迁移性学习

迁移性学习（共7篇）

迁移性学习 篇1

王江泾镇中心小学秋玮

[摘要]人类对新知识的认知、学习和探究总是建立在原有的知识和经验基础之上的，迁移就是人类认知的一种普遍现象之一。心理学认为，迁移性学习是指在一种情境中获得的技能、知识或形成的态度对另一种情境中习得知识、获得技能或形成态度的影响。简而言之，迁移性学习就是“一种学习对另一种学习的影响”。本文在分析体育课教学中影响迁移学习的因素的基础上，结合教学实践，就学生迁移能力的培养途径、方法进行了探讨。

[关键词] 小学体育教学学习迁移能力培养

一、引言

迁移（transfer）是人类认知的一种普通现象，是一种学习对另一种学习的影响。而迁移性学习作为体育课堂中的一种广泛现象，是指已经学习、掌握的知识和技能在新情境中的作用，并促进新知识的掌握和新技能的形成。我们知道《体育与健康》新课程提出：小学体育课堂活动必须建立在小学生的认知发展和已有的技术、技能基础上。再者学习是一个连续的过程，在这一过程中，任何学习都是在学习者已经具有的知识经验和认知结构，已经获得的动作技能或习得的态度等基础上进行的，而新的学习过程及其结果又会对学习者的原有知识经验、技能和态度甚至学习策略等产生影响，这种新、旧学习之间的相互影响就是迁移性学习过程。所以说迁移是学习的继续和巩固，又是提高和深化学习的条件。

关于迁移性学习，古代人们就已关注了。如我国古代思想家、教育家孔子曰：“举一隅不以三隅反，则不复也。”他还要求学生“由此以知彼”。“举一反三”、“由此知彼”就是学习中的迁移性现象。又如国外，早在1890年James在哈佛大学做了世界上第一个关于迁移的认知结构说研究的实验。1903年，桑代克以大学生为被试，提出了迁移的相同要素说。贾德在1908年设计了水下击靶实验研究迁移，结果得出概括化理论是迁移性学习的根本条件等等。

在体育课堂教学中，迁移性学习可以避免对体育活动的死记硬背和动作技术、技能的生搬硬套，实现技术点之间的连贯理解和动作各环节的有效转换，有利于学生积极参加体育活动，并对活动充满兴趣和向往。但在实际操作和运用过程中，却有很大一部分学生不能实现学习的有效迁移，在新的问题和情境面前往往表现出不知所措，或是对技术、技能的生搬硬套，直接影响了掌握技能动作的效果。体育课堂中有的学生还在练习中过于重视技术个体的孤立，机械性的模仿和练习、缺乏动作的融合性和连贯性运用。再者，作为小学生其心理、生理都处在尚未发育阶段，很多时候在技能练习和技术培养以及思考问题方面缺乏发散性思维，往往学什么不像什么，体育课堂只是学生的游乐园。因此，我们教师

1在体育课堂教学中加强学生迁移性学习能力的培养，促使体育课堂教学过程的有效进行。

二、体育课堂上影响迁移性学习的因素

尽管在体育课堂中加强学生迁移性学习能力培养是必要的、可行的，但迁移性学习也不是单向的，而是双向的，即前后两种学习活动相互影响。因此，学生学习之间的影响有时是积极的，有时是消极的。凡一种学习对另一种学习起促进作用的，我们将之称为正迁移；凡一种学习对另一种学习起干扰或抑制作用的，反之称为负迁移。影响学习的所有因素都会直接、间接地对迁移产生影响，如果不注意有关迁移现象产生的条件，就会发生负面的迁移作用，因此，了解影响迁移形成的因素很有必要。下面仅就对体育课堂上迁移性学习影响较为明显的几个因素作一一阐述。

（一）个人因素

1、智力

智力对体育课堂迁移性学习的质和量都有重要的作用，广义的智力包括一个人的概括能力、分析能力和推理能力等，智力较高的人能较容易地发现多种学习情境之间的相同要素及其关系，易于总结练习技术要领，能较好地引导学生将以前习得的练习技术和方法运用到后来的学习中。桑代克1934年所做的有关学科迁移价值的实验也发现智力越高的学生，迁移性学习越明显。

2、年龄

不同年龄段的个体由于处于不同的思维发展阶段，学习间迁移产生的条件和机制有所不同。例如，低年龄段的学生，其学习迁移的发生有赖于具体事物的支持和协助，学习的迁移更多地表现在先后学习内容间较为具体的相同要素之间的相互影响；高年龄段的学生，由于已经具备一定的抽象思维能力，不必依赖多种学习情境间的具体的相同要素的支持，就能概括出共同的要领、方法、规则，产生练习的积极迁移。

3、个人学生的态度

学生对学校、教师及同伴的态度会影响学习的迁移性，如果学生认为学校是一个令人愉快的、能获得有益活动的地方，而且与教师和同伴建立了融洽的关系，将对他们在学习中迁移性有良好的影响。反之，如果学生养成一种害怕或厌恶学校和教师的态度，则对其学习及其迁移都是负面的影响。

4、学习的定势

学习定势是一种特殊的心理准备状态。定势既可以成为积极迁移性学习的心理背景，也可以成为消极迁移性学习的心理背景。关键在于学生能否具体地分析当前的学习情境，从中找出哪些是可以利用已有知识和技术，哪些需要打破已经形成的定势，灵活处理创造性地进行解决学习的迁移性。

（二）外在因素

1、练习动作的特性

包括练习技术、技能之间有无共同的要求或规则以及动作技术的实用价值等。如果那些动作包含了正确的要领、要求以及能引导学生概括总结的，就有利于学生在学习动作或纠正动作时的积极迁移。

2、教师的指导

教师有意识的指导有利于迁移的发生。教师在体育课堂教学时有意识地引导学生发现不同动作之间的共同点，启发学生去概括总结，指导学生监控自己的练习或教会学生如何比赛，都会对学生的学习和迁移产生良好的影响。

3、学习情境的相似性

简单地说，学习的情境，如学习时的场所、环境的布置、教学步骤等越相似，学生就越能利用有关的线索，提高练习或纠正动作中迁移的出现。

4、迁移的媒体

有时两个学习情境并不能直接发生联系或产生迁移，需要借助一定的媒体才能使两种学习间产生迁移。此时，能否选择有利于引起迁移性学习的媒体会对迁移的发生和性质产生影响。如学生在练习跳远中的起跳和跳高中的起跳活动，这两者都是加强学生助跑起跳动作连贯性和有力性。此时，教师可以让学生共同借用的媒体就是起跳板，两者的练习要求就相互发生了迁移。

