, 对知识的个体属性和建构特征缺乏应有的说明;在知识学习过程中, 对知识的“主观性”、“个人性”和“直觉性”关注不够;导致在教学中出现过分依赖教材内容而忽视引导学生探究, 过分注重结论性知识的获得而忽视知识学习过程的价值, 过分相信教材知识内容不容置疑而忽略学生的自主话语权的现象。另外, 教材内容对有关不确定性和情境性知识内容缺乏应有关注, 也使

筅广西贺州高级中学

何洪

教师容易忽视对这些内容的理解和阐释, 甚至认为, 不能断言的、不能确定的都是不需要掌握的, 导致教师主要侧重在知识的机械掌握和死记硬背、过分追求答案的惟一性上, 使本来可讨论、可批判、可进行多元化解读的文本知识内容变得僵化、教条, 不利于学生的自主学习。

在建构主义理论的视野中, 知识成了主客体相互作用的结果。由于每个主体的经验世界和所处情境殊异, 由此建构而成的知识必然具有个人色彩和个体属性, 教学过程中文本话语关注较多的是“观察”、“建构”、“猜测”、“反驳”等。在这种建构主义知识观的影响下, 语文教学文本话语在呈现以知识探究为主的教学活动时, 其典型的话语以对话、商谈为特点, 更多关注知识建构主体的情感、态度。如, “你对你的解释满意吗?”“你相信是这样的吗?”“说说自己的设想”“我们感悟到了什么?”及在此基础上进一步的话语“我们能够得出什么?”在知识学习的活动设计中, 使用“某某提出该结论很好地解释了已有的经验事实”等话语。在设计根据探究性结论进行进一步推断的活动时, 常常使用“可能”、“假设”等文本话语。在教学过程中, 注重交往与互动, 教师不是简单的知识呈现者, 而更重视学生自己对各种现象的理解, 倾听他们的看法, 洞察他们这些想法的由来, 并以此为根据, 引导学生丰富或调整自己的理解。这样, 学习者作为个体的知识获得过程不是简单地由外到内的转移和传递, 而是个体主动地建构自己的知识体系的过程, 即通过新经验和原有经验的相互作用, 来充实、丰富和改造自身的知识体系。语文教学文本话语也应该在建构主义教学理论指导下, 以对话性为主要特征进行重新建构。

二、对话特质:语文教学文本话语的基本特点

教学是师生交往、互动的过程, 其本身具有对话的特质。语文教学文本话语具有商谈性、未竟性特征, 有利于在语文教学中实现从传递到对话、从接受到商谈的转变。另外, 由于语文教学文本具有丰富的思想性内涵, 教学过程也是一个师生进行价值构建的过程, 它要求教师除了要进行必要的价值引导, 还要与学生展开价值商谈。所谓价值商谈就是“在各种价值平等、意义平等的意识之间相互作用的特殊形式”[1];也是“对话各方 (教师、学生、教材

*该文为广西教育科学“十一五”规划课题“走进对话的语文教学研究”阶段成果之一文本) 在一起相互参与、相互协商以获得真理的过程”[2]。据此, 语文教学文本话语的商谈性设计至少具有两个层面的意义:一是方法技术层面, 即把价值商谈作为一种文本编写和教材教学方法, 摒弃填鸭式、霸权式、说服式的知识灌输方法, 确立以对话、多元、协商为基础的知识教学模式;二是精神理念层面, 即把价值商谈作为一种教学意识和教学理念, 使对话各方在相互尊重、信任与平等的基础上, 以语言和非语言为中介进行知识探究方面的交流和协商, 从而达到教师、学生和教材文本间思想上的碰撞、情感上的共鸣和经验上的共识。

使用以当代知识论为基础编写的语文教学文本, 教师使用的是新的知识文本话语, 这种以对话为特质的语文教学文本话语, 强调过程性、多样性以及反思性。如在呈现知识探究内容时, 常常使用“我们能够预料到什么”、“假设的情境与观察的事实有什么关系”以及“我们凭什么相信自己探究结论的合理性”等话语, 这样的文本话语注意到知识学习过程中的反思和质疑, 意识到知识虽然有其普遍性和客观性特征, 但它同时也与个体在具体活动情境中的创造密不可分, 包含了个体求新、求变、怀疑、批判等精神, 也包括了个体的好奇心、探求心以及直觉、顿悟、灵感等非逻辑思维过程, 意识到知识既具普遍性, 也具有情境性, 在不同情境下对知识的理解并不相同, 使教学过程文本话语表达呈现出明显的多样化特征。

