从教师到厨师（精选6篇）
几何知识是小学数学的一个重要组成部分，也是学生今后学习几何的基础。小学几何初步知识的教学内容可以概括为“四点五线五种角，七形五体一对称。”本文主要研究小学数学几何知识教学，通过几何初步知识的内在联系和小学生的认知特征，就教学过程中的问题进行探讨，提出几个相应的策略。
小学数学几何知识生活经验一个多世纪以来，中小学几何课程的目标与内容一直是人们争论和关注的焦点。但无论争论如何，空间想象力被认为是数学诸多能力中的重要部分。作为空间想象力发展基础的空间观念应该成为小学阶段甚至是义务教育阶段几何课程的主要培养目标之一。尽管几何课程面对的问题较为复杂，但是我们仍然需要从课程的角度出发通过小学数学中几何初步知识的教学培养和发展学生空间观念的开始。
一、研究食材
好的厨师会把食物当作有灵心和有脾气的生命，了解他们脾性才能知道哪个部分适合怎么做，教师也一样，只有把握好教材，了解所教的内容在整个知识体系中处于什么地位，才能更好地传授给孩子。小学阶段的几何知识包括“空间与图形”，具体内容有：简单几何形体的认识、变换（包括平移、旋转和对称等）、位置、图形测量、简单图形的周长、面积与体积的计算、方向的认识以及平面坐标的初步体验等。这些几何知识是独立的概念但是相互间又有着千丝万缕的联系。如果教师孤立着来教学或者硬生生的给孩子们一个定义，那学生得到的概念将是僵化、机械的。会造成概念运用困难，随着时间的推移，原来清晰、准确的概念也会逐渐变得模糊、含混不清，也会给今后的学习带来困难。
二、了解食客
俗话说众口难调，不提西方国家和中国餐饮文化的天壤之别，就算在国内也有川菜，粤菜，杭帮菜之分。那作为教师，孩子学习的引导者，在烹制这个美味佳肴之前又怎能不去了解下孩子们的口味如何呢。
小学生的思维特点，是以具体形象思维为主，并逐步向抽象逻辑思维过渡。他们的几何属于经验几何或实验几何，包括简单的几何图形的认识、变换、位置与方向认识、周长、面积与体积的计算等。这些内容的学习都是建立在小学生的经验和活动基础上的。小学数学教学研究的对象，概括起来就是效和形两个方面。但图形的具体性和直接性，又极易造成学生在几何知识学习过程中的问题。
问题一：学生容易误解几何概念一般图形表象所反映的本质属性，即概念的意义。一方面，在图形表象的建构过程中考虑到它的代表性，人们习惯采用几何概念的一般图形表象来表征其意义。比如，用长与宽不相等的长方形的图形表象即作为一般图形表象来表征长方形的意义，就是一个例证。因此，一般图形表象在反映概念本质属性的同时，也反映了概念的许多非本质属性。一般图形表象的这个特点，很容易造成学生误解几何概念的意义。
问题二：儿童对直观的依赖较大。“闭合的区域”往往比“开放的区域”更为直观。如对三角形的性质理解可能会比对角的性质认识更容易；对周长的理解可能会比面积更容易。
案例1：我教学三年级下册“面积和面积单位”时，我让孩子图一图下列图形的面积。
很遗憾的是不少孩子都图了周长，究其原因我想一方面是孩子们对以前学习的周长概念牢不可移，再则就是对面积这个概念理解但是表述不出来，下课的时候我问了几个孩子，他们大都是告诉说其实他们要表达的是自己画的周长里面的部分是面积，殊不知传达给我的是周长。于是在第二个班级上课的时候我让学生通过自己的手的触摸来体验“面”的大小，并与周长做出对比，逐步获得对“面积”的理解。
案例2：对“角”的教学中，把角的两条边延长，问孩子们你觉得角的大小变了么。几乎大部分孩子都会觉得角变大了，究其原因是因为边的长短的视觉刺激明显要大于两条边的“张开”程度，甚至我前几天在问学生如果拿一个放大镜看角时，角的大小怎样时，学生居然说角会变大。
但学生对图形性质间的关系有一个逐渐理解的过程。一年级时，学生只能辨认长方形、正方形、三角形、圆形的形状；
二、三年级时，学生不仅能辨认长方形、正方形、梯形、平行四边形等平面图形，还能从这些图形的基本性质上分析，并对圆柱和球也有了初步的认识；到了四、五年级，能深入地分析图形的性质及关系；而到了六年级，学生则能较好地掌握立体图形的特征。可见学生对图形的掌握及空间观念的发展都是一个渐变的过程。
三、蒸煮有度
总所周知，吃牛排的时候我们一般不会叫全熟，那时估计您有再锋利的牙齿也无能为力了。因此煲汤注意火候，蒸鱼把握时间，学习同样要讲究方法。怎样才能把学生带进积极思考的王国中去，使他们养成敏捷、灵活、独特、多维的思维品质。在小学几何知识的教学应注意运用以下三点策略：
1.注重学生的生活经验。利用操作体验来获得对象形状特征的认识。比如“三角形的分类”可以给定学生一些不同形状的三角形，让学生按自己的理解去分类，而不同的分类就显示着他们对象形体特征的表征。利用已经建立的有关图形形体经验帮助概括图形的性质。
2.重视学生的触觉参与。有目的、有顺序、持久的视觉活动，在几何空间想象中起重要作用。离开了视觉的触觉参与，必须是在已有表象的支撑下展开的，但是这种参与，更能激起学生探究的兴趣。
案例3：“角的认识”一课中，教师让学生在圆形纸片上。运用多种多样的手段，创造一个角，学生则通过多种方法得到了这个角。有的用剪刀剪，有的用尺子量画，有的拿胶水贴上两条纸条，合成一个角，当老师问：你得到的这个角是什么样的?有学生说“尖尖的”，师拿起一个角，说戳戳身上，有什么感觉?生玩了起来，不一会儿，马上有人说，是“痒痒的”“尖尖小，戳起来痛，尖尖大，就不疼。”这种尖尖的感觉给学生留下的印象是非常深刻的，于是，角的形状大小也随着感觉印入了他们的脑海。
3.提倡学生的动手操作。思维是从动作开始的，切断了动作与思维的联系，思维就不能得到发展。由此可见，操作是学生智力活动的源泉。在数学教学中，加强学生的操作活动，使他们的眼、手、脑、口并用，不仅可以加深他们对数学要领的理解，帮助他们掌握有关的算理，而且可以激发他们学习的积极性和自觉性，引导他们主动探究知识，促进他们主动发展，培养他们的创新意识和创造力。
