小学语文教学法教材的比较研究-精选文档

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小学语文教学法教材的比较研究-精选文档 篇1

小学语文教学法的教材建设，近10多年来，成果迭出，令人瞩目。据不完全统计，我国80年代以来公开出 版的小学语文教学法教材就达11种之多，这些教材，既有适合师范院校在校学生的通用教材，又有面向教学第 一线教师的自学教材。在此，笔者选择其中影响较大、具有代表性的六本教材作一比较研究，借以回顾与展示 我国小学语文教学法教材建设的历程，并在此基础上进行教材建设的跨世纪思考。这六本教材分别为周仁济、翟惠文、叶树明、高惠莹、袁微子、崔峦编著（以下简称周本、翟本、叶本、高本、袁本、崔本）。

一、基本概念比较

小学语文教学法研究的范围是很广泛的，它研究的对象、任务决定于这门学科的性质以及小学语文教学的 目的任务和内容。

（一）小学语文教学法的性质

任何一门学科的性质问题都是对该学科进行研究的首要问题，小学语文教学法也不例外。对它性质的认定，综观六本教材，尽管各自的表述不完全相同，但它们均给予明确而具体的界定：小学语文教学法是由语言科 学和教育科学两大门类接缘而产生的一门应用理论学科。小学语文教学法的应用性是它的基本性质。

第 1 页 关于小学语文教学法是不是一门科学，存在两种意见：一种意见，高本、叶本、袁本、崔本认为小学语文

教学法是一门应用学科，而周本认为它是说明小学语文教学目的任务、教学内容、教学方法的一门科学。小学 语文教学法是一门学科，还是一门科学，高本认为，这首先要辨清教学法和教学方法这两个概念的区别。前者 发展成为一门学科，后者则是这一学科的局部内容，两者不可混为一谈。其次要认清的是，它有自己的理论主 张，有自己的概念和范畴，它的各个部分间有着内在的联系，并初步形成一个认识体系。它吸收了诸多学科的

研究成果，依据对小学语文教学实际的研究，发展成为独具特征的学科，但作为一门科学，它还在形成之中。高本的分析丰富、深化了人们对小学语文教学法性质的认识。

（二）小学语文教学法研究的对象

任何一门学科都有一个孕育、产生、发展的过程，而独立存在的标志之一，就是研究对象的确立。

关于小学语文教学的研究对象，高本提出，小学语文教学法是以小学语文教学的本质和规律作为自己的研

究对象。它研究小学语文学科的性质、目的、任务、教材、教学过程、教学原则、教学方法以及教学效果的检 查和评价。周本强调，教学大纲中说明语文要教什么，教学

第 2 页 法就应该把怎样教的问题加以阐释。叶本提出，小 学语文教学法研究的对象包括两个方面的内容：一是分析说明小学语文教材体系、内容和特点，二是研究小学 语文教学法。

笔者认为，一门学科的研究对象问题，实际上是一门学科研究范围问题，小学语文教学法重点是研究小学

语文教学的规律，既包括小学语文教学的一般规律，也包括识字写字、阅读、听话说话、作文、基本训练等特 殊规律。

（三）小学语文教学法的任务

崔本根据中师语文教学大纲的规定，明确提出，学科的任务是使学生掌握小学语文教学法的基本知识，具

备从事小学语文教学的初步能力。袁本提得比较笼统，只是讲，这门学科的目的在于帮助学生毕业以后，能够 比较顺利地担任小学语文教学工作，成为优秀的小学语文教师。要求提得比较高。

笔者认为，在中等师范阶段学习小学语文教学法，基本属于入门课，主要使学生了解小学语文教学大纲和

小学语文教材的内容，知道怎样备课和上课，使之能在小学顶岗上课，如果要使学生成为较高水平的小学语文 教师或者成为优秀的小学语文教师，那应该是专科程度的具体目标。

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（四）小学语文教学法的学习方法

小学语文教学法，是一门应用理论学科，因此，袁本、崔本、周本、高本、叶本都十分强调学习方法，都

把理论和实际相结合，作为学习小学语文教学法必须贯彻的基本原则和学习这门课的基本方法。袁本明确提出 理论与实际并重。袁本、崔本和叶本还分别从不同的角度提出如何来加强理论与实际的联系。

笔者认为，把理论和实际相结合作为学习小学语文教学法的基本方法，这是为本学科性质所决定的。在学习方法上，应强调理论联系实际，学思并重，知行合一。

二、教材体系比较

纵观六本教材的体系，其共同点在于：教材结构的前后组织遵循从基本理论到具体操作的顺序。教材首先

在绪论部分阐述学科的性质、研究的对象、教学任务、学习方法，然的着重论述小学语文教学大纲和小学语文 教材的几个主要问题。在此基础上，再对识字、阅读、听话、说话、作文、基本训练作专题叙述。在理论揭示 的基础上阐述具体问题，较好地体现了学科的理论性和应用性的双重特征。笔者认为，小学语文教学法教材的 理论框架、内容体系已初步形成，其学科独立性日益增强。六本教材在编排体系上的不同之处表现在：第一，教材基本线索的差别。有的教材各章节之间有明显的线

第 4 页 索，以贯穿各章，统领全书。如崔本、翟本注重以教学大纲的精神为指导，除了列专章（第一章）论述，还将 教学大纲精神渗透到每章每节之中，崔本直接援引大纲的有关论述，就达27处之多。此外，为了便于学生全面 了解大纲的内容，还附录了大纲全文。周本最后一章（第十一章）用一节的篇幅从六个方面阐述教学大纲的主 要精神。袁本、高本也注重渗透大纲的精神，但未能像崔本、周本那样安排专章进行阐述。笔者认为，师范生