三、体育教学中迁移性学习实践探索

（一）避免机械性学习，实现有意义学习

一切新的有意义的学习都是在原来的学习基础上产生的，学生不受原有认识结构影响的学习是不存在的。相同或相似的动作技术结构，一定量的共同技术要领，为迁移的产生提供条件。有的同学在练习中重视对动作要领的机械性、生硬性记忆，其结果是一方面导致对技术掌握程度和学习效率的低下，另一方面也将严重影响运用所学技能解决实际问题能力的发挥。新课程的体育课堂中强调要实现有意义学习，强调学生理解对动作要领保持和应用的作用，即我们的目的为了实现学生对技术动作之间的贯通性应用而学习，这些均需要我们的学生变传统的“接受”式练习方式为“内化”式的练习方式，由被动学习转变为主动学习，充分调动学习的积极性和创造性，这是实现有意义学习的关键。只有这样才能提高对技能的掌握，为技术的迁移、应用奠定基础和准备。如果没有对技能的透彻和贯通性练习是无法实现技术间的迁移性。

（二）构建有效的认知结构

迁移性是体育课堂中动作技术点之间的灵活转换和应用。在体育课堂上，学生认识结构中动作技术概念的清晰性、稳定性、概括性、包摄性和辨别性的高低，对迁移性学习会产生很大的影响。如果学生没有形成动作技术的广域网络结构，缺乏技术转换的场所和条件，那就不能有效地实现动作技术迁移的一个重要因素。为此现代认知心理学家都非常重

视学生对各种体育活动的认知结构的重要性，他们认为学生基本知识、基本技术学得越好，掌握得越扎实，其大脑认知结构观念的储存就越丰富、越牢固，产生迁移的可能性就越大。加之，各种动作技能之间又或多或少有一些共同的要素和原理，当学生学习新的动作技能时，在大脑中可供他们利用的概念就越多，提取的共同要素也越充足。

体育教学实践证明，一些学生对田径项目中的跑、跳、投基本技术掌握较好，在球类项目的学习中动作技能形成也快。在教学实践中我们常常还体会到，学生对已掌握的动作技术理解水平越高，其积累起来的认知结构概念层次越分明，概括性越强，分析度也越清晰，掌握新动作技能的速度也越快。因此，教学内容中必须要以那些具有高度概括性、包摄性和强有力的解释效应的基本概念与原理以及基础性的内容为教材中心，如基本身体素质、基本运动能力等教材。这样，不但可以起到加强基础动作学习的教学效果，而且有利于知识、技能的迁移。学生主动参与其中，经过不断的概括、对比、筛选、生生的认知与思想形成积极的互动。这个过程实际上就是学生迁移性学习的过程。

（三）转换练习情境，将练习类化

练习情境是学习的呈现方式。一个学习的呈现方式与构建的认知结构越接近，就越有利于动作要领的迁移和运用。在具体的操作过程中，我们教师还要更多的实践。

1、对练习情境进行“变式”

“变式”是对练习情境的变换样式，“变式”的目的是转换练习的呈现情境和样式，以使其与学生所构建的认知结构相接近，为体育课堂中学技术的迁移和动作的模仿做准备。如在短距离跑中，我们教师要求学生加大步幅、提高脚掌着地做耙地动作，但在实际教学中我们教师最好让学生一组做跨步跑，另一组做小步跑，这种练习情境的“变式”，很好的为学生迁移性学习作了铺垫。又如行进间高抬腿教学中，目的是让学生体会高抬大腿，步幅小，步频快的动作特点。我们教师往往先让学生双手触膝，进行高抬大腿的行进间走，再规定一定距离内进行数步子跑，目的是约束学生的步幅，加快步频。这样每一层的练习情境“变式”，就是为了达到最终学习目的。

2、将练习进行“类化”

学生在学习中能否把动作技术概括为原理，使动作技术在应用过程中达到举一反

三、融会贯通的效果，这与练习类化有关。所谓练习类化，就是学生通过自己的思维活动把握住动作技术的要领，找到与之相应的动作的内在联系，从而使新的动作技术类化到已有的知识系统中，在遇到同类问题时能尽快予以解决。在课堂上，我们教师也要注重帮助学生全面、精确、深刻地分析不同动作技术中的同和异，对技术进行系统的类化，可以提供给学生全面、精细而深入地掌握新的动作技术。如体育课中的原地投掷垒球和上三步投掷垒球，这两个教学内容以转体挥臂为同一类别；又如立定跳远和蹲踞式跳远，这两者是以起跳和落地为它们的内在联系，体育课堂上学生可以将其练习进行类化。这样既可避免新旧动作之间的干扰，又有利于促进新旧动作技术之间的迁移性学习。

（四）克服思维定势的影响，培养发散思维

思维定势是影响人们解决问题时的倾向性。所谓思维定势，是指由先前的活动而造成的对另一活动的特殊心理状态。它有时有助于对问题的解决，即所谓“轻车熟路”；有时也阻碍学生迁移性学习现象的产生。为了克服思维定势，我们教师可以从这两个方面对学生进行培养：

1、激发学生对问题的“辐射思考”

体育课堂上我们教师要对新授动作技术多进行侧面或逆向设问题，让学生挣脱思维定势的束缚而展开迁移的翅膀，让学生的思考之闸打开，新的要领、新的方法和新的规则不断涌现，促进学生创造力的发展。学生思考时，教师可采用语言暗示和动作引导的方法，减少学生解决问题的盲目性。当学生思考问题遇到困难时，教师可给学生提示或协助解决问题的思路，启发他们在反复练习时采用多方位的思考角度。如“优育水平2”的篮球运球教学中，为让学生明确手触球的动作技术，我们教师要进行不断质疑：怎样让篮球听我的话呢？我们该如何去控制篮球呢？为什么手运涂了颜色的篮球后，掌心没有占上颜色呢？如果“水平1”的前滚翻动作学习中，学生就要不断思考：身体为什么要团到圆？（是不是要像球那样）怎样才能滚得直？等等。这种“辐射思考”有助于动作迁移的产生。