四、锦上添花
食物讲究的是色香味俱全，很常见的盘子周围会有一些雕花，可见修饰在烹饪界是多么的重要。同样在学习一些基本的知识期间，我们也要注重数学思想的渗透。
在几何教学中许多内容都体现重要的数学思想方法――把未知图形面积的计算转化为一直图形面积计算的问题――划归思想。例如：学习长方形（正方形）的面积时，把求长方形（正方形）面积转化为数小正方形的个数。在以后的面积教学中：长方形面积，平行四边形面积，三角形面积和梯形面积。在求出三角梯形面积后，教师可以深入思考解决问题过程中所用的思想方法――化归方法，在学习求圆的面积时，学生容易想出用割补划归的方法来计算圆的面积。
由于小学生的抽象思维还在发展阶段，不够成熟，因此教师要加强基本知识的教学，基本公式的记忆外，要联系学生的生活实际，进行直观教学，培养学生的动手操作、想象能力，在适当训练中不断培养学生的空间能力。
参考文献：
一、研究食材
好的厨师会把食物当作有灵心和有脾气的生命, 了解他们脾性才能知道哪个部分适合怎么做, 教师也一样, 只有把握好教材, 了解所教的内容在整个知识体系中处于什么地位, 才能更好地传授给孩子。小学阶段的几何知识包括“空间与图形”, 具体内容有: 简单几何形体的认识、变换 ( 包括平移、旋转和对称等) 、位置、图形测量、简单图形的周长、面积与体积的计算、方向的认识以及平面坐标的初步体验等。这些几何知识是独立的概念但是相互间又有着千丝万缕的联系。如果教师孤立着来教学或者硬生生的给孩子们一个定义, 那学生得到的概念将是僵化、机械的。会造成概念运用困难, 随着时间的推移, 原来清晰、准确的概念也会逐渐变得模糊、含混不清, 也会给今后的学习带来困难。
二、了解食客
俗话说众口难调, 不提西方国家和中国餐饮文化的天壤之别, 就算在国内也有川菜, 粤菜, 杭帮菜之分。那作为教师, 孩子学习的引导者, 在烹制这个美味佳肴之前又怎能不去了解下孩子们的口味如何呢。
小学生的思维特点, 是以具体形象思维为主, 并逐步向抽象逻辑思维过渡。他们的几何属于经验几何或实验几何, 包括简单的几何图形的认识、变换、位置与方向认识、周长、面积与体积的计算等。这些内容的学习都是建立在小学生的经验和活动基础上的。小学数学教学研究的对象, 概括起来就是效和形两个方面。但图形的具体性和直接性, 又极易造成学生在几何知识学习过程中的问题。
问题一: 学生容易误解几何概念一般图形表象所反映的本质属性, 即概念的意义。一方面, 在图形表象的建构过程中考虑到它的代表性, 人们习惯采用几何概念的一般图形表象来表征其意义。比如, 用长与宽不相等的长方形的图形表象即作为一般图形表象来表征长方形的意义, 就是一个例证。因此, 一般图形表象在反映概念本质属性的同时, 也反映了概念的许多非本质属性。一般图形表象的这个特点, 很容易造成学生误解几何概念的意义。
问题二: 儿童对直观的依赖较大。“闭合的区域”往往比“开放的区域”更为直观。如对三角形的性质理解可能会比对角的性质认识更容易;对周长的理解可能会比面积更容易。
案例1: 我教学三年级下册“面积和面积单位”时, 我让孩子图一图下列图形的面积。
很遗憾的是不少孩子都图了周长, 究其原因我想一方面是孩子们对以前学习的周长概念牢不可移, 再则就是对面积这个概念理解但是表述不出来, 下课的时候我问了几个孩子, 他们大都是告诉说其实他们要表达的是自己画的周长里面的部分是面积, 殊不知传达给我的是周长。于是在第二个班级上课的时候我让学生通过自己的手的触摸来体验“面”的大小, 并与周长做出对比, 逐步获得对“面积”的理解。
案例2: 对“角”的教学中, 把角的两条边延长, 问孩子们你觉得角的大小变了么。几乎大部分孩子都会觉得角变大了, 究其原因是因为边的长短的视觉刺激明显要大于两条边的“张开”程度, 甚至我前几天在问学生如果拿一个放大镜看角时, 角的大小怎样时, 学生居然说角会变大。
但学生对图形性质间的关系有一个逐渐理解的过程。一年级时, 学生只能辨认长方形、正方形、三角形、圆形的形状; 二、三年级时, 学生不仅能辨认长方形、正方形、梯形、平行四边形等平面图形, 还能从这些图形的基本性质上分析, 并对圆柱和球也有了初步的认识; 到了四、五年级, 能深入地分析图形的性质及关系; 而到了六年级, 学生则能较好地掌握立体图形的特征。可见学生对图形的掌握及空间观念的发展都是一个渐变的过程。
三、蒸煮有度
总所周知, 吃牛排的时候我们一般不会叫全熟, 那时估计您有再锋利的牙齿也无能为力了。因此煲汤注意火候, 蒸鱼把握时间, 学习同样要讲究方法。怎样才能把学生带进积极思考的王国中去, 使他们养成敏捷、灵活、独特、多维的思维品质。在小学几何知识的教学应注意运用以下三点策略:
1. 注重学生的生活经验。利用操作体验来获得对象形状特征的认识。比如“三角形的分类”可以给定学生一些不同形状的三角形, 让学生按自己的理解去分类, 而不同的分类就显示着他们对象形体特征的表征。利用已经建立的有关图形形体经验帮助概括图形的性质。
2. 重视学生的触觉参与。有目的、有顺序、持久的视觉活动, 在几何空间想象中起重要作用。离开了视觉的触觉参与, 必须是在已有表象的支撑下展开的, 但是这种参与, 更能激起学生探究的兴趣。
案例3: “角的认识”一课中, 教师让学生在圆形纸片上。运用多种多样的手段, 创造一个角, 学生则通过多种方法得到了这个角。有的用剪刀剪, 有的用尺子量画, 有的拿胶水贴上两条纸条, 合成一个角, 当老师问: 你得到的这个角是什么样的? 有学生说“尖尖的”, 师拿起一个角, 说戳戳身上, 有什么感觉? 生玩了起来, 不一会儿, 马上有人说, 是“痒痒的”“尖尖小, 戳起来痛, 尖尖大, 就不疼。”这种尖尖的感觉给学生留下的印象是非常深刻的, 于是, 角的形状大小也随着感觉印入了他们的脑海。