在学习小学语文教学法的各项具体内容之前，先学习教学大纲这一章，可以了解大纲的基本精神，有助于明确 小学语文教学法的理论指导，是学习“小学语文教学法”十分重要的一环。因此，教学大纲应成为教材的主心 骨。袁本则强调小学语文教学以辩证唯物主义为指导，并以此为主线，贯穿全书。其他教材缺乏明确的线索。第二，教材的篇章构成有所不同。小学语文教学，包括汉语拼音、识字写字、阅读、听话说话、作文五个方面 的内容。周本、高本、翟本、崔本、叶本分若干章进行阐述。而袁本则把上述内容纳入两章来阐述，用小学语

文的课堂教学

（一）和小学语文的课堂教学

（二）列出。袁本作这样安排，主要后面有“语文课外活动”一章。第三，文章内容的构建方式不同。周本、崔本、翟本、高本采用比较自由的编排方式，崔本、袁本、叶本皆

第 5 页 按一定的逻辑进行构建。如崔本体现得比较显著，语文教学的几个重要组成部分，都是按照“教学意义要求→ 教学过程→教学内容和方法→教学应注意的问题”这样的逻辑顺序编排，这是比较科学的。因为任何教学方法

都受教学目的要求和内容制约，教学方法只有与教学目的要求和内容相适应，才能达到预期的教学效果。

三、理论探索比较

小学语文教学法教材建设有许多理论问题需要探讨，有宏观的、中观的和微观的。理论中最根本的、最为

基础的有三个：一是对小学语文性质的阐述，二是对小学语文教学目的的阐述，三是对小学语文教学原则的阐 述。因为这三个理论问题对整个小学教学具有决定性、导向性的作用。以下主要围绕这三个方面的问题进行比 较，从而了解教材理论探讨的状况。

（一）对小学语文学科的性质的阐述

综观六本教材，对语文学科性质的认识，基本是一致的。共同之处表现在：一是都强调语文学科的工具性

和思想性。二是都能遵循特定的历史条件下国家教委所颁发的语文教学大纲对语文学科的性质的规定。所不同 的地方表现在：一是对语文学科的性质的阐述详略的程度不一样。高本、叶本阐述是很详尽，其他几本阐述得

第 6 页 比较简单。二是对语文学科的根本属性看法不一样。有的本子认为工具性是语文学科的根本属性，有的则认为，工具性和思想性都是语文学科的根本属性。

（二）对小学语文教学目的的阐述

小学语文教学目的是语文教学工作的出发点和归宿，语文教学的全部工作都是受它制约、被它决定、为它 服务的。

六本教材对小学语文教学目的的阐述其共同特点有：一是都强调要全面完整地理解小学语文教学的目的。

二是都能遵循特定历史条件下国家教委颁发的教学大纲对小学语文教学目的的规定。三是都能从个性（特定的 教学目的）和共性（共同的教学目的）的关系进行分析。六本教材对小学教学目的的阐述所取的角度不同，高本认为要正确理解小学语文学科的教学目的，就要了

解确定小学语文教学目的的前提和根据，着重从新时期对人才的总要求，基础教育阶段的教育任务和小学语文 科学具有的教育、教养、发展的作用三个方面进行阐述。袁本从理解语言和运用语言的关系、语言和思维的关 系、特殊任务和共同任务的关系、学生今后的发展四个方面进行阐述。崔本在阐述小学语文教学目的时，紧扣 小学语文教学目的中语言文字训练、思想教育和一般发展三个方面的内容，用辩证唯物主义观点全面、详尽地

第 7 页 分析听说读写的关系，听说读写基本训练和思想教育的关系，培养能力和发展能力的关系，智力因素和非智力 因素的关系，突出了“正确地理解和运用语言文字”这个核心，抓住了全面实现语文教学目的的关键。叶本则 从培养语文能力、学习和进行思想品德教育三个方面进行阐述。

笔者认为，人们对小学语文教学目的的认识，既基于语文科的客观性质，又基于主观要求，小学语文学教

学法教材，对这个问题的阐述，要特别强调准确、全面地认识小学语文教学目的。崔本和袁本体现得比较好。

（三）对小学语文教学应遵循的教学原则的阐述

教学原则是教学理论的一部分。文革前，有少数小学语文教学法讲义提到教学原则，但内容比较单薄。小

学语文教学原则真正成为大家普遍探讨的课题，是80年代以后，这是一个进步。

综观六本教材，对小学语文教学原则阐述其共同点有：一是都能根据小学语文学科的性质、教学目的以及

学习规律提出教学原则。二是都能以辩证唯物主义观点为指导提出教学原则。三是都能从“结合”上探讨每项 教学原则。

对教学原则探讨的不同之处，表现在思考的角度不同：周本从普通教育阐明的各个学科应遵循的六个教学

第 8 页 原则中提出三个教学原则：启发性原则、因材施教原则、循序渐进原则。叶本依据小学语文学科性质、教学目 的，提出四个原则：语文教学和思想教育相结合、语文教学和发展学生的认识能力相结合、传授语文知识和培 养语文能力相结合、教学的整体性和训练的阶段性相结合。崔本依据小学语文教学大纲的基本精神，以辩证唯 物主义观点为指导，提出四个结合。袁本未提出教学原则，但从完成语文教学任务这个角度，提出要处理好四 个关系，即学习语文和认识事物的关系、语文教学和思想教育的关系、传授知识和培养能力的关系、教与学的 关系。高本则从语文学科的本质、功能以及内部关系，提出四个原则：文道统一原则，客观事物观察、思维、语言相结合的原则，加强双基和培养能力相结合的原则，听说读写互相促进的原则。

小学语文究竟有哪些教学原则，国内存在着认识上的分歧，各有不同的角度，各有不同的提法，大体有十

多种提法。经过10多年对教学原则的探讨，已取得了比较一致的认识。高本所提出的四个教学原则有代表性，能放到一定关系上、一定的矛盾上加以探讨，并能从本质上反映教学规律。

笔者认为，在探讨小学语文教学原则时，应明确三点：第一，要深刻认识语文教学原则同一般教育学的教

第 9 页 学论中讲的一般原则既有关联又有区别。第二，所提出的教学原则要能从本质上反映教学规律。第三，语文学 科的教学原则，应该是语文科所独有的，或者是非语文科所特有的但在语文教学中有特殊的重要性。