2、训练思维的灵活性

要消除思维习惯定势，减少对迁移效果的影响，应加强思维灵活性、随机性的训练。因此，在体育课堂中我们教师最好给学生分析新的动作技术时，抓住问题的本质特征，灵活运用基本原理解决问题。譬如，学习滑步推铅球动作技术时，教师讲解示范后，要求学生尽快地举出与这个动作技术有关的技术，如掷铁饼、投标枪等技术，说出他们的相同和不同点。学生在练习中经过多次这样有意识的训练后，对克服思维方式的固定化、呆板化和提高思维的灵活性有着积极的意义。

其实小学体育课堂中，学生无论是对知识、技术的学习，还是技能、态度的形成，无一不受迁移规律的影响和支配。实践证明认识迁移规律，在体育课堂中有目的、有意识地培养学生的迁移性学习能力，可以大大提高学生学习的质量和效率。

四、结论

心理学家M·L比格指出：“体育课堂的教学效果大半依靠学生们所学技术可能迁移的数量和质量而定。因而，迁移性学习是体育课堂最后必须寄托的柱石”。迁移能力的培养是教育上的一个极其重要的教学手段，它是检验传授知识、发展能力以及教学目标是否已经达到的最可靠的指标。因此，在体育课堂的教与学过程中，迁移性学习往往成为学生学习效果的科学评价，更是我们每一位教师实施体育课堂中所必须充分运用的教学策略。

[参考文献]

[1]奚敏其，《体育教学内容的迁移性》，体育教学杂志2001年3期

[2]《如何把握运动技能的迁移规律》教育网王保成2003年1期

[3]《体育课堂上的教学结构的探讨》教育网张于河2005年

[4]《充足性、准确性、迁移性》小学教师之家作者：杨丁秀

[5]《新课程下的体育教学》南阳出版社2006年

[6] 《体育课堂的教学理念》

迁移性学习 篇2

一注重历史学科内的知识迁移

历史学科内的知识往往具有相通性、相似性, 是有规律可循的。所以, 教师在教学中引导学生在本学科内进行知识迁移, 往往能够帮助学生去发现、解决问题, 从中找出规律。

比如笔者在世界历史教学中, 讲到英国资产阶级革命和法国资产阶级革命时, 会对背景、过程及结果进行分析和比较, 从而得出结论:两国资产阶级革命的发生原因大致相同, 其中根本的原因都是封建生产关系阻碍了资本主义生产力的发展;在革命进行时, 资产阶级力量与封建阶级力量的对比会严重影响到革命的进程和结果, 这就是一次有效的知识迁移。

又如, 在介绍第二次工业革命的背景时, 我就把两次工业革命发生的背景放在一起比较, 请学生们根据前面所学的第一次工业革命的背景, 分析第二次工业革命发生的背景。

再如, 在世界上存在过很多疆域辽阔的帝国, 如亚历山大帝国、罗马帝国、蒙古帝国等, 这些国家今天都已不复存在, 但都经历了异族入侵、文化中断, 可以借此引导学生迁移到中国历史, 中国作为一个文明古国, 历经岁月的洗礼却始终长存, 我们的思想文化仍一脉相承, 为什么?分析其原因, 可以产生许多思考。涉及民族、地理、文化、国家政策等问题, 甚至还可以延伸到战国七雄中秦国所进行的改革, 使我们进一步看到商鞅变法的意义。

二注重在不同学科之间进行知识迁移

著名的科学家贝弗里奇曾说:“大多数的发现, 应用于所在领域以外的领域。而应用于新领域是往往有助于促成进一步的发现, 重大科技成果有时来自迁移。”

现在的课程改革强调培养学生迁移贯通和整合的能力, 在教学中将多个学科的知识融会穿插更有利于学生对于本学科的理解运用。

如我讲到“新航路的开辟”一课时, 就将地球仪带到了课堂上, 并且抛出一个问题:“如果你是五百年前的一个意大利商人, 想到达神秘的东方, 那么你有几条路可走?请运用地球仪, 找出可能存在的道路。”这就迁移到了地理知识, 扩展了学生思考的领域。

又如, 讲到“宋朝经济”一课, 里面提到了世界上最早出现的纸币“交子”, 我就抛出了一个问题:为什么会出现在四川?这就迁移到了地理知识和经济学, 扩展了学生思考的范围。

再如, 介绍中国四大发明时, 可以借用马克思的一段话:“火药、罗盘针、印刷术——这是预兆资产阶级社会到来的三项伟大发明。火药把骑士阶层炸得粉碎, 罗盘针打开了世界市场并建立了殖民地。而印刷术却变成了新教的工具。”然后再读一下鲁迅的一段话:“外国用火药制造子弹御敌, 中国却用它做爆竹敬神;外国用罗盘针航海, 中国却用它看风水;外国用鸦片医病, 中国却拿来当饭吃。”使学生的视角迁移到中国的近代历史, 引导学生思考近代中国的遭遇, 激发学习的热情。

三注重历史知识向现实热点迁移

“以铜为鉴, 可以正衣冠;以人为鉴, 可以明得失;以史为鉴, 可以知兴替。”唐太宗的这句千古名言正说明我们学习历史的另一个目标:知古以鉴今。人的一生只能经历一次, 但学好历史却能丰满我们的生命, 加深我们的人生体验。在历史课堂上, 我经常会将当今的社会热点穿插在日常教学中, 从中分析出相应的历史规律, 进而指导学生了解与研究今天的社会。

如在学习“第一次世界大战”一课中讲到巴尔干半岛, 这个地区成为第一次世界大战的火药桶, 学生很多时候无法理解, 那么就可以迁移到当今的巴尔干局势、科索沃战争、北约轰炸等, 引导学生思考为什么这个地方经常爆发战乱, 怎样合理解决这个地方的冲突?这些问题当然要迁移到这个地区的地理环境、民族关系、宗教文化等知识, 还可以延伸到如今中国面临着错综复杂的外交环境, 如钓鱼岛、南海问题等热点, 既可以探讨历史也可以引发学生对未来的思考, 一举多得。