3. 提倡学生的动手操作。思维是从动作开始的, 切断了动作与思维的联系, 思维就不能得到发展。由此可见, 操作是学生智力活动的源泉。在数学教学中, 加强学生的操作活动, 使他们的眼、手、脑、口并用, 不仅可以加深他们对数学要领的理解, 帮助他们掌握有关的算理, 而且可以激发他们学习的积极性和自觉性, 引导他们主动探究知识, 促进他们主动发展, 培养他们的创新意识和创造力。
四、锦上添花
食物讲究的是色香味俱全, 很常见的盘子周围会有一些雕花, 可见修饰在烹饪界是多么的重要。同样在学习一些基本的知识期间, 我们也要注重数学思想的渗透。
在几何教学中许多内容都体现重要的数学思想方法———把未知图形面积的计算转化为一直图形面积计算的问题———划归思想。例如: 学习长方形 ( 正方形) 的面积时, 把求长方形 ( 正方形) 面积转化为数小正方形的个数。在以后的面积教学中: 长方形面积, 平行四边形面积, 三角形面积和梯形面积。在求出三角梯形面积后, 教师可以深入思考解决问题过程中所用的思想方法———化归方法, 在学习求圆的面积时, 学生容易想出用割补划归的方法来计算圆的面积。
由于小学生的抽象思维还在发展阶段, 不够成熟, 因此教师要加强基本知识的教学, 基本公式的记忆外, 要联系学生的生活实际, 进行直观教学, 培养学生的动手操作、想象能力, 在适当训练中不断培养学生的空间能力。
参考文献
[1]孙少辅.小学数学概念教学[M].北京:光明日报出版社, 2008.
[2]邵丽萍.浅谈小学数学概念教学的基本策略与模式.内蒙古教育, 2010, (20) .
[3]蔡匡清.小学数学中空间与观念的教学策略.小学教学参考, 2011, (08) .
第一个关键词是爱。
爱是教育的源泉、教育的灵魂所在，没有爱就没有教育。教师有了爱，才会有对教育的坚守，对学生的真心关怀，才会全心全意地为学生的成长服务，才会让学生体会到他自己是老师心中不可缺少的一部分。学生感受到了教师的爱和关怀，才会学得开心，学得没有压力。就像书中“第32天”说的那样，“为了能让你们更轻松高效地学习，我希望你们在班级里能够最大限度地感觉到安全和放松。因此，我会给你们说‘跳过’的权利。”这就是爱，这种爱是发自老师内心的爱，爱孩子不仅仅是表面的关心，更重要的是爱孩子的内心世界。比如，孩子的自尊、孩子的紧张与压抑。在课堂教学中，我们应该时时刻刻爱护孩子的自尊，时时刻刻关注着孩子是否因为某种情况，使他自己变得紧张与压抑，让学生在我们的课堂上能够感到舒适和放松。正是因为有爱，我们才对学生有耐心；因为有爱，我们才对学生会关心；因为有爱，我们才会和同学心贴心。
第二个关键词是尊重。
尊重是教育的前提，有了对学生的尊重，教育才会真正的开始。著名教育家马卡连柯说：“我们的基本原则永远是尽量多的要求一个人，也尽可能地尊重一个人。”爱默森也曾说过：“教育成功的秘密在于尊重学生。”尊重的教育首先就是尊重教育活动过程中的人，尊重生命，尊重人的需求，尊重人的精神世界，尊重人的个性。 在学校教育工作中，教师是施教者，学生是受教者，虽然二者的角色不同，但师生的目标一致，彼此应相互尊重。而且教师是教育活动的组织者、领导者，是表率，教师首先应该尊重学生。只有这样，学生才会亲近教师，主动接受教师的教育，真正尊重教师。就像书中“第11天”说的那样，“当你向学生承诺不再大声训斥他们，或者不再在他们的朋友面前为难他们时，你的学生会更加尊重你，不仅如此，他们的课堂表现也会变得越来越好”。
第三个关键词是改变。
没有改变，教师就不会成长。当今信息时代，知识爆炸，新的教育理论、教学技术和教学方式不断推陈出新，这就要求教师要与时俱进，因时而变，改变原有的教学观念，抛弃旧的教学方式，走出传统的授课模式，给自己的教育观念、知识体系和教学技能来一个升级换代，以此促进教师的不断成长。改变是教师的必须选择。就像书中“第50天” 和“ 第49天”说的那样，“在教学过程中，你必须改变那些缺乏活力的旧方式，重新对它进行调整和改善。而这所有的一切只有当你勇于跳出自己的舒适地带时，才有可能实现”，“如果不离开自己的舒适地带，你就会成为井底之蛙，拘谨而卑微地活着” 。
《从优秀教师到卓越教师》是一本非常实用的教学指南。本书作者安奈特布鲁肖是全美公认最好的，专门针对教师岗前培训的负责人。她可以让听众迅速地将她所讲的实践技巧应用到课堂教学之中，她的教育理念是教育的实用性和人性化，强调情感教学和创造性教学手段的结合。在之后阅读此书的过程中，我也深深感受到了安奈特的这一教学理念。
打开目录看，此书是以每天一个案例的形式提供一个简单易行的教学策略，一共包含180天，覆盖了整个学年的教学时间。每一天为一个小节，为教师提供一个与教学相关的方法、策略或者行动建议，以提高教学的有效性。每隔20天会为教师提供一个教学实践检验调查问卷，以检验哪些策略自己能有效执行，并分析为什么会有效的原因。每天只需花几分钟的时间，就能帮助教师获得新进步、新收获。每一小节都非常具体的写出：“请你的静心思考”、“你可以这样做”两个环节。像“巧妙地安排座位、教会学生利用错误使自己进步、不要放弃任何一个学生”等等„„都是我们日常遇到的常规问题，书中都做出了可行的教学策略指导。这本书的设计就像茶余饭后的小点心，每天只需要花几分钟的时间，它就能给你带来充实和惊喜，甚至是有意无意的改变。本书处处可以体现出作者的小心思，这些小心思中都透出了大作用，让人受益匪浅。诸如“教好学生最好的办法就是获得家长的支持！”“一个不轻易犯错的人通常是一个不愿意冒险的人，而不敢冒险的人通常很难取得成功。”这本书就像一个经验丰富的老教师一样，针对教学中的问题，循循善诱地教会我们如何更智慧更有策略地进行教学。不管对于刚入门的新教师还是经验丰富的老教师，《从优秀教师到卓越教师》都将是一本非常实用、可读性极强的教学指南。
《从优秀教师到卓越教师》的教学建议涉及以下方面： ·如何提高教学水平、学生的学习能力； ·如何和学生相处、如何倾听学生的声音；