四、应用研究比较

小学语文教学法不仅具有理论性，而且具有应用性。应用研究主要包括对教学实践问题的思考、解答和教 学理论的具体化、操作化两方面。

六本教材在应用研究方面其共同点有：一是都能及时吸收、反映新时期我国小学语文教学改革的新经验和

新成果。多数教材重点选择介绍了影响较大的、具有时代意义的黑龙江省“注音识字·提前读写”实验，李吉 林的“情境教学”实验，丁有宽的“读写结合”实验。二是都能重视理论的操作化研究。六本教材都十分重视 理论联系实际，有针对性地选用了一些教学实例，并努力将零散的材料加工概括，上升为规律，以便举一反三 不同之处在于：第一，反映教改实验的方式有别。有的教材将改革实践置于教材的不同章节进行介绍（如

崔本、翟本、袁本），有的则置于教材后面列专章介绍（如叶本、周本、高本）。第二，对教改实验的研究程 度不同。多数教材缺乏对引用的教改实验的深入挖掘。而叶本不仅客观地介绍各种教改实验，而且加上主观的

第 10 页 评析，对某一项教改实验提出值得思考的一些问题。如对“注音识字·提前读写”的实验，提出了四个研讨的 问题。

五、教材特色比较

不同特色教材可以多方面、多层次反映学科发展的状况，适应不同类型和程度的教师和学生的需要，下面

试对教材的时代性、师范性、实用性、可读性等方面作一些比较。

教材的时代性。小学语文教学法是否站在提高人的素质高度，用全新的教育观点来阐述教学理论、知识和

方法。袁本、高本、崔本体现得比较好。尤其是崔本，它是在小学语文教学改革深入发展的崭新时期编就的，更能体现新的教育观点，如在“小学语文应遵循的原则”一节里，明确地提出：语文教学要“树立大语文教育 观”。

教材的理论性。六本教材中，袁本、高本理论性较强，著者从教育学、心理学、哲学、语言学角度对一系

列语文教学问题进行分析，发表了许多独到的见解。其他几本教材虽对某些问题进行了理论上的探讨、分析，但只是一般化的阐述，教材整体的理论性次之。

教材的师范性。综观六本教材，叶本和崔本的师范性体现得比较突出。首先表现在定位确当，教材的内容

第 11 页 在深度和广度上基本上符合师范生的实际。还表现在恰到好处地选取小学语文教材和小学语文教学活动的优秀 教学实例加以分析，既可提高师范生的理论水平，也有助于提高从教的能力。

教材的可读性。六本教材中，叶本、崔本条分缕析、行文流畅、语言质朴，可读性最强。翟本、高本、周

本语言精练，层次清楚，可读性较高。袁本重在阐发、论证，逻辑性强，对于师范生可读性较差，但对有一定

语文教学经验的读者，如担任这门课的语文教研员，又有着较强的可读性、启迪性。从编排体例看，叶本在正 文前加了“自学提示”，每章后附有“思考与练习”，袁本、崔本、高本仅附有思考题。相比较而言，叶本、崔本更为规范，适合学生学习。

教材的实用性。叶本、崔本较好地处理了教学理论和实际的关系，完全摆脱了学究味，从纯理论的圈子里

走了出来，着力于面向教学实际，将第一线的丰富的教学经验，融入教材，语言深入浅出，简明扼要，师范生 学得进，记得住，用得上。

六、新世纪教材建设构想

80年代以来，我国小学语文教学法教材在理论框架、知识结构、教学内容、编排体系等方面的探索，迈出

了坚实的一步，但从总体上来说尚缺乏全局的、宏观的改革。

第 12 页 面向新世纪，构建教材新体系，必须站在时代的

高度，有恢宏的气魄，有强烈的现代意识、未来意识、创新意识。

在指导思想上要确定一个总体目标：即以邓小平理论为指导，努力探索构建具有时代特征与中国特色的教 材新体系。

如何探寻构建教材新体系，关键在于正确认识、处理好我国传统教学法、现代外国教学法、新时期语文教

学法三者之间的关系，走出一条博采从长、综合创新之路。笔者有如下几点思考：

（一）在保留传统教材精华的同时，大力吸收最新的有价值的教研、科研成果，使教材面向21世纪，具有 鲜明的时代特征。

这里有四个问题应予以重视： 一要渗透大纲的精神。

新教学大纲（即九年制义务教育语文教学大纲）总结了建国以来语文教学正反两方面的经验，既从客观上

对语文学科的性质、教学目的以及教学原则作了理论阐述，又从微观上阐述了具体教学内容、方法、要求。新 大纲应成为小学语文教学法教材的统领，要把新大纲的精神有机地渗透到每章每节之中。二要体现教育新观点。

第 13 页 建立“大语文教育观”，这是小学语文教学改革的一个新课题，这个观点具有鲜明的时代性，应在教材各 章各节中有明显的体现。

加强学法指导，帮助学生“学会”学习是当代一种全新的教育观。学法指导的研究是小学语文教学研究的

一个新领域，是当前世界教学改革和教育科研的热点，教材要十分重视反映学法研究的新成果。三要融入教学新经验。

教材既要重视继承行之有效的传统经验，又要有意识地吸收近年来教学改革的新经验。80年代以来，小学

语文教学改革呈现一片喜人的景象，各种教学改革流派在竞争中发展，各种教学实验课题在实践探索中硕果累 累，教材要充分反映。四要增添教学新内容。

教材要相对稳定，又要适当更新。相对稳定，有利于教师把握、驾驭教材，积累经验，提高教学质量。适

当更新，是为了适应时代要求，满足教学实践的需要。为了使师范生能适应新世纪的需要，在保留同类教材的 基本内容基础上，又要注意补充鲜活的内容。

（二）建立小学语文教学法科学的理论框架。建立科学的理论框架应加强下述工作： 一要广泛吸取相关学科的理论成果。

第 14 页 小学语文具有跨学科的性质，它与哲学、教学育、心理学、语言学、文学、修辞学、逻辑学等关系密切，要综合运用诸多学科的理论成果，这样才能体现小学语文教学内容的科学性。