四注重营造一个能促使知识迁移的环境

传统的课堂总是教师提问, 学生回答, 一问一答总是少了点生气, 新课程理念下的课堂教学需要能够激发学生自主学习的催化剂, 将课堂归还给学生, 还学生一个展现自我的舞台。教学方式上, 我多数时间在安排讨论、辩论, 或者是历史短剧, 也可以是课外查找资料写成历史小论文、办手抄报等生动活泼的形式。民主的气氛、清晰的节奏、条条道路通罗马的鼓励, 更是课堂必备模板, 使课堂和学生处于一种活动状态。如讲解建筑奇观一课中, 我就将课堂设置成一个挑战赛, 关卡分成“奇巧固护”赵州桥、“江桥暮雨”大运河、“雁塞胡关”明长城和“雕栏玉砌”紫禁城四个环节, 闯关积分招导游。通过百年之后唐人对赵州桥的评论, 让学生们自己悟出赵州桥设计的精妙之处;通过穿越时空, 招工修河, 让学生体会大运河“罪在当代, 功在千秋”的意义, 激发思维的火花;收官的紫禁城则采用了“大家来找茬”的游戏。这一系列的活动激发了学生思维的火花, 师生轻松和谐地交流想法, 最终回到真实的世界。

“学习的最终目标是为了广泛的目标而提取信息——学习以某种形式向其他环境迁移。”历史课堂传授的不仅是知识, 还是积极向上的生活态度, 更传递着文明、精神和理想。把真实的生活和课本上的历史知识结合在一起, 赋予学习具体情境, 让学生在课堂上解决具体的案例问题, 进而迁移到类似案例的解决过程中, 逐步提高学生学习与迁移的能力, 只有培养了能力, 学会了学习, 才不会被竞争日益激烈、发明创造不断涌现的现代社会所淘汰, 从而达到学校教育的最终目标。

摘要：学校教育不能孤立于生活之外, 日常教学在新课程标准的指导下应该将知识进行转换和迁移。创设学习的具体情境, 让学生在课堂上解决具体的案例, 以此培养学生运用书本知识、原理来分析并解决问题的能力, 教会学生学会学习。

关键词：课堂教学,迁移能力,培养,历史学科

参考文献

[1][美]约翰·杜威.杜威教育名篇 (赵祥麟、王承绪编译) [M].北京:教育科学出版社, 2006

从顿悟谈学习迁移 篇3

学习迁移指一种学习对另一种学习所产生的影响。对学习迁移开展研究，具有重要的意义。从实践上看。学习迁移的研究有助于指导教学过程，提高教学质量；另一方面，学习迁移与学生的能力和创造性密切相关。因为能力的形成需要所掌握的知识与技能的不断概括化与系统化，这种知识的类化过程其实也就是迁移过程。“为迁移而教”这一口号与“培养能力”、“发展智力”是息息相关的。

学习迁移的研究主要解答的问题是，为什么前后学习之间会发生迁移。最先对学习迁移问题作出解答的是形式训练说，该理论认为，学习可以使人的相应的官能得到提高，前次学习使官能得到提高，就会对后来的学习产生促进，从而表现出迁移的效应。桑代克的迁移研究既否定了形式训练说的观点同时又提出了被称为“共同元素说”的迁移理论，他根据实验结果提出，前后两次学习只在内容上有共同元素，才能发生迁移。贾德根据其设计的水底击靶实验结果提出“概括说”的迁移理论，他认为，共同元素只是迁移的必要条件，两次学习之间发生迁移的基本条件是学习者对前一个学习情境的原理进行了概括。格式塔心理学家认为，迁移的关键是由于主体顿悟两种学习情境的共同关系。

回顾传统迁移理论的发展历史，我们发现，以往学习迁移的研究，主要局限在动物学习以及人类机械学习的领域，由于学习有不同的类型，不同的学习迁移往往也需要用不同的理论来加以解释。如果用机械学习迁移的规律来解释有意义学习的迁移，用低级学习迁移的规律来解释高级学习的迁移，这会犯片面性的错误。针对传统的学习迁移理论的不足——无法解释人类的高级学习迁移，我们将考虑从新的视角以探讨人类高级学习的主要形式—一问题解决学习的迁移。

二、顿悟理论的概要

心理学家苛勒提出问题解决的“顿悟说”以来，学者们已对其进行了大量的实验研究，获得了许多启发性的发现。苛勒提出：顿悟主要是指通过观察对情境的全局或对达到目标途径的提示有所了解，从而在主体内部确立起相应的目标和手段之间的关系完形的过程。

目前对顿悟现象的认知心理学解释有两种理论：表征转换理论和进程监控理论。表征转换理论认为通常顿悟问题会引导人们形成不适当的问题表征从而阻碍人们有效地解决问题，成功的问题解决取决于问题表征方式的变换。进程监控理论认为：问题解决的过程就是问题解决者寻求问题的当前状态和目标状态差异最小化的过程。

张庆林等人认为：顿悟的发生是由于在问题空间的搜索过程中突然获得关键性的启发信息，人们从试误转向更有效的启发式搜索。在这种情况下，搜索路线的不确定性大大降低，信息数量猛增，搜索效率大大提高，从而产生顿悟。如果个体能从已有知识经验中搜索到与当前问题解决相关的知识，并从中获取关键的启发信息，那么个体就能尽早获得顿悟，使问题顺利得以解决。张庆林进一步推断创造性思维的核心成分是“原型的激活”。所谓原型，是指能对目前的创造性思维起到启发作用的认知事件。这一观点更符合人们在现实生活中的思维特点，当人们面对一个疑难问题时，他便会从头脑中提取与当前问题相匹配的源问题来帮助其解决当前问题，但头脑中肯定还存在着若干干扰问题，因此是否能正确提取相关的认知事件，并从中获取重要的启发信息是人们解决问题的关键。已有的知识经验对于顿悟问题解决而言是一把双刃剑。有的知识经验激活阈限较低，个体很容易激活它们，但对个体的解决问题过程可能会产生抑制和阻碍作用；有的知识经验激活阈限较高，个体不容易激活它们，但却是解决问题所需的原型事件。有的个体虽然在问题解决中激活了原型，但却不能从原型中获取关键的启发信息，而只注意原型的一些表面特征，因此也不能有效地解决顿悟问题。可以说，顿悟的原型激活说解释了问题解决的学习是如何发生迁移的。

加涅认为，学习既有简单的联结学习，也有复杂的、高级的认知学习。其中，问题解决的学习是最复杂、最高级的学习。问题解决在心理学中被定义为：超越过去所学规则的简单应用而产生一个解决方案。探讨问题解决学习中的迁移问题既有理论意义：它可以超越前人对学习迁移研究主要局限在简单学习的不足；同时也具有实践意义：它可以指导我们的教学实践。