·如何改善学生的课堂表现、如何找到学生犯错的真正原因； „„
它在180天中的每一天与你分享一些简单高效的日常教学策略，给予你高效的指导。这些方法、策略以及行动建议能帮助你提高课堂教学质量以及学生学习效果，与学生建立积极而密切的关系。我相信每一位教师内心深处都期待自己成为一名卓越教师；每一个学生内心深处都期待着找到自己无限的潜力，这些潜力始终在等待着释放的那一天。《从优秀教师到卓越教师》能帮助你成为自己内心深处期待成为的卓越教师，同时也希望你能帮助每一个学生找到真正的自我，发掘出他们最大的潜力。
我觉得全书的策略还是围绕“爱的教育”展开叙述。卓越的教师不是为了达到一个目的而做出的一种姿态，它是一种从爱出发的思想，一种情感，一种氛围。教师的教育应从每天的小事做起，尽可能地安排好学生的学习与生活，把“爱”自然而然的贯穿于教育的某一个环节，运用得恰当；把“爱”不声不响的体现在教育的每一个细节，潜移默化地浸润着每一个学生的心灵。总之，冷漠的心、生硬的态度，永远也不可能换来心与心的真诚沟通。
老师要做到了解每一个学生，从学生的角度出发，耐心了解学生的点点滴滴。他们的偶像是谁，他们相信什么，他们的梦想是什么，他们喜欢什么和不喜欢什么，等等。这本书的第3天“了解每一个学生”告诉我们可以发放一份非常有趣的调查问卷，通过问卷对每个学生都会有所了解，同时也宣告老师对他们非常感兴趣。不放弃任何一个学生。
每一个学生都有希望学好的心愿，特别是那些最不容易得到你喜欢和认可的学生，而这些学生最需要老师的悉心照顾和关注。在第32天“给学生说‘跳过’的权利”中写到：如果老师点名提问学生，而学生不知道答案，请给学生一个说“跳过”的权利。我为这个小小的技巧感到惊奇。学生们肯定希望在课堂上能够感到舒适和放松，而老师突如其来的提问会让学生特别紧张。我一直希望在课堂上，学生们能觉得很舒服，很有趣，但是，有时候为了让学生集中注意力，我也会冷不防地点学生起来回答问题，他们有时会答不上来，就尴尬地站在那里。虽然他们答不上来时我不会过多责备，但是想想学生的感受，应该和我当年的感受是一样的，那就是：措手不及。这显然与我希望的轻松的课堂气氛背道而驰，那么，此时此刻，给学生一次说“跳过”的权利又有何不可呢？只要不让他们滥用，这真的是个既尊重学生，又能让课堂气氛更轻松的好技巧，也许学生会永远感谢这个不让他在大家面前尴尬无措的老师。
这本书的第157天《安静的课堂就是高效的课堂吗》说道，安静的课堂并非一定是高效的课堂。作为教师，我们自然希望课堂纪律良好，教室里安安静静。但是，我从自己的日常教学中发现，安静的课堂并非都是高效的课堂。如果老师一个人在讲台上自顾自地讲，下面一片死寂，这真的是最让人沮丧的课堂。这意味着学生们根本没有融入到这节课中来。而真正高效的课堂应该是该静则静，该闹则闹，当然，这个“闹”不是吵吵闹闹，而是充满学习热情的和谐之声。我希望在我的课堂上有提问、有质疑、有讨论、有争论、有笑声，有各种情感的抒发。我想，这才是所有老师和学生都乐意看到的生机勃勃的有血有肉的课堂。
其次，我们应该有效地和家长进行沟通，只有尝试不同的途径让家长积极参与到学生的学校教育中来，因为教好学生最好的办法就是获得家长的支持。本书的第138天“将学生的进步及时告诉家长”以及第148天“和家长分享你的骄傲”都是老师通过信件的形式发给家长，而我们今天又更加方便微信，让家长了解到学生的进步，让家长明白老师同他们一样，也以学生为自豪，把学生当成自己的孩子，这样，更拉近老师与家长的关系。家长是我们做好工作的坚实后盾，如果没有与家长沟通好，家长不配合的话，做的再好也会事倍功半。只有与家长的心在一起，工作才能做得更好。
《从优秀教师到卓越教师》一书指导我们，学生的因素是我们不能完全把握的，但是教师的因素则可以由我们自己控制，我们要当一个合格的学科教师，一定要不断的提高自己的教学水平，用自己的知识魅力来吸引学生的学习兴趣。当然，最有效的方法还是与德育的配合，把握好课堂，认真备好课，认真上好每一节课。作为一名班主任，我必须做好德育和教学这两方面的工作，我有信心一定会找到平衡点，经验和不断的反思，一定让我不至于顾此失彼，而是成为一名优秀的教师，一名出色的教师。
在读此书时，我时常能看到自己的影子，书中一些方法和策略，正是我日常教育教学工作中所做的。同时，还有很多实用性的技巧还需在现实工作中慢慢实践，以后也将对照实际教学来重读此书，争取多多吸收书中的精华！
我觉得全书的策略还是围绕教育上的爱展开叙述，从每天的小事做起，尽可能地安排好学生的学习与生活。
这本书中让我感触最深的就是“倾听学生的声音”这一策略。作为一名年轻的班主任，工作经验的匮乏，致使我在班级管理工作中出现了很多问题。我们班有几个孩子很顽皮课上不遵守纪律，课下追逐打闹，别的孩子向我告状，很多时候我都不问原因，很少去认真耐心地倾听孩子的心声，走进他们的内心世界。教育的目标是为了培养人，教师能否走进学生的内心世界，能否用心聆听学生的心声，是教育成功与否的关键。我体会到：教师必须放下师者自尊的架子，主动接触学生，认真倾听学生说话。其次在倾听中要树立这样的信念：教师和学生是平等的，每个孩子都有被尊重和信赖的需要。只有让学生体会到老师对自己的尊重，学生才能更加信任老师，达到和老师以心换心、以师为友的程度。在这种条件下，学生对教师完全消除隔膜、敞开心扉，只有这样才能让教育成为一种非常美好的享受。
在教学中我也往往运用这些“小细节”。作为一名班主任，最头疼的莫过于班级中那些成绩不佳，又对老师的苦口婆心又无动于衷的学生了。每天的晨读是最让我伤脑筋的，几个经常早早到班的孩子总需要我去盯着。我也找了那几个孩子谈话，软硬兼施，可情况总不那么令人满意。正当我无计可施时，其中一个孩子日记里的话让我受到了启发。这个孩子平时表现并不理想，可他告诉我自己一直盼望老师能让他做小组长，他很愿意为班集体服务，转念一想我何不安排一个早读监督员呢！就由他来监督早来的学生进行早读。现在我班的早读我再也不操心了。可见，在平时的管理中，应全面关注每一个孩子情感上最细微的变化，从小细节中捕捉到教育的良机，也许会产生意想不到的教育效果。