二要体现教学理论的先进性。

教材在探寻和剖析小学语文教学诸多方面的问题时，要用系统科学的方法从理论上加以分析。用系统论的

理论阐释小学语文能力的结构和形成，用信息论的理论解释听说读写能力的不同特点，用控制论的理论说明如 何合理地安排课堂结构。

三要体现叶圣陶先生语文教学思想。

叶圣陶先生以他的渊博学识、丰富的实践，洞察语文学科内部的规律和外部的联系，从1919年起就语文教

学与研究工作发表了许多有卓识的见解，特别是叶圣陶《语文教育论文集》的有关论述，对我们编好教材有许 多新的启迪。

（三）建立小学语文教学法科学的结构体系。

小学语文教学法在内容顺序的编排上，应按照学科知识内在的基本逻辑顺序组织教材，要体现学科内容的

系统、完整。具体编排时，可按逻辑顺序组成三个板块。第一板块侧重小学语文教学的几个基本概念，起到统 领全书的作用。这一板块充分体现小学语文教学大纲的精

第 15 页 神。第二板块着重阐述汉语拼音教学、识字写字教学、阅读教学、听话说话教学、作文教学等，这一板块，既要从理论上深入浅出地阐述小学语文不同教学内容的 教学特点，又要对基本的教学方法进行分析。第三个板块，主要介绍小学语文教学常规，论述小学语文教师的 修养，分析小学语文教学改革发展的趋势。第一板块的基本理论和第二板块的实践操作交相辉映，第三板块是 前两个板块的扩展延伸。三个板块浑然一体，构造一个比较科学合理的结构系统。

（四）构筑中师特色鲜明的新型教材体系。

教材编写可建立两种体系：一种是传授理论知识的体系。这种教材内容要根据语文教学所需的知识结构并

兼顾长远需要来确定“在必需、够用”的前提下，构筑具有中师特色的理论知识体系。在具体运作上要明确这 样的原则：基本概念、基本原则以讲明为度，要避免大块头的理论分析。另一种是训练从教能力的实践技能体 系。这种教材要根据小学语文教学大纲和小学语文教材作相应的确定。具体可分为：模拟实验课教材、教育实习教材、音像教材等，成为一种能力训练的新型教材体系。这两种教材相互配合，互为表里，形成中师特有的教材体系。

小学语文教学法教材的比较研究-精选文档 篇2

2012年到宝岛台湾考察小学语文教育教学, 考察学校送给我们三套正在使用的小学《国语》教材 (康轩版、南一书局版、翰林版) 。打开一看, 三种版本的教材, 都是从三年级开始编写修辞, 并且非常详细, 很多修辞我们一行40多位特级教师听都没有听过。回到家中, 我把书中所有修辞全部摘录了出来, 共有16种之多, 它们分别是:譬喻 (明喻、暗喻) 、排比、摹写、对偶、引用 (明引、暗引) 、设问、转化 (拟人或拟物) 、夸饰 (夸张) 、顶真、呼告、映衬、双关、借代、感叹、类叠、层递等。台湾的教材是怎么编写修辞的呢?我们一起来看一下康轩版三年级下册第一单元的“认识修辞———拟人”、第二单元的“认识修辞———类叠”。

认识修辞———拟人

说故事或写作时, 为了让表达更生动, 让想象更丰富, 我们常常会将物当作人来描述, 使它们具有像人类一样的动作或感情, 这就是“拟人”。例如:

1援春天来了。 (加上“拟人”之后) 春天在田野上散步。

2援春风中充满花草的香味。 (加上“拟人”之后) 春风轻轻抚动她的长发, 就传来淡淡的青草香和浓浓的花香。

3援正午的太阳很大。 (加上“拟人”之后) 正午的太阳龇牙咧嘴地对着人们发威。

让春天、春风和正午的太阳像人一样, 会散步、有头发和情绪, 这样的文句是不是更鲜明活泼, 让文章更充满生命力呢?

让我们一起来读一读使用“拟人”的句子:

1.那青翠的草地, 为春天散布了清新的气息。

2.稻子笑弯了腰。

3.星星对我眨着眼睛。

4.热情的蝴蝶以翅膀拍手。

5. 坚强的小草是我的好朋友。

6. 快乐的云在天空自由自在旅行。

找一找, 第一单元的课文里还有哪些文句也使用了“拟人”的手法呢?

认识修辞———类叠

说话或写作时, 为了让文句读起来有节奏感, 让重点更清楚明白, 我们常常会将相同的字词或语句, 重叠反复地出现, 这就是“类叠”。例如:“这些‘生活创意家’的实例数不清、说不完。”加上“类叠”后, 变成:“这些‘生活创意家’的实例, 数也数不清, 说也说不完。”这样读起来, 是不是更有音乐的节奏感?语气是不是更加活泼?而且使重点更加清楚呢?

让我们一起来读一读使用“类叠”的句子:

1. 我们捡到三颗圆滚滚的石头。 (同一个字连续使用)

2. 我们在车站内来来回回地走着。 (同一个字连续使用)

3.爷爷退休后的生活, 又有趣又充实。 (同一个字间隔使用)

4.一件产品的发明, 常要花费许多心力和许多创意。 (同一个词语间隔使用)

5. 海曼高兴地说着:“我想到好点子了!我想到好点子了!” (同一个语句连续使用)

6.盼望着, 盼望着, 东风来了, 春天的脚步近了。 (同一个语句连续使用)

7. 淅淅沥沥的小雨, 闻起来, 青草香;淅淅沥沥的小雨, 摸起来, 清又凉。 (同一个语句间隔使用)

8.在车站内, 我们看到来往的忙碌乘客;在车站内, 我们看到特别的创作艺术。 (同一个语句间隔使用)

找一找, 第二单元的课文里还有哪些文句也使用了“类叠”呢?