三、问题解决学习中的“为迁移而教”

1.帮助学生正确表征问题

人在解决问题时，往往根据题目本身所提示的方式来表征，并在相应的问题空间中进行搜索。如果在这个问题空间中长时间地找不到解，或找不到新的算子能使问题解决取得新的进展，就应该寻找新的问题表征方式。而潜在的可能的新表征方式是很多的，这就需要在元水平空间中搜索一个恰当的表征。在描述问题解决时，认知心理学家常使用“问题空间”与“问题空间的搜索”这两个术语。所谓问题空间是指问题解决者在解决问题时所经历的各种问题状态，它是由问题解决者最初面对问题情境(起始状态)，在抵达目的途中所面临的各种问题情境(中间状态)，以及最终达到的目的状态所构成。按认知心理学家的设想，问题空间是一种状态的迷津，而算子是对各种状态加以转变的通路，问题解决过程实际上就是搜索问题空间的过程。即问题解决者必须找到一条通路，走出状态的迷津。

张庆林等人通过研究发现，长时间地停留在错误的空间中进行搜索，是顿悟的主要障碍，只要提前离开错误空间，就能提前顿悟。因此，在训练学生解决问题过程中，加强与学生的交流，了解学生心目中的想法，并提示学生，是使学生迅速摆脱对问题的错误理解，进入正确的解题思路的关键。研究表明，解决问题的成功关键不在于开始时运用什么策略，而在于如何对待自己所使用的策略，能否在解决问题的过程中主动获取反馈信息，并反思自己的策略，即所谓适时运用元认知的功能去换用新的策略。因此，在日常的教学中，教师经常要求学生反思自己的学习过程或解题的过程，使学生养成反思自己学习的习惯，可使学生更顺利地解决问题。

学生对问题的理解，其实质是学生在自己已有的经验与要学习的信息之间生成联系。在日常的教学中鼓励学生用所学知识解释问题，或者画草图、列表、写方程式等来理解问题有利于学生迅速而正确地表征问题。如小学生通过归纳段意，或者在课文内容与自己的经验之间生成言语和表象联系，可以提高理解问题的水平。此外，在听课或阅读过程中记笔记，回答与所学内容有关的问题，以及就学习内容作创造性类比等等，都有利于学生迅速而正确地表征问题。

2.加强基本技能的训练

根据原型激活说，顿悟的本质是通过从头脑中提取与当前问题相关的知识经验(原型)，但在已有知识经验中肯定还存在着若干其他的知识(干扰事件)，是否能够正确提取相关的原型，并从中获取重要的启发信息是解决问题的关键。这种理解是与我们日常的经验相吻合的。研究表明，原型事件的激活是自动加工的结果，是无意识的。从日常教学的情况来看，学生一般都是在课堂学习解决了某些例题，课后再解决作业中的问题。此时，教师往往不须对学生作任何的提示，学生会自然而然地想到用课堂上的案例以解决作业中的问题。即所谓原型的激活是一自动控制的过程，随着原型题(如课堂中的例题)的反复出现，学生对相关的原型问题变得敏感，当作业中类似的题目出现时，原型事件会自动激活。据此，教师应在学生的原型学习阶段，加强对原型题的训练，使学生形成解题的基本技能。自动化了的基本技能可以不占用学生有限的记忆空间，学生因而能将更多的注意停留在诸如计划、监控这样的高水平技能上。

3.注意原型题的典型性，辅导学生提取关键信息

从顿悟的有关研究看，原型激活并不一定能保证问题的解决。因为原型中包含许多的信息，而其中只有关键的启发信息有助于问题的解决。实证研究表明，原型中所隐含的启发信息的激活，是一个控制加工的过程。对此，我们可理解为，日常的课堂所采用的先学习案例，然后由学生按例解题的教学方式，学生在解题会自然而然地想到所学的案例。但学生能否从案例中领悟到其中的关键，与教师的教学密切相关。教师在讲解例题的过程，应引导学生注意例题中的关键信息，选讲的例题应有典型性，即应注意例题的“变式”。可以说，教师的引导和精细的讲解可以促进学生采用分析、归纳等有意识的控制加工方式，因此更容易在激活原型后，通过控制加工激活原型中所隐含的启发信息。可以说，此时应在注重训练数量的基础上，注重训练的质量，问题解决学习中的迁移才可以发生。

学习迁移的实验报告 4 篇4

作者：万永秀、李辉

主试：李书兰、喻丹露、被试：李辉、刘斅澜

记录：文小玲、万永秀、朱旭

【摘要】通过对编码记忆的实验练习来检验被试的学习迁移能力。结果：

【关键词】 正迁移、负迁移、学习、被试

【引言】 迁移是指一种学习对另一种学习的影响，从迁移的效果来看迁移可以分为正迁移

和负迁移，迁移起积极作用的叫正迁移，起消极作用的叫负迁移。通过用编码记忆仪器对被试的实验可以得出被试的学习迁移能力。

一、实验目的：检验被试对编码记忆时学习迁移能力所起的作用。

二、实验器材：一台型号为的编码记忆仪、一张纸、一支笔

三、实验步骤：

（1）给被试读实验指导语，实验指导语为：

（2）被试面对仪器正坐，让被试能清楚的看见一仪器屏幕上的编码和屏幕下编码所对应的号码。

（3）被试两手放在编码按钮，在主试发出“开始”时，被试就开始调节自己所看到编码相应的号码，直到连续输入编码正确十次才停下来。否则还要继续输入。主试将被试的错误次数和实验时间记录下来。

四、实验结果： 表一:被试一测试的结果

性别(男)时间(秒)错误次数

码一(图形)1:180

码二(图形)1;120

码三(字母)1:490

表二:被试二测试的结果

性别(女)时间(秒)错误次数

码一(图形)1:380

码二(图形)1;320

码三(字母)4:083

迁移性学习 篇5

母语负迁移对英语学习的影响及其对策

母语负迁移对英语学习的.影响是多方面的,且很难克服,它一直困扰着英语的教学和学习,主要表现在语音、词法、句法和文化上.通过对母语负迁移在英语学习中的具体表现,分析其影响并提出相应的对策.