这本书中还提供了很多教学和班级管理上的小技巧，比如给家长发表扬信、给学生写小纸条，利用教室的墙壁展示学生的优秀成果、展示学生的照片等等，自己在平时的教育教学中也采用着一些小的策略，收到了很好的效果。在课堂教学上，书中的简单而有效的5个教学步骤，每一步都至关重要，我想如果我今后能按照这些步骤教好每一堂课的话，学生将会因此享受成功的每一天！
考证字词, 不仅可以知其源, 而且还能察其原义。亚里士多德明确指出, “我们如果对任何事务, 对政治或其他各问题, 追溯其原始而明白其发生的端绪, 我们就可以获得最明朗的认识。”[1]如此看来, 我们要明白“教师”究竟是什么, 最好的方法就是追其原、溯其始。我们要研究清楚“教师”的定义和意义, 需要首先借助词源学 (etymology) 对其最初的本义进行一个考古式的探究。
(一) “教师”的汉语词源学分析
汉语中, “教师”一词由“教”与“师”二字组成。按照汉语构词法, “教师”一词可视为偏正关系的复合式合成词, 意指从事教育工作的人, 更为确切地说, 是指从事具体教学工作的人。
根据北京大学汉语语言学研究中心古代汉语语料库网络检索, 最早将“教”与“师”二字连在一起使用的是北宋史学家薛居正等在《旧五代史》卷一百二十一 (《周书》) 《列传一·后妃》中的“其妻以息女不育, 得妃怜之, 过于所生, 姆教师箴, 功容克备”。但这里的“教师”并不是一个词, 而是“姆”“教”“师箴”。间隔六次“教”与“师”二字并列但非“教师”后, 至明代, 凌濛初《二刻拍案惊奇》在卷二十二中的“一个是拳棒教师赵能武”中, 首次使“教”与“师”二字组成“教师”一词, 指掌握和传授一定技艺 (能) 的人。其后, 现代意义上的“教师”一词开始大量出现在文献中。
据此, 至少我们可以推断, 虽然在源远流长的我国古代教育中教师必不可少, 但“教师”一词的出现却相当晚近。之所以如此, 可能与生产力水平、学校教育、教师这一职业尚未专业化有关。上古时期, 学校教育还没有产生, “教师”身兼数职, 往往是首领和长者 (这也是为什么汉语中称呼教师为“老师”的原因——年长者知识、经验和技能比年少者多) 。随着学校教育的产生, 教师开始专业化。最初, 夏商时期, 教师多为长者。至周, 特别是春秋战国, 因百家争鸣, 私学教师往往是某一学派的领袖。其后, 随着官学逐渐成为教育的重点, 官方开始委任官学教师, 比如博士。汉代至明代, 尤其是隋代创制科举考试后, 教师专业化加速。但有一个例外是书院, 由于它不一定以考取功名为目的, 所以教师往往还是某一学派的集大成者。明代科举考试日益发展, 教师的专业化比之前时期水平更高, 因而促使“教师”一词开始出现。
(二) “教师”的英语词源学分析
1. 三个常用现代英语“教师”的词源学分析
在英语中, 对应汉语的“教师”, 常用的有“teacher” (14世纪出现) 、“instructor” (15世纪出现) 、“lecturer” (大约在16世纪末至17世纪期间出现) , 分别表示是做“teach”、“instruct”和“lecture”的人。
“teach”的意思包括“教”、“讲授”、“训练”、“教导”、“教育”、“教训”、“告诫……不要 (做某事) ”、“[俗]罚”、“使……学习”、“做……老师”、“教书”、“教授”、“进行教学”、“被讲解”、“ (课程) 教起来”。“instruct”的意思包括“教”、“讲授”、“指导”、“指示 (挥) ”、“下命令给 (某人) ”。作为动词, “lecture”的主要意思是“演讲”和“讲课”。
严格而言, 虽然“teacher”、“instructor”、“lecturer”均是“教师”, 但三者的侧重点各有不同。“teacher”侧重于“教”学生的——特别是以教为职业的——教师, “instructor”侧重于“启发”学生的教师 (在大学中, 则特别指学术等级排名低者) , 而“lecturer”则侧重于“讲授”的教师 (特别指大学中学术等级排名低的教师) 。
从词源学上而言, 12世纪前就已经出现的“teach”来源于中古英语“techen”, “techen”由古英语“deik-”派生而来。“deik-”为“展示、显示、呈现” (to show) 之义, 它源自日耳曼语 (Germanic) 的“taikjan” (to show) 。因此“teach”本义为“展示、显示、呈现” (“to show”或“instruct”) 。
15世纪出现的“instruct”来源于中古英语“instructen” (“to prepare”[准备]、“instruct”) , “instructen”来源于拉丁语“instruere”的过去分词“instructus”。“instruere”由“in-”和“struere”构成, 其中“in-”表示“在, 上”之意, “struere”表示“堆积, 安排, 建设” (to build) 之意。
16世纪末 (大约1590年) 出现的作为“教”的动词的“lecture”指“讲课” (deliver a lecture or a course of lecture) 和“向……讲课” (to deliver a lecture to) , 来源于晚近拉丁语“lectura”和拉丁语“lectus”。[2]
因此可知, 在英语中, “教师”也是一个相当晚近的词。这与英语世界教师的专业化有很大关系。“教师”一词在14至17世纪期间出现时, 恰逢黑暗的中世纪 (约公元476年～公元1453年) 末期和文艺复兴时期 (14至17世纪) 。随着宗教神权地位受到挑战, 宗教神职人员对知识和教育的完全控制, 逐渐变得放松, 民间兴起知识和教育, 使得一部分人能够开展“teach”、“instruct”和“lecture”。因之, 英语世界出现“教师”就成为一种必然。