大陆2011年版课标虽然不要求教师教拟人、类叠, 但文本中、练习题中有。比如“类叠”, 大陆绝大多数教师是不知道的, 但课堂教学中无数次地出现过“叠词”。课标没有要求, 教材也没有编排, 因此, 教师凭借什么来教, 教到什么程度, 练的效果如何, 多年来陷入集体失语的境地, 教学杂志中也鲜见这类研究文章。

像台湾的教材这样编修辞, 学生在课堂中会感觉到难吗?我咨询了几位台湾老师, 他们感觉很诧异。不过他们还是非常认真地告诉我:这些内容, 学生一读都明白, 例子都是来自课文, 没有任何难度。在自主阅读中, 学生就可以发现用与不用在表达上的显著不同。当人们认识到某种东西有显著的不同时, 往往就会自动改变, 儿童写作也是如此。当学生感受到用与不用修辞手法存在着明显的区别时, 在作文中就会自然而然地使用了, 这不需要什么特别的训练。

那台湾小学《国语》教材为什么要编这么多的修辞呢?我们来看一看台湾的《九年义务教育国语文课程纲要》, 该课程纲要关于小学阶段的修辞教学有如下规定:

在阅读能力方面有两条规定:三年级的要求是“能理解简易的文法及修辞”;四年级的要求是“能欣赏作品的写作风格、特色及修辞技巧”。

在写作能力方面, 三年级的规定是“能理解简单的修辞技巧, 并练习应用在实际写作中”。四年级的规定是“能灵活地运用修辞技巧, 让作品更加精致优美”。

而在教材编写原则中也提到了修辞。在阅读能力培养中提出“课文教学, 要先概览全文, 然后逐节分析, 先探究内容, 再探求文章的形式, 进而能欣赏修辞技巧、篇章结构, 乃至其内涵特色、作品风格”;在写作能力培养中提出“了解文法与修辞的特性, 并能尝试欣赏与运用”;在学习评量中规定“写作能力之评量原则, 可依阶段能力指标, 就创意、字句、取材、内容、结构、文法、修辞、标点等向度, 自订量表进行评量”。

两岸课程标准相比较, 在小学阶段, 我们的修辞教学是零要求, 台湾的要求比我们多得多, 但台湾小学《国语》教材, 具体要编哪些修辞, 课程纲要并没有明确的规定。但从台湾的三套教材来看, 编写者非常用心, 每个修辞为什么要学, 学到什么程度, 如何学, 写得清清楚楚。我们从台湾还带回很多篇学生的文章, 与我所教班学生的作文对比后, 我觉得台湾小学生会使用多种修辞, 那些有修辞加入的文章更像儿童作文。

小学语文教学法教材的比较研究-精选文档 篇3

“主题生活”，就是在教师的引领下，学生能围绕一个与其生活有密切联系的主题连续进行主题活动。让学生通过实践或参与主题系列活动，获取一定的生活体验，激发表达的热情和欲望，并能借助作文展示主题生活的成果，从而在实际的运用中提高作文能力和激发作文兴趣，使作文成为在教师指导下学生主动倾吐情感的过程。正如《语文课程标准》指出：“写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔、乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，表达真情实感。”

“生态作文”，就是记叙真实的生活经历，描述真实生活的某种状态，表达自己真实的情感。也就是说要求学生说真话、实话、心里话，做真人，叙真事，抒真情，让作文成为学生自然生活的一种状态。要学生做真人，说真话，写真事，抒真情，必须遵循“生命与价值”的生态理念，尊重学生生命价值，尊重作文过程生命价值，尽可能减少对学生写作的束缚，鼓励学生自由表达和有创意地表达，大胆地让学生根据自己的思维品质、判断能力、价值取向，自己选题，自由发挥。

“本色”，就是本色人生，生活之本。这是“生态作文”的灵魂。文字与写作是生命的表达，要将自己的思想触觉探到心灵深处，真实地表达自己的喜怒哀乐，酸甜苦辣，率真本性，就要用自己的生命和良知写作，用自己的人格和意志写作，用自己的心血和心力写作。让作文教学返璞归真，回归“生活”之本，抒写“人文”之真，这是人生的至真、至善、至美、至爱、至乐的境界，这个境界才显现出它的纯真与朴实、高贵与优雅、精彩与美丽。

怎样指导学生写好主题生活作文，近两年来，我们承担了国家级课题研究——“小学生主题生活作文教学模式的研究”，通过实践和研究，取得了明显的效果，为生态作文教学打开了另一扇窗。

校园主题生活是生态作文之真

对学生而言，校园是他们占据时间最长，涉及面最广，获取信息最多的生活。按理说，以校园生活为主题的作文题材取之不尽，用之不竭。然而，每当提笔作文，学生就紧锁眉头，绞尽脑汁，仍然觉得“没东西写”，结果往往是随意编造，敷衍了事。究其原因，学生没有留心观察，没有细心体验，没有用心表达。《语

第 1 页第 1 页 文课程标准》指出：“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达，提倡学生自主拟题”。对此，我们依据课程标准要求，有意识地或根据学生意愿组织开展主题生活活动，解决学生的“无米之炊”，让学生真实的表达自己的感情。

例如，我们开展的《秋之歌》主题生活：(1)学秋之诗，(2)画秋之景，(3)唱秋之歌，(4)赞秋之果，(5)抒秋之情。学生亲身经历的，又是他们感兴趣的，写作时轻松愉悦，兴趣盎然，作文充满童真童趣，清风徐来，色彩斑斓，异彩纷争。