作 者：李继文 LI Ji-wen 作者单位：福州职业技术学院,应用外语系,福建,福州,350108刊 名：昆明冶金高等专科学校学报英文刊名：JOURNAL OF KUNMING METALLURGY COLLEGE年，卷(期)：200824(2)分类号：H319.3关键词：负迁移 母语 英语学习

学习迁移理论与高职英语教学 篇6

学习迁移是一种学习对另一种学习的影响。在学习的过程中, 各个学科和各种技能之间, 或同一学科和技能的各个不同部分之间, 存在着某种程度的彼此相互影响的现象, 其实质是原有认知结构与新学习的相互影响、相互作用, 从而形成新的认知结构的过程。学习者已获得的知识、学习策略、动作技能、习惯、态度、情感、世界观等所有方面的提高和改变, 都是学习的结果。任何先后进行的学习之间, 均存在着这种相互的影响。学习迁移在英语习得的过程中, 指的是母语 (汉语) 对目标语 (英语) 产生的影响。

根据学习迁移的内容, 学习迁移可分为知识的迁移、动作技能的迁移、态度和情感的迁移、能力的迁移、世界观的迁移。根据学习迁移效果的不同, 学习迁移可分正迁移和负迁移。正迁移是指一种学习对另一种学习产生了积极的影响, 即促进另一种学习的进行。如, 学习英语有利于法语的学习, 英语听力的练习有利于英语口语的发展。教师在教学过程中正是追求这种效果。负迁移是指一种学习对另一种学习产生了消极的干扰作用, 即阻碍另一种学习的进行。在教学中教师应该以促进学生的正迁移防止负迁移为目的。根据学习的层次, 学习迁移分为横向迁移和纵向迁移。横向迁移又称为水平迁移, 是指在内容和程度上相似的两种学习之间的迁移。纵向迁移又称为垂直迁移, 是指在难度和概括程度不同的两种学习间的迁移, 是指较简易的先前学习对承接其上的较复杂的学习所产生的影响。

在教育实践中, 人们非常注重基本知识的迁移, 而往往忽视了学生积极情感, 态度及学习能力和方法等一般迁移能力的培养, 这不利于激发和增强学生的学习成就动机, 不利于适应学习化社会对人的要求。

二、影响英语学习迁移的因素

(一) 客观因素

1、两种学习材料间有无共同的成分或相似的成分, 影响学习迁移的产生。新学的和已学的知识、技能间的共同成分越相似, 就越有利于产生学习迁移。

2、学习情境的相似性。前后两种学习情境相似, 如学习的场所、环境的布置、问题解决情境、比赛情境等方面的相似。一般情况下, 学生的平时练习成绩比考试和比赛成绩好, 在本校考试比在外面好, 这是由于不同的学习情境的影响。陌生的不熟悉的情境会使人产生恐惧和焦虑的情绪, 间接影响了学习水平的正常发挥和学习间的顺利迁移。

(二) 主观因素

1、学生认知结构的数量和质量。认知结构是一个人在先前知识和经验的基础上形成的。迁移作为一种学习的机制, 其产生需要建立在一定数量的原有认知结构的基础上。原有认知结构对新的学习可以产生正迁移和负迁移, 认知结构的质量起着至关重要的作用。

2、学生学习的定势。定势又叫心向, 是指从事某种活动时所具有的心理准备状态, 具有利用与有知识去学习新知识的心理准备状态比没有这种准备状态更有利于已有知识对新的学习的迁移。学习定势是一种特殊的心理准备状态, 对学习具有定向作用, 定势既可以成为积极迁移的心理背景, 又可以成为消极迁移的心理背景。关键在于学习者能否具体地分析当前的学习情境, 从中找出那些是可以利用已有知识和策略学习和解决的, 哪些需要打破已经形成的反应定势灵活处理创造性的进行解决的。

三、促进英语学习迁移的策略

在缺少英语习得的语言环境下, 高职教师应掌握和运用认知迁移理论, 在日常的教学过程中运用一系列的教学策略来促进学生的学习迁移。

(一) 合理安排教材与教学内容。从学习迁移的角度看, 教材和教学内容安排合理, 则迁移的效果就大, 教师的教和学生的学都会省时、省力。高校教师在教学中既要合理安排教材, 突出知识之间的内在联系, 更要注意到教材的整体性, 有序性、概括性和实用性等特点。目前, 我们使用的高职英语教材是按对话训练, 听力学训练, 写作训练, 阅读训练和娱乐欣赏的结构顺序编写的。教师在实际的教学过程中, 可以根据, 知识由易到难, 注重英语应用能力培养的综合性, 有序性合理的安排教学内容和调整教材顺序, 从而达到在学生英语能力培养上的循序渐进。

(二) 创设与应用情境相似的学习情境。学习情境与日后运用所学知识内容的实际情境最好相类似, 这样有助于学习的迁移。为此, 在教学中, 教师要尽量为学生设置与实际情况相近的情境。另外, 还要在知识或技能的学习过程中考虑到实际运用情境中的种种情况。语言作为交流的工具必然与特定的情境相联系, 如果脱离了实际运用而单纯的孤立的学习语言知识, 那么必然导致学习时的语言情境与实际运用的情境相差太大, 造成迁移受阻。高职高专英语教学原则是“应用为主, 够用为度”。高职英语注重培养学生的英语应用能力, 让学生在今后的工作中能够自如的使用英语。因此, 教师在教学中通过多媒体, 开设英语角, 英语情景剧的表演等课堂和课外活动充分创设各种情境, 将学生放在较真实的环境中, 练习使用英语, 以达到语言迁移最大的效果。

(三) 巩固英语基本知识和技能。学习的目的之一, 是学生能够在各种条件下对知识加以运用, 做到举一反三, 触类旁通, 进而通过广泛迁移发挥学生的才智和潜力。基本知识和技能的概括化程度较高, 有利于促进学生的学习迁移。目前的课程改革, 强调研究性学习, 让学生在探索、实践中灵活的运用已有的知识和技能。较大部分高职学生英语基本知识欠缺, 在教学过程中, 高职英语教师还要注重英语基础知识和基本技能的巩固和提高, 通过形式多样的练习活动, 提高学生基本知识和技能的概括化程度和认知结构的质量, 从而有利于学习的迁移。