需要特别注意的是, 之所以“teacher”、“instructor”、“lecturer”各有侧重 (但这种不同并未影响“teacher”比“instructor”和“lecturer”有更广的使用范围, 前者可用于所有教育活动中, 后两者则更多地用于高等教育) , 一是因为英语世界对“教”这一活动的理解有“teach”和“instruct”之分别, 二是“lecturer”和大学与宗教神权争夺知识和教育权有很大的关系。中世纪末期, 西方大学较为大规模地诞生, 时至16世纪末至17世纪时, 大学大量出现, 因而需要大量教授课程的专职人员, 这促使“lecturer”出现。
2. Pedagogue的词源学分析
在西方, 除了专门的“教师” (teacher) , 还有14世纪出现的表示奴隶社会古希腊和古罗马时期教师的“教仆” (pedagogue) 。“Pedagogue”在中古英语, 来源于拉丁语“paedagogus”, 起源于希腊语“paidagogos” (παιδαγωγζ) , 意为护送儿童上下学的奴隶 (slave who escorted children to school) 。它由表示“儿童”的“ped” (paid) 、表示“引导”的“agog” (lead) 和表示人的“ue” (os=er) 组合而成, 意为“引导儿童者”, 即“教师”。“Pedagogue”特别指社会地位低微、正式的或富有学问的教师。[2]
教仆最初为古希腊男孩成年前的导师——在达到成年期前, 不允许他们在未有教仆的陪伴下离家。后来, 演变为雅典伴随奴隶主儿童到学校受教育的仆人。在孩子上学、放学途中, 教仆为孩子拿写字板、写字棍及竖琴等文具并监督儿童的行为。教仆多为仪容端正的、有知识的被俘奴隶, 通常为老年奴隶。因此, 教仆是奴隶中一部分专门侍候和陪伴贵族、奴隶主子女上学的人。[3]可以说, “教师”这一职业 (工作) 由“教仆”演化而来。
雅典虽然主张让儿童身心得到自由而和谐的发展, 但它并不主张消极的教育, 而是主张积极地引导, 同时还要随时监督儿童的行为。当儿童六岁快上学时, 父母就指定一名年老的可信赖的奴隶充当孩子的教仆, 随时跟随儿童, 照管他, 监督他的行为, 直到年满十八岁为止。教仆只有在雅典才有。教仆清晨叫醒儿童, 为他准备一切, 送他上学和伴他放学回家。他拿着儿童的蜡板、七弦琴和其他学习用品。他督促儿童学习, 纠正儿童发音, 帮他回忆所学的东西。教仆最主要的职责是训练儿童举止和德行。儿童如有违矩行为, 教仆可以惩罚他。
雅典的小学教师的地位低下, 遭到社会的蔑视。从事小学教师的人多半是贫穷落魄的人, 靠着微薄的酬金谋生。他们的收人低而且很不固定, 在节假日, 家长便扣掉酬金。在雅典社会, 称别人为学校教师简直就是一种侮辱。雅典著名演说家狄摩斯提尼 (Demosthenes) 侮辱其对手埃斯基涅斯 (Aeschines) 说:“你教识字, 我上学。”希腊作家吕西安 (Lucianos) 辛辣地说当地球上的国王沦为乞丐, 便不得不去卖咸鱼或教字母和基本文化, 像一个烦人的奴隶, 他们经常遭人侮辱和打脑袋。这种对于收取菲薄学费的教师的鄙视是雅典奴隶主对专职教师的偏见。
在罗马帝国时代, 初等学校的教师大多是为谋生而从教的被释奴隶。当时许多家庭, 尤其是贵族家庭, 大量使用文化先进的希腊人充当教仆。他们在古罗马孩子从幼年到青少年的成长教育中扮演了重要的角色, 比如监督孩子的道德培养, 负责接送上学, 辅导功课等。教仆凭借自身的文化优势行使教育罗马孩子的权力。然而, 身为奴隶或被释奴隶, 教仆地位卑微, 他们与孩子及其家庭之间形成了亲密友好与紧张敌对、情感与利益交织的微妙关系。历史性地客观而言, 教仆不仅对统治阶层的子女教育发挥了重要作用, 还对平民甚至是奴隶儿童的初级教育也作出了一定的贡献。
二、“教师”的历史演变与工作性质
(一) “教师”的历史演变
在原始社会, 最早起教师作用的是父母。从时间发生的先后上看, 最初是母亲, 其次是父亲。其后, 婴幼儿的教师是其兄弟姐妹。及至儿童期和青少年期, 他们的教师是地位与能力等同的人, 即朋辈群体 (peers) , 以及社群内的其他成年人, 特别是首领和长者。
进入奴隶社会后, 知识被垄断于统治者奴隶主和官方。这一时期, 学校教育产生, 政教合一, 学在官学。为维护自己的统治, 官方任命官员为官办学校的教师, 即教育史所说的“以吏为师”和“官师合一”。这些官员负责教育王室、贵族及官僚的子女, 教授为王、为官、为吏的基本素质、知识和技能。
随后, 社会的进一步发展使统治者垄断知识的局面被打破, 比如出现教仆。在知识不断积累的情况下, 加之历史造化, 涌现一批批“术业有专攻”的学者, 这些学者为传播其思想和学说, 招收门徒和弟子, 于是他们成为私学教师。在西方, 智者 (Sophists) 可说是第一批对社会产生重要影响的学者教师。在我国, 春秋战国时的士是第一批对社会产生重要影响的学者教师。
再后来, 特别是工业革命之后, 经济的发展与民族国家的兴起和强盛, 越来越依赖于劳动力和国民的素质, 学校教育的大发展与义务教育的逐渐普及, 促使专门从事各级各类学校教育的经过专门培养和训练的学校教师大量出现。为适应这种广阔的社会需求, 近代教师教育诞生 (始于17世纪末期) , 一大批师范学校随之涌现。这种情况一直延续到现当代。
(二) “教师”的工作性质