校园生活主题的来源有学习生活、班队活动、文体活动、公益活动、综合实践、“做中学”等等。只要教师引导得法，学生就能把自己亲身经历的一些事，心中产生的感受如实地纪录下来。如，同样写一个实验，因为在实验中的角色不同，经历不同，观察点不一样，可以就过程写过程，可以就体会写体会。允许学生对同一题材，有不同的立意;同一中心，有不同的选材;同一内容，有不同的表达。这样，学生的作文就会呈现“横看成岭侧成峰”、“浓妆谈抹总相宜”的生动局面。

家庭主题生活是生态作文之善

家庭生活是孩子日常生活重要的部分，为学生作文提供了大量而鲜活的素材。孩子在家庭生活中品尝了成长过程的苦乐酸甜，也体味到了亲情的可贵。可是，他们觉得每天和家人接触，没有什么新鲜感，没有什么东西值得写。以家庭生活为内容的主题生活，帮助学生消除熟视无睹的思维“疲劳”，引导学生去细心观察，用心感受家庭的温暖，亲情的可爱，成长的烦恼。

例如，家庭主题生活“今天我当家”作文教学五步曲：(1)成员分工，(2)菜市场买菜，(3)做饭炒菜，(4)清洁卫生，(5)家庭联欢。学生融入家庭生活，体验生活的乐趣，感悟生活的咸甜，大有一吐为快的表达欲望，从不同角度写出了《小鬼当家》、《今天真好玩》、《酸甜苦辣的一天》、《我是小厨师》、《菜市场见闻》、《我家的“星光大道”》等生态作文。

家庭主题生活除了日常生活、文化娱乐、家庭**等写作素材外，还有反映

第 2 页第 2 页 家庭成员勤劳、善良、好客、无私等主题。如，《奶奶的皱纹》、《爸爸的眼睛》、《妈妈的念叨》，一旦确定了主题生活，只要让学生在家庭生活中细细地观察，静静地倾听，就会发现许多感人的细节，家人的音容笑貌、慈祥善良、亲切可爱、传统美德……就会跃然纸上，栩栩如生。

节日主题生活是生态作文之美

节日主题生活作文没有内容上的限制，没有形式上的约束，只为学生激活图像，产生表达欲望，生成语言，提供一个自然情景。在这样的情景下，真正实现自然生成美和自然表达美。

我国有为数众多的传统节日，这些传统节日蕴藏着丰富的文化资源，如习俗、诗文、传说、节令食品等。在不同的地域，节日的内涵也不一样。这些富有浓厚传统色彩的乡风民俗一旦与写作课程相互碰撞，形成美丽的交汇点，成为写作课程的资源，就为儿童搭建了广阔的写作平台。

例一：世界因你而美丽(“三八”妇女节)，“五一”赞歌谱新曲，最是师恩难忘时(教师节)，人生几度夕阳红(重阳节)。

例二：装点绿色美家园(植树节)，清明时节雨纷纷，龙舟竞渡粽子香，快乐“六一”我作主。

例三：中秋佳节月儿圆，欢乐国庆欢乐颂，欢天喜地庆元旦，欢歌笑语闹新春。

光有节日，只有躯干，丰富内涵，才会有血有肉。怎样写好节日主题作文，这就需要我们巧妙的预设，精心的指导，自然的生成。如围绕“三八”妇女节这个主题进行系列活动，可以生成：感受亲情——纪录母亲为自己做的一系列小事;学会感恩——我为妈妈做早餐;懂得报答——我为妈妈做贺卡。在这个主题活动中学生写出如下作文：《母爱》、《我发现了……》、《我成功了》、《第一次_______》、《我长大了》等。孩子们的作文真挚地赞美了朴实而伟大的母爱，作文成了他们客观世界的反映，顺应了儿童的作文心里，培育了学生的审美能力，做到了作文教学做人与作文的双赢。

第 3 页第 3 页 社会主题生活是生态作文之爱

在社会这个大课堂里，可以拓展视野，可以活跃思维，可以扩大信息储备库，可以积累丰富习作题材，一句话，学生可以学到许多书本上学不到的东西，从而增强他们关注社会、热爱生活、关心他人、担当责任的使命感。

欣赏自然风光，引发欣赏的奇思妙想;考察家乡名优特产，让学生体会创业的艰难;参观市容市貌，激发学生建设家乡的热情;访问身边的先进模范人物，引导学生怎样做人。凡此种种，通过主题生活的作文教学，既充实了学生作文语言的内容，又提高了学生对社会生活的认同感，增强了学生对祖国、对家乡、对人民、对生命、对生活的热爱之情。

例如，家乡的茅麓茶叶闻名遐迩，我们开展了以“茶”为主题的活动：(1)走进茶园——采茶;(2)参观茶场——焙茶;(3)合作交流——品茶;(4)包装宣传——推销茶叶。这样的主题生活，既可以融为一体，通篇布局，也可以分成若干环节，进行片断训练。再如，家乡的水资源十分丰富，长荡湖的大闸蟹远销香港、日本等地，我们以长荡湖为主题，组织了一系列活动：(1)长荡湖的传说，(2)长荡湖的物产，(3)长荡湖的餐饮，(4)长荡湖的环保，(5)长荡湖的未来。

像这样的主题生活，学生亲眼可见，亲耳可闻，亲手可摸，不亦乐乎。透过作文，蕴藏了生活现实的大主题，不仅要看，要听，还要思考，倾注一片爱心，用心灵去智性地写作。

读书主题生活是生态作文之乐

学生的语言表达、写作素材、思维方式和写作技能的积累程度与学生的阅读宽度、深度、高度有直接的联系。从李白的“读书破万卷，下笔如有神”，到郭沫若的“胸藏万汇凭吞吐，笔有千钧任翕张”，再到万斯同的“必尽读天下之书，尽通古今之事，然后可以放笔为文”，都阐述了阅读与写作的密切关系。要让孩子们喜欢读书，只有培养他们的兴趣，才能使他们充分地享受阅读的乐趣。