(四) 鼓励指导学生总结英语学习经验和学习方法。学习迁移的定势说明学习经验和学习方法对以后的学习有积极的影响。因此, 总结学习经验, 运用学习方法是促进学习迁移的另一有效方法。学习经验和学习方法多半都是学生自己总结出来的, 教师也可在教学中有意传授或暗示的。一般包括认知策略、分析和综合的方法、识记和回忆的方法、分析问题和解决问题的方案或技巧等。在高职英语教学中, 教师一方面要善于把已知的较好英语学习的方法和技巧教给学生;另一方面要让学生不断地总结自己的学习经验, 同学之间开展学习方法和经验的交流。结合座谈会等方式使学生互相沟通从而尽快掌握学习方法, 适应新的学习内容和学习环境。

(五) 帮助学生形成良好的心理状态。心理状态是心理过程和个性特征的复合体, 它决有动力性和直接的现实性两个特征, 它对学习迁移既有积极的促进作用, 又有消极地干扰作用。学生的对学习的信心, 紧张程度, 焦虑程度等都会对迁移产生影响。因此在英语教学中, 教师应当注意学生心理状态, 帮助学生树立学习英语的信心, 培养他们高度集中的注意力, 灵活的思维力和愉快的学习情绪, 善于营造良好的学习氛围和集体气氛, 让学生保持中强度的焦虑水平和思维紧张度, 避免不良情绪的产生, 从而促进学习迁移的实现。

四、结语

学习迁移是一种普遍现象, 又是一种非常重要的学习理论。在外语教学中教师应遵循迁移的原则, 积极运用它, 促进学生学习正迁移的发生, 对提高英语教学效果非常有意义。

参考文献

[1]王玉花.运用学习迁移作用提高大学生英语水平[J].哈尔滨金融高等专科学校学报, 2006.6.

浅谈学习的迁移与牵引 篇7

[关键词]迁移 牵引 兴趣 学风

[中图分类号] G643.2 [文献标识码] B [文章编号] 2095-3437（2015）08-0027-03

一、引言

现代社会对一个人的基本要求就是“会学习”。让一个人具备“会学习”的能力通常是通过学校的培训来实现的。学校不仅要给学生传授知识，而且要在传授知识的同时培养能力，这个能力就是“会学习”的能力。

学习迁移理论是一种关于学习影响另一种学习的理论，是国际学术界普遍关注的基础理论，在初等教育中得到广泛应用。随着我国高等教育由精英教育向学历教育转变，接受高等教育的青年不断增加，不是所有跨入高校大门的青年都具备较好的学习能力。因此，将学习迁移理论应用到高等教育层面，使得接受高等教育的所有学生，除了掌握专业知识、专业技能外，同时还具备学习能力，以适应社会的不断进步和科技的飞速发展，这是社会对高等教育提出的新要求。

迁移是人类认知的普遍特征。迁移现象与学习过程相生相伴。当借助外部因素影响学习过程时，尽管无法观察迁移现象，但能使迁移的结果具有明显的变化趋向，这个外部因素我们就定义为“牵引”。

本文在分析了迁移过程中牵引的作用后，着重论述牵引对迁移的影响，强调一个有意的迁移是可以通过适当的牵引达到的，并以此来指导教学实践。

二、迁移理论发展中的牵引分析

学习迁移理论的兴起距今已有二百多年历史。以认知心理学的兴起为转折，可将学习迁移理论划分为早期的迁移理论和现代的迁移理论。无论是早期的迁移理论还是现代的迁移理论，牵引对迁移的影响都是不容忽视的。

（一）迁移的特征

1.迁移是一个心理过程，也是一个复杂的隐性过程

迁移与学习者的心理状态有关，是人类认知的普遍特征。然而“迁移”是一个复杂的隐性过程，具有鲜明的心理特征。迁移过程外界是无法观察到的，只能通过学习的外显效果间接的评价迁移的大小。

2.自然状态下的迁移是无序和自发的

迁移与学习相生相伴，学习是个体与生俱来的本能。只是个体一出生时它的迁移是无目的的，我们称这种迁移为无序的或自发的。

3.迁移是一种重要的学习能力，具有创新的特征

迁移的过程实际上是新知识、新技能的学习、掌握过程。如果一种学习是前无古人的，那么通过先前的学习进而掌握了这种学习并能举一反三地再造或创造出新的经验或成果来，这本身就是一种创新。

基于迁移的特征，我们有理由相信，通过适当的牵引，可以使学习者的学习迁移朝着积极的，有意义的方向发展，使迁移得到最大化。

（二）早期迁移理论发展中的牵引分析

维克尔夏姆在二百多年前提出的形式训练说可以说是最早系统化的学习迁移理论，以后桑代克、伍德沃斯等人提出了共同要素说，贾德、科勒提出了概括化理论等，他们构成了早期迁移理论的主要学说。

维克尔夏姆提出的形式训练说是建立在官能心理学基础上的，强调通过对各种官能分别训练来实现迁移。桑代克、伍德沃斯等人于1903年提出的共同要素说强调只有两种学习情境存在共同要素时，一种学习才能影响另一种学习。1908年贾德提出的概括化理论认为，两种学习中是否包含共同的原理原则及学习者对这种原理原则的概括都能引起迁移。科勒的格斯塔关系转换理论在此基础上进一步推进了概括化理论，认为两种学习情景中存在某种相似的关系，这是迁移的前提条件，而学习者对两种学习情景的共同关系的顿悟是迁移的关键和根本。

早期的迁移理论从不同方面揭示了迁移的普遍规律，对今天的迁移研究仍然有重要的参考价值。如果我们单从外部因素考虑的话，迁移就是牵引的结果。形式训练说强调对官能的训练以达到迁移目的；桑代克的共同要素说强调的“共同元素”也是通过训练才能具备；概括化理论（包括科勒的格斯塔关系转换理论）实际上是把“共同元素”概括成原理原则了，这样的“概括”开始重视学习者的心理作用了。

早期的迁移理论都离不开训练，而训练本身就是外部的影响，即牵引。传统的迁移理论注重外部因素，牵引的作用极为明显。

（三）现代迁移理论发展中的牵引分析

20世纪50年代中期，认知心理学在西方的兴起对学习迁移的研究产生了影响。由此出现了以认知心理学为基础的新的学习迁移理论——现代迁移理论，包括认知结构迁移理论、产生式迁移理论和元认知迁移理论。