此外, 这种具有对话特质的教学文本话语还使个人的默会知识得到关注。“默会知识”这一概念是由波兰尼提出的, 他认为, 默会知识是“一种存在于人的认识活动中, 无法用言语表达, 但却起着决定性作用的某种主体的功能性隐性意知系统”[3]。在新的知识观指导下, 教师将逐步意识到默会知识对知识学习的重要作用, 认识到“那种声称要在教材中建立一种严格的、不受干扰的话语知识体系, 任何达不到客观性要求的知识只能作为暂时的不完善来接受的教材知识设计思想基本上是一种误导。同样, 那种想消除所有默会知识, 进而在教材中建立一种全面的、完美的知识体系的理想也是荒谬的”[4]。为使默会知识得到关注, 教师在教学过程中应有意识地引导知识建构者理解这些知识的意义所在。

三、引导创新:语文教学文本话语的实践价值

传统知识观影响下的语文教学文本话语特别强调基础知识和基本技能教学, 即“双基”教学, 而以“双基”为指导的语文教学文本话语关注最多的是“知识是什么”和“知识怎么用”的问题。“双基”教学固然是必要的, 但如果仅仅停留于这一水平上, 我国语文教学的知识水平将永远处于学习知识和应用知识的状态, 而不可能真正进入知识的创造阶段。知识经济时代呼唤语文教学必须以一种崭新的知识理念融入到时代的发展过程中, 必须以对知识的生成与建构为基本旨归促进知识的传承、嬗变与创新。因此, 为使语文教学文本话语在教学过程运用时发挥创造性, 在建构文本话语时应注重以下几个问题角度:所认识的知识是什么?所认识的知识是如何产生的?所认识的知识价值是什么?如何评价所认识的知识的合理性?

为使这种教学文本话语能充分发挥师生的创造性, 首先要更多地增加教学文本中的生成性话语。传统的“授受式”知识学习思想, 使得教学文本呈现出“灌输式”的话语体系, 它减少了学生对知识进行反思和建构的机会, 妨碍了学生知识创新能力的发展。其实, 教学文本话语作为一种资源, 在未被师生解读时只是一种潜在的资源, 而非等待他们去单纯接受和认知的权威话语体系, 只有通过师生的主动建构才能真正被掌握、运用。语文教学文本话语在呈现教学主题时, 除关注“知识是什么”及“知识怎么用”之外, 更应注重知识的建构性特征, 注重教学文本话语和学习者自身经验体系相互作用的过程, 即师生主动建构的过程。当然, 语文教学文本的知识更多的是人类的已有认识成果, 教学文本中知识探究的设计也往往是早已有之的经典问题 (或其变体) , 因此, 教学文本话语中的预设成分常常不可避免。然而, 预设和生成绝非水火不容、截然对立, 只要摒弃知识灌输、机械接受的陈旧知识学习观, 预设性的探究主题也能转变为生成性文本话语。

其次, 要更多地增加教学文本中的反思性话语。文本中增加反思性话语, 主要是指教学文本话语应为师生提供各种机会对相关认识活动进行反思。这主要包括两层内容:一是强调个体认识自身的价值。在解读教学文本话语时, 如果学生不能体验到它的意义, 文本话语对学生个体人文素养的提升便很难产生积极影响。在教学文本话语中强调个体认识自身的价值, 其目的就在于促使个体主动反思, 在获得知识的同时理解它对自身生命和人生的意义, 从而使之永远融合在自身的生命历程中。二是强调师生自身的生命价值和人生意义。语文教学文本话语应将知识的获得过程视为教师与学生的重要生命历程, 由只着重于知识灌输和价值说服提升为开发师生的生命潜能和生命价值, 让师生通过反思相关的认识活动拥有丰富的生命涵养和人文意蕴。

参考文献

[1][德]伽达默尔.赞美理论.北京:三联书店, 1988.

[2]董小英.再登巴比伦塔——巴赫金与对话理论.北京:三联书店, 1992.

[3]波兰尼.科学、信仰与价值.王靖华译.南京:南京大学出版社, 2004.

浅论语篇教学中的“对话”意识 篇6

一、教师与教材的对话:教学的源起

只有将教材理解通透, 领悟到其真正内涵, 才能灵活运用, 才能找到适合学生的语篇学习方式, 才能在学生有意义地学的基础上有目的、有方法地教。教学是从研读教材开始, 是从教师与教材的对话开始的。

1.与文本对话, 理清文本脉络。教师读懂教材的第一步就是理清文本脉络, 了解文本结构, 了解编者的意图, 知道阅读过程的展开和推进。因为语篇不是简单的句子的总和, 而是围绕某个话题, 借助各种语篇衔接手段“粘合”在一起的统一体。因此, 教师首先要抓住话题, 把握文脉, 读懂阅读材料所呈现的信息。在平时的听课活动中, 我们发现有些教师对文本解读很细, 过多地纠结字词句的理解、朗读和操练, 把整个阅读过程破解得支离破碎。