所谓主题读书，就是立足课文，根据单元教学目标，确立一个读书主题，读写结合，双管齐下，以阅读带写作，以写作促阅读。例如，学习四年级下册一篇

第 4 页第 4 页 富有情感色彩的课文——《第一次抱母亲》，就推荐了几本赞颂“母爱”的书给学生有选择的阅读，如高尔基的《母亲》，黄蓓佳的《亲亲我的妈妈》，顾艳的《孩子，你如此美丽》等，沉浸在浓浓的“母爱”氛围中，孩子们赞美自己的母亲时，生动细腻，感情真挚，催人泪下。

此外，还可以根据季节、时令、历史、文物等开展读书主题活动。这样侧重一个主题，集中阅读，加深印象，便于积累，既丰富了知识，又学到了表达的方式，对提高学生的写作能力是非常有益的。

为确保主题阅读持久、有效，除了指导学生读书方法外，还定期举行“三会”(故事会、佳作欣赏会、读书报告会)，“三赛”(读书知识竞赛、读书笔记展评赛、写作大赛)，“两报”(黑板报、手抄报)等活动，营造读书的良好氛围，让学生从阅读中享受写作的成功喜悦，使学生始终保持良好的读写兴趣，真正做到乐此不疲。

一次主题生活作文教学一般要连续三四天，甚至更长时间，学生根据自己的情感、态度、价值观完成1——2篇习作，基础好的学生也许能写出3——4篇作文，甚至出现系列日记，自由而真实地表达。一个主题生活写作结束后，对此进行评点，还可以引导学生去思考，哪些作文可以换题目，哪些材料可以换主题，促进学生多元评价，共同进步，让他们从中获得表达的喜悦和快乐。如此循环，持之以恒，主题生活作文一定能大放异彩，熠熠生辉，生态作文的本色一定会百花齐放，鲜艳夺目。

小学语文教学法教材的比较研究-精选文档 篇4

一、导入：

1.同学们，我们中华民族历来被称为“诗词国度”。从小到大我们学了许多诗词，从这些优秀的诗词中，我们领略了大自然的神奇秀丽，感悟到人或物的志趣情操。上学期我们学习了一首词《卜算子·咏梅》，还记得吗?(师生接读)今天，让我们再次走进诗词的殿堂，来学习一首由南宋词人辛弃疾写的一首词《清平乐·村居》。[简介词牌：清平乐，词牌名;村居，词的题目。] 2.这首词向我们展示了怎样一幅画面呢?请看——(出示课文插图投影片)看了画面，你有什么感受?(指名说)词人是怎样描绘的呢?请打开书本。

二、学习课文：

(一)1.同学们，你们是学习的主人，老师相信通过你们自己的学习，一定能把这首词学好。下面，请你用你自己喜欢的方式来读这首词，把它读正确，流利。

2.读得怎样?请你的同桌来评一评，你读给我听，我读给你听，读得好，请给同桌打上“★”，如果还需要多练习，请给他打上“▲”，并指出哪儿有问题。

3.得“★”的同学请举手。好，请你读;再请位同学。下次有信心得到“★”的同学请举手。(让老师听听你的信心!)

第 1 页 让我们一起来读一读。

(二)1.书读得真棒，老师从你们的朗读中感受到了你们的智慧与信心。相信你们下面的表现一定会更出色!2.自由读课文，讨论讨论，说说你读懂了什么，在不懂的地方做上记号。

3.师：读书使人快乐，因为我们从读书中获得了新的知识，通过刚才的学习，你一定也有了收获，讲出来与我们分享一下。

有没有不懂的地方，请教他人，谁给他解疑答问。4.谁能用自己的话连贯地说一说上片或下片的含义?(三)1.诗人用朴实、清新的笔调向我们展示了农村秀丽的景色，把农户们那合适安宁的生活刻画的活灵活现。同学们，让我们再次拿起书本，把自己完全投入到词文中去，读着读着，你的眼前出现了怎样的画面? 2.请结合老师这里的句式，发挥你们的想象： 读着，我仿佛看到(听到)。

多么令人神往啊!你能通过自己的朗读把它表现出来吗?[(指名读生评齐读)3.的确，这朴素恬静的农村生活，恰似那美丽的桃花源，令人心旷神怡，充满了向往!同学们，你们能根据画面来编个故事吗?可以是图的一部分，也可以是全幅图。老师相信你们一定能行的，试试看!(先小组练说再交流)。

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三、总结：

茅檐、小溪、青草、老翁媪，这一切巧妙地结合成了一幅美丽的图画，给我们留下了深刻的印象，难怪词人辛弃疾是如此的热爱、向往这恬静的农村生活。同学们，让我们一起美美地诵读全词吧!你可以看着书读，还可以闭上眼睛读，让我们一起感受这份恬静安谧的农村风光吧!

四、拓展：

美丽的农村风光是历代文人墨客心中的最爱，在他们的笔下，我们可以欣赏到许多不同时期的农村美景，老师这儿有一首名为《村居》的诗，它是清代诗人高鼎写的。同学们，你们品读品读，感受一下它与我们今天所学的《清平乐·村居》有哪些相似之处。

[出示《村居》(清·高鼎)：草长莺飞二月天，拂堤杨柳醉春烟。儿童散学归来早，忙趁东风放纸鸢。<注：醉：陶醉;纸鸢(yuān)：风筝>] 板书： 农村秀丽 清平乐村居

(南宋辛弃疾)农户安宁 溧阳市绸缪中心小学马忠 二〇〇二年十一月十四日(注：本课为别桥学区级公开课)

第 3 页 教学后记：

本课是南宋爱国词人辛弃疾写的一首描写农村生活的著名词作。作者通过对农村清新秀丽、朴素恬静的环境的描写以及对翁媪及其三个儿子形象的刻画，抒发了他喜爱农村安宁平静生活的思想感情。

在揭示课题时可告诉学生，“清平乐”是这首词的词牌名，“乐”要读“yue”，不读“le”，“村居”是这首词的题目。

在教学时，教师可先范读这首词，使学生初步了解这首词的内容，并感知这首词的读法。然后让学生自由读课文，要求读准字音。检查自读情况时，要注意“媚”读去声，“媪”读“ao”，“剥”读“bao”。