认知结构迁移理论对应的是陈述性知识的学习，该理论引入了认知结构及认知结构变量的概念，强调当学习者学习新知识时，原有的认知结构就是通过认知结构变量来影响新知识的学习（迁移）的；程序性知识学习对应的产生式迁移理论，其主要观点是前后两项技能学习间发生迁移的原因是两项技能的产生式有重叠，重叠越多，迁移量越大。产生式迁移理论是桑代克共同元素说的现代翻版，只是它研究的是人类高级的认知学习的迁移，其理论能解释认知技能的迁移情况。但它未能解释学习者实现认知技能迁移的时候，如何学会调节和控制自己的策略，因此元认知迁移理论应运而生。该理论强调元认知在学习迁移中的作用，认为认知策略的训练要达到可以在多种情境中迁移的程度，一个重要的条件就是学习者灯有相当的元认知水平。

综上所述，现代迁移理论大大强调了学习者的心理作用，但外部因素也是不可或缺的。因为认知结构、产生式的形成及元认知水平的提高都需要通过训练才能达到。

三、牵引对迁移影响的研究

学习和迁移是相伴相生的，有学习的地方就有迁移。一个人一生中所接受的教育，入口是初等教育，出口是高等教育。无论是初等教育还是高等教育，学校的任务总是要引导学生正确的学习，使学习的效果明显，学习的能力不断提高，也就是说使迁移始终达到最大化。

学习是个艰苦的过程，是重塑自身的过程。学生在确定学习目标并加以实现的过程中，由于自身的自制力不强，加上现在社会上各种诱惑很多，会不自觉的修正自己的既定目标，使得迁移的方向发生变化，或使得迁移的效果大打折扣。牵引是外因，学生个人对学习的兴趣是内因，外因和内因相互作用，才能使迁移达到最大化。为了使积极的、正确的迁移达到最大，消极的、负面的迁移达到最小，研究牵引对迁移的影响就更重要了。

（一）牵引对学生心理的影响

兴趣是一种心理现象。牵引对学生心理的影响，实际上就是激发学生的学习兴趣。高昂的学习兴趣是实现积极迁移，并使迁移最大化的关键因素。

我们曾经对我院测控技术与仪器专业的学生做过一个问卷调查，问他们“为什么学这个专业”，大部分学生回答说“不知道，是家长让学的”；当问到“学完后能干什么？”时，他们的回答也是“不知道”。他们什么都不知道，自然对他所学的专业就没有兴趣了。然而他们的思维不可能停顿下来，他们还在思考问题，如果这时恰好社会上有一种和学习不符的现象影响了他们，那么他们会马上接受这种现象，使得迁移发生了偏移。为了使学生的学习始终围绕着自己的学业发生迁移，必须要通过牵引激发学生的学习兴趣，而且这种牵引应该是始终的、常态的。那么如何做到这一点呢？通过人生价值观的教育，通过生动的课堂教学，通过专业特点、发展趋势的介绍，再加上丰富多彩的课外实践活动，使学生始终了解专业的发展动态，始终对自己所学的专业有兴趣、有激情，这样目的就达到了。

通过牵引，学生学习的兴趣被激发了，学习的效果提高了。对学生本人来说他学懂了，就产生成就感，成就感自然促进了自信心的提高。他会反思：原来我也是能学好的。有兴趣了，有自信了，心理自然健康，学习能力自然增强。

（二）教师在牵引过程中的角色

教师在牵引过程中的作用就是激发学生的学习兴趣，提高学生的自信心，进而提高学习效果。一般认为合理的课堂教学设计，针对性强的教学方法，完整的教学活动等，可以促进学习的迁移，提高学习的效果。我们认为以上几点固然重要，但更重要的还是应该设法营造良好的课堂学习氛围，加强互动。一个有经验的教师会将以上几点有机结合，加上循循善诱的讲解，从而营造良好的学习氛围，在此氛围中加强互动，来激发学生的学习兴趣。而且在互动过程中，教师特别注意要用“平视的眼光“而不是“俯视的眼光”看待学生提出的没一个问题，要站在学生的角度耐心回答每一个问题，这样互动才有效果。

我们有些教师在教学过程中不太重视这一点。学生提出一个问题时，要么回答“这问题讲过了，自己看书去”；要么回答“这么简单都听不懂”。说者无心，听者有意，学生听到后就会反思：我是不是很笨，别人能听得懂我为什么听不懂呢？长此以往，学生就放弃了，而且这种放弃会产生雪崩效应，最后的效果可想而知。

总之，要利用合理的教学设计提高学生的学习兴趣，增强学生的自信心。自信心提高了，学生的学习主动了，他们就会主动地和教师互动，课堂教学的效果自然就提高了。

（三）学校在牵引过程中的角色

学校在牵引过程中的作用就是培育良好的学风，良好的学风可以使学生从不知道学到知道学，从要我学到我要学。它是一个学校最重要的无形资产。

高校是教书育人的地方，它不仅仅提供学生学习的场所，更是学生的学习迁移能得到最大化的重要场所之一。学校创造了使学生的学习迁移最大化的各种条件，包括硬件条件和软件条件。硬件条件有校园环境、教学设施、实验条件、师资队伍结构等，软件条件包括学风、教风、培养方案及课程体系等。相比之下，上述所有的条件中学风最为重要。如何培育出良好的学风呢？笔者认为：第一，严抓共管是关键；第二，建设一支教风优良，爱岗敬业的教师队伍是基础。

抓学风要动真格，上至校长，下至专职教师都要在思想上重视，从新生入学开始，严抓日常管理、课堂管理、教学运行、教风、考风考纪等。要有长期的思想准备，坚持不懈，这样良好的学风才能逐渐形成。千万不能开个会、发个文件完事，一旦让个别学生看到有机可乘，那么就会前功尽弃，再想建立起来就难了。

抓管理不单是机关和辅导员的事，专职教师的参与更重要。因为专职教师和学生见面的时间最多。教师在课堂上言传身教，严格要求和反复强调，逐渐就会形成一个好的学习风气。

四、结语

本文从迁移理论中具有代表性的几种迁移学说入手，分析其中的牵引现象。结果表明：随着迁移理论的发展，尽管学习者的心理作用越来越受到重视，但牵引的作用是不容忽略的，尤其是正向的、积极的学习迁移更离不开有效牵引。基于这个结论，从激发学生的学习兴趣，提高学生的自信心，营造良好的学习氛围三个方面论证积极的牵引对学生心理变化的影响，论证了教师、学校在积极的牵引过程中应扮演何种角色。积极的牵引有助于学生和教师改进自己的学习和教学，有助于高校加强学风建设和内涵的提升，有助于学生“会学习”能力的培养。

[ 参 考 文 献 ]

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