教师究竟是职业 (occupation) 还是专业 (profession) , 人们往往莫衷一是。在普通大众看来, 教师是一种职业, 一如菜农和矿工。在学者 (尤其是教育学者) 看来, 教师是一种专业。其实, 教师既是一种职业, 也是一种专业。简单而言, 如果从其本身的外部看, 强调以之为一生的主要工作, 特别是谋生手段, 那么它就是职业;如果从其本身的内部看, 强调内在的属性, 比如知识、技能、理论、学术素养的职前准备和职中的不断提高, 那么它就是专业。
1.“教师”作为职业
从社会分工的角度来看, 教师是一种职业。这种职业以受教育者为工作对象, 经由一定的教育教学方式方法, 达成促使受教育者身心和谐发展的目的, 进而完成特定的授权方所委托的其它任务——历史的、文化的、政治的。
在现代英语中, 职业指一个人一生的主要工作 (又被称为vocation) 。[2]这一界定强调从事这一工作的人生长期性。依此看来, 教师作为一种职业, 如果一个人一生中主要从事它, 即可说, 这个人的职业是教师;短期从事, 不可称之为职业, 只是工作 (job) 。
一般而言, 职业是参与社会分工, 利用专门的知识和技能, 为社会创造物质财富和精神财富, 获取合理报酬, 作为物质生活来源, 并满足精神需求的工作。这一概念:第一, 与人类的需求和职业结构相关, 强调社会分工;第二, 与职业的内在属性相关, 强调利用专门的知识和技能;第三, 与社会道德相关, 强调创造物质财富和精神财富, 获得合理报酬;第四, 与个人生活相关, 强调物质生活来源, 并设计满足精神生活。
由此来看, 教师作为一种职业, 重在强调在社会分工中, 教师所负责的工作与其他工作的区别——专门的知识和技能, 以及这种社会工作可以给从业者带来的好处——物质性的和精神性的。据此, 一个人要想从事教师这一职业, 只需要具备这一职业所需要的专门知识和技能即可。需要注意的是, 这里我们所说的教师, 已经不是指一个个的个体, 而是一种无生命的社会分工, 像农民、工人、科学研究人员一样, 并且包含从业的时间性——长期性。
2.“教师”作为专业 (1)
什么是专业?在现代英语中, 一般而言, 专业指一种需要专门化的知识, 并且通常还需要长期和精深的学术准备的工作。[3]这是一种从其内在而言的界定。依此, 我们说教师是一种专业, 显然是说, 从事这种工作需要专门化的知识, 并且通常还需要长期和精深的学术准备。显然, 在当代, 教师不但需要专门化的知识 (职前) , 还需要长期和更加深的学术准备 (职中) ——不断进行专业发展。
有学者指出, 在当今时代, 判断专业有五项标准:专业是一种重要的公共实践;专业具有理论素养和工作能力体系;专业具有独特的伦理取向, 有规定的或者没有规定的伦理守则;专业具有特殊的组织和协会;专业实践的独特性要求具有自主性和判断力。[4]这是一种从大的社会角度与内在的属性之视角而言的对教师作为一种专业的判别, 类似于政治家、律师和医生。依此来看, 教师作为一种专业, 它是一种重要的公共实践, 具有理论素养和工作能力体系, 具有独特的伦理取向并有规定的或者没有规定的伦理守则, 具有特殊的组织和协会, 具有自主性和判断力。
霍伊尔 (Hoyle, E.) 对教师的专业标准提出了六条要求:履行重要的社会服务;需要持之以恒的理论与实践训练;系统知识训练;高度的自主性;经常性的在职进修;团体的伦理规范。[5]有人认为, 强调长时间的系统培训, 掌握专门的知识和技能;拥有自己的专业伦理;强调工作的智力性实践和在实践中不断学习的需要;重视专业团体对工作质量和不断学习的监控;强调严格控制的入职标准等。[6]简言之, 教师作为专业, 其内涵包括专业技能、专业训练、专业组织、专业理论、专业自主、专业服务、专业成长。[7]
由此来看, 教师作为一种专业, 重在强调这种专业之所以成其为其的内在属性, 即内在的规定性, 例如, 除了专有的知识、理论和技能外, 还自己给自己制定的伦理规定、自己成立的组织和协会、自己赋予自己的自主性和判断力。
三、“教师”的定义与内涵重释
(一) 定义“教师”
教师是履行教育教学职责的专业人员, 承担教书育人、培养社会人才、提高国民素质的社会使命, 并有教育教学专门知识、所教学科的专业知识和职业伦理的特殊社会工作者。 (2) 从广义上而言, 教师即教育者。从狭义上而言, 教师指以教学生为职业的人。从更为狭义的意义上而言, 教师专指学校的专职教师。
一般而言, 教师是受一定社会、阶级、阶层、团体 (包括一个或几个家族、家庭) 、个人授权委托, 从事教育, 特别是教学工作, 以培养人为目的的专门化的教育工作者。这个定义没有强调教师必须是以之为专门职业, 强调的是教师从哪里得到开展工作的授权, 即教学生的外在的合法性之来源, 并强调了其工作的价值指向是向善, 即教学生的内在的合法性之来源。显然, 这是一个并没有严格将那些不以专以教学生为职业的人区别开来的不完善的定义。
为了强调专业性/化 (professionalism/professionalization) , 亦即与那些并不以专以教学生为职业的人区别开来, 我们认为, 从严格而言, 教师是受一定社会、阶级、阶层、团体 (包括一个或几个家族、家庭) 、个人授权委托, 专从事教育——特别是教学工作——为职业的, 以培养人为目的的专门化的教育工作者。随着社会分工的不断细化, 教师逐渐从非专业步向专业, 从而成为一个社会职业, 这一职业要求从业者必须具备该职业所必需的专业化知识和技能。进而, 发展到现在, 要成为教师, 除了以之为职业外, 必须同时具备更多的教育教学专门知识、所教学科的专业知识和更为严格的职业伦理。
教育教学专门知识包括教育学和心理学的知识、原理和理论。所教学科的专业知识即教师具体所教学科的学科专有知识和理论。职业伦理则指热爱教育、热爱教学、热爱学生、热爱知识、热爱真理、热爱学习、甘于奉献、自觉践行教师这一职业的崇高社会责任。因此, 要成为一名真正的教师, 是一件非常不容易的事情——三方面缺一不可, 并且应该齐头并进。由此看来, 教师是一个非常高度专业化的专门职业。