2.与编者对话, 悟出情感和文化。语言与文化是密不可分的, 教学中不断渗透文化意识能帮助学生拓宽视野, 更好地理解课文。在牛津小学英语6A Unit7 At Christmas Part A的语篇中, 编者以“圣诞节给家人送礼物”为载体, 进行名词性物主代词的教学, 更渗透西方文化, 还传递“给予是快乐的”这一圣诞的真谛。教师在与教材对话中, 要读懂编者的意图, 悟出文本大意之后的情感和文化, 教学目标的制定应多元化。

二、教师与学生的对话:活动的推进

在英语课堂教学中, 教师与学生的对话多以提问引出, 通过提问设置逐步递进的任务将语篇分层, 通过学习策略的指导, 让学生带着问题反复阅读, 在读中品悟, 在读中理解, 培养良好的语言感知能力。

1.基于文本的提问。立足文本的提问, 有的是结合语篇的大问题, 旨在让学生通过泛读抓取重点信息, 有的是关注细节的小问题, 目的是培养学生通过细读抓取细节。以牛津教材6A Unit 6 Holidays的语篇教学为例, 教师可以在阅读前提出大问题:What holidays are they talking about? 促进学生通过阅读文本找出不同课文人物交流的节日; 在阅读中也可以提出小问题:What’s Yang Ling’s favourite holiday?让学生在了解文本大意后关注细节。通过巧妙的提问设计, 促进学生采用不同的阅读方法, 形成阅读技巧。

2.基于学生的提问。小学语篇教学与中学语篇教学不同, 在课堂教学中尤其要把握文本与学生生活实际结合的度, 某些教师在这方面容易走极端, 要么紧紧围绕文本信息进行阅读技巧的训练, 完全脱离学生的生活, 师生间交流贫乏, 学生兴趣索然, 要么激发学生说的欲望, 但是两两对话居多, 偏离语篇教学的主旨, 冲淡主题。在阅读教学中, 师生交流和活动设计既要紧扣主题, 又要收放自如。同样以牛津教材6A Unit 6 Holidays的语篇教学为例, 在通过阅读交流课文人物在节日的活动之前, 可以以师生交流的方式交流学生在不同节日的活动, 这样不仅为结合文本的交流作了有效铺垫, 而且搭建了学生世界与书本世界的桥梁。

三、学生与教材的对话:成长的体验

语篇教学的意义在于培养学生从整体上正确把握语篇信息的能力, 培养学生结合上下文对具体语境中的生词词义作出合理推断的能力, 能运用语篇文本信息解决问题的能力, 以及英语写作能力和话语交际能力, 丰富学生的话语表达内容和方式。

1.读懂文本。学生与教材的对话 , 首先是读懂文本 , 第一层次是了解文本所传递的信息, 了解文本大意;第二层次是发现文本中所蕴含的新的语言点, 自发地通过一定的学习策略进行理解与疏通;第三层次是引发思考, 产生自身经验与文本的交流与碰撞。以牛津小学英语6A Unit 5 On the farm A板块为例, 学生在阅读过程中首先通过阅读了解的是课文人物Nancy国庆节假期去参观农场, 再读文本会发现动词的一般过去式, 实义动词一般过去式是本课新知, 更深层次的阅读就是学生内心世界与文本内容的碰撞, 或激活曾经参观农场的体验, 或激发想参观农场的愿望。

2.会读文本。小学语篇教学的目标之一就是掌握基本的阅读方法, 教师在教学过程中以活动为载体, 通过有效的提问驱动任务的产生, 促进学生在完成一个个任务的过程中形成泛读、精读等阅读策略。学生通过泛读整体感知语篇, 了解文本大意, 通过精读获取具体信息, 在阅读过程中通过不同的任务调整阅读策略, 逐步形成阅读策略。

3.会用文本。阅读的最后一个环节是Post-reading, 目的在于帮助学生把自己的经历、知识、兴趣和观点与新知联系起来, 整合知识与技能, 进行语言形式的基本训练和综合语言能力的训练。通过学习文本, 能结合相关主题对话表演, 提高口语交际能力;能根据关键词用自己的语言复述, 从而发展语言综合运用能力;能读懂与文本相关的课外文本, 在阅读中丰富知识, 拓宽视野;能从阅读文本中获取情感体验, 陶冶情操。

教学是教师、学生、教材三者进行思维碰撞、心灵沟通、情感融合的“三维”对话过程, 会有许多意外与惊喜。关注“三维”对话, 教师不仅要关注自身行为, 更要关注学生成长, 才能听到师生生命成长的声音。

参考文献

[1]黄小燕.关于小学英语语篇教学的若干思考.