教师职业有自己的理想追求, 有自身的理论武装, 有自觉的职业规范和高度成熟的技能技巧, 具有不可替代的独立特征。教师不仅是知识的传递者, 而且是道德的引导者, 思想的启迪者, 心灵世界的开拓者, 情感、意志、信念的塑造者;教师不仅需要知道传授什么知识, 而且需要知道怎样传授知识, 知道针对不同的学生采取不同的教学策略。[8]
(二) 重释“教师”
教师的职责, 在一般人看来, 不过是教书, 亦即传授知识和技能。在现实中, 大多数教师确实把自己的工作定位为教书, 以其谋取生活之经济所需。因而, 在我国, 这样的教师通常被称作教书匠。这一俗称, 不但抹杀了教师的崇高职责, 而且将教师的工作内容缩小为教授知识和技能。
我们认为, 师道是教师的崇高使命。何谓“师道”?简言之, “师道”即为师之道。广义上讲, 它与现代教育学中“教师职业及其素质规定”这一称谓颇为类似。有论者认为, 我国传统“师道”的内涵包括“师表、师法、师职”三大方面, 分别强调“君子”与“大人”之儒雅与正气、恩威并重之尊严与权威、“传道受业解惑”与清贫乐道及诲人不倦之职责与操守。[9]
我们主张, 师道的首要价值是求真、向善、爱美。其中, 真是起点, 善是终点、美是意趣与实践。没有真, 便无法辨别善恶, 也就无法欣赏、追求和实践美。但是, 只求真, 不向善, 真便会变异为恶, 成为戕害我们人类同胞及自己的魔鬼。善中包含美, 因此, 美就是善, 向善必然会欣赏、追求和实践美。
求真、向善、爱美的师道, 在我国文化传统中, 核心意蕴是求道和弘道。道 (Nature) 是我国古代哲学的一个重要范畴, 用以说明世界的本原、本体、规律或原理。它客观存在, 是自然存在和发展的规律, 并左右社会和人类的发展, 顺应它去发展, 社会才能健康和谐, 人才会健康幸福, 自然界才会长足存在。最早谈道的经典《简易道德经》曰:“简, 道之根。易, 经之本。道, 事物之行径。经, 事物之步法。无简之道则曲, 无易之经则荒。简生道, 道法于自然, 失道无恒, 循道而长。”教师求真、向善、爱美, 便是追求和实践道。子曰:“人能弘道”。 (《论语·卫灵公》) 教师通过积极有为地弘道, 让求真、向善、爱美的种子, 在受教育者的心灵深处生根、发芽、成长。
这里需要特别注意的是, 有论者旗帜鲜明地指出, 韩愈《师说》“师者, 所以传道受业解惑也”中所倡导的“师道”并非如今人所批评的那样强调教师在教育关系中相对于学生而言的绝对权威地位, 而是对教师或一切希望从事教育工作的人的严格要求:要敢于面对种种文化颓废、价值迷失和物欲冲击, 抛开个人利害得失, 以一种大无畏的精神继承与发扬儒家学说和伦理精神, 承担起“为往圣继绝学” (北宋张载) 的崇高历史使命。至于后世所说的“师道尊严”, 也远非今人所理解的对学生而言的教师绝对权威的强调, 而是对教师是否能够实践上述师道的严格要求, 是历史和社会对于教师职业所提出的基本要求。[10]
四、结语
综上所述, 我们认为, 全面系统研究清楚“教师”从源头至今的内涵嬗变及其释义, 这对我们深化教师的理论研究与实践探索有着至关重要的意义。经由前文论述, 我们可知, 教师从产生到今天的嬗变历史, 说明它是一个历史概念, 因而需要用发展的眼光来看待:从工作职业的角度而言, 教师这个职业伴随着教育的产生与发展而产生和发展;从专业性质的角度而言, 教师是一种需要高度专业化、专门化和实践化的专业。总而言之, 我们认为, 在当代和可以预见的未来, 教师将日益成为学生成长的引领者、指导者、支持者, 也将日渐成为创造民主社会共同幸福生活的不可或缺的重要力量。
注释:
(1) 有观点认为教师不是一种专业。史汀内特 (Stinnett, T.) 等人通过对教学工作的特征与专业标准的吻合程度的分析后认为, 教师职业与“以确立的专业”的专业化程度的要求还有一定的差距, 是一种“准专业”或“边际专业”。 (教育部师范司.教师专业化的理论与实践[M].北京:人民教育出版社, 2001, p.19.) 我国也有学者认为, 根据对“专业”特征的分析, 教师职业因受外部的干预和监控而未取得广泛高度民主的自主权;在教育期限上, 从业人员接受专门培训的时间较短;教师职业向社会提供的服务具有公共性, 但不具有鲜明的独特性, 也未赢得崇高的社会经济地位。因此, 教师还不能成为一个专业, 而仅能称为“准专业”或“半专业”。 (瞿葆奎.中国教育研究新进展·2000[M].上海:华东师范大学出版社, 2001, p.344～345.) 尽管有不尽如人意的方面存在, 但这里笔者依然认为教师是一个专业。
(2) 1993年10月31日颁布的《中华人民共和国教师法》认为, “教师是履行教育教学职责的专业人员, 承担教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命”的人。大陆学术界的普遍共识认为, 教师是“向受教育者传递人类积累的文化科学知识和进行思想品德教育, 把他们培养成为一定社会需要的人才的专业人员”。 (董纯才.中国大百科全书·教育卷[M].北京:中国大百科全书出版社, 1985.146.) 笔者认为这些界定都没有将教师与其他教育工作者很好地区别开来。
摘要：通过词源学考古式的探源、历史演变与工作性质分析和重新阐释其内涵, 力图还原“教师”的本真:教师是受一定社会、阶级、阶层、团体或个人授权委托, 专门从事教育 (特别是教学工作) 为职业的, 以培养人为目的的专门化的教育工作者;“教师”既是职业, 也是专业;“师者, 所以传道受业解惑也”重在强调师道 (求真、向善、爱美) 和弘道, 这也是教师的本质内涵。
关键词：教师,教仆,职业,专业,师道,词源释义
参考文献
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