学生读对、读通词的句子后，应把教学重点放在指导学生朗读和背诵词句上。有些词语可以让学生联系句子，或结合生活实际自己体会。

在朗读上片时，要提示学生边读边想象出这首词勾画的由茅屋、小溪、青草组成的环境多么清新秀丽，在这样的环境中，一对正在聊天的老人又是多么悠闲自得。

指导朗读下片，要让学生抓住作者刻画的人物形象，边读边体会词的意境。尤其是小儿剥莲蓬吃的那种活泼天真的神情状貌，要启发学生在读中加以体会。[ 指导朗读全词时，可借助插图，让学生一边诵读，一边看图，第 4 页 结合对词句意思的理解，想象词作者所描绘的生机勃勃、和平安宁、朴实安适的农村生活图景，读出对这种景象的喜爱、赞美之情。

整个教学，教者抓住了词所表达的特有的意境，着重引导学生自主朗读，在读的过程中进行感悟，不仅能够加深学生对词的理解，更培养了学生自主、探究的学习习惯，较好地完成了教学目标。

小学语文教学法教材的比较研究-精选文档 篇5

每个人都有自己心目中理想的教学，我心目中理想的语文教学是——“情智语文”。

有人问我：情智语文是什么呢？我说：

——情智语文是情感语文。古代学者刘勰在《文心雕龙》里说：“夫缀文者情动而辞发，夫观文者披文以入情”。可以这么说，没有了情感，就没有了文章，没有了文章，也就没有了语文，没有了语文教学。文章是个有情物，人更是个感情丰富的“高级动物”。人非草木，孰能无情。既然教学的三大主客体，教师、学生和文本皆是有情之物，语文教学怎能离得了感情呢？语文教学，怎一个“情”字了得！情趣盎然，情意浓浓，离不开“情”；爱不释手，乐此不疲，离不开情；“知之者不如好知者，好知者不如乐知者”，离不开情；“亲其师而信其道也！”离不开情；教学法一旦触及学生的情感世界，这种教学法就能发挥巨大的魅力。让我们的语文教学对学生情深似海，让学生乐此不疲，欲罢不能！——情智语文是智慧语文。语文是什么？语文是交流思想的工具。思想是人类几千年智慧的结晶。人们在交流思想的过程中传递智慧，碰撞智慧，产生智慧。我们的语文教学就是在学习语言文字的过程，发展智慧，丰富智慧。怀海特说“一个不重视训练智慧的民族是终将灭亡的民族”。知识不等于智慧，知识是外在的，而智慧则是个体内在生成的。因此，第 1 页 我们在语文教学中要引导学生，读思结合，要引导学生熟读深思，浮想联翩，思接千载。思考，从问题开始，要引导学生学会质疑，善于质疑，“小疑则小进，大疑则大进也。”要引导学生深入地思，刨根问底，穷追不舍，不水落石出，不拨云见日，绝不罢休。要引导学生求异地思，让学生标新立异，与众不同，“横看成林侧成峰，远近高低各不同”，让学生创造思维的火花不断闪现。通俗地说，思考产生智慧，语文教学要让学生学会思考，善于思考。用孔子的话说：“学而不思则罔，思而不学则殆”。文章的魅力来自什么？不是形式，不是辞藻，而是深邃的思想！让我们的语文教学让学生思考起来，聪明起来，智慧起来。

——情智语文是工具语文。情智语文，首先是语文，是共同的语文。语文就离不开字词句篇、听说读写、语修逻文。情智语文关注语文的工具性，在字词句篇的教学中生成情智，在听说读写的训练中培养情智，在语修逻文的感悟中放飞情智。书声琅琅，是情智的抒发；议论纷纷是情智的倾诉；高潮迭起是情智的迸发；静思默想，是情智的盟动；奋笔疾书；是情智的倾泻；滔滔不绝，是情智的奔涌。离开了语文的工具性，情智语文则成了水中花，镜中月。一个词能生出情智之根，一句话能长出情智之叶，一段文能开出情智之花，一篇章能结出情智之果。情智语文是根扎在工具语文这片沃土中的大树，根深才能叶茂，才能枝繁，才能花艳，才能果硕。

第 2 页 ——情智语文是人文语文。一首首诗歌是人类情思的抒发；一篇篇小说是人类悲欢离合的述说；一则则寓言是人们智慧的结晶；一个个童话是人们心灵的倾吐……文章，包蕴了人们多少的情感；文章，凝聚了人们无限的智慧。情智语文关注的是学习者——学生。关注他们的学习兴趣——他们喜欢语文吗？关注他们的学习方法——他们会学语文吗？关注他们的学习习惯——他们自觉地学语文吗？关注他们的学习品质——他们能持之以恒地学习语文吗？心中有情，目中有人，脑中有智，手中有法，这是情智语文的特征。心中有情，我们的课堂就会未成曲调先有情，道是无情却有情；目中有人，我们的课堂就不会只见教案，不见学生，只见教师，不见学生，只见书本，不见生命；脑中有智，我们的语文课堂就会山重水复，柳暗花明，就会拨云见日，茅塞顿开，就会峰回路转，豁然开朗；手中有法，我们的课堂就会深入浅出，就会循循善诱，就会因材施教，就会让学生欲罢不能。——情智语文是儿童语文。我们教育的对象是儿童，是充满渴望、充满好奇、充满幻想、充满幼稚的儿童。我们的教学要面向儿童，走近儿童，倾听儿童，引导儿童。要想儿童之所想，急儿童之所急，喜儿童之所喜。情智语文课要上得儿童“小脸通红，小眼发光，小手直举，小嘴常开”。让儿童的脸红起来了，让儿童的心动起来了，让儿童的情生起来了，这说明我们的教学贴近了儿童。让儿童的眼亮起来了，让儿

第 3 页 童的脑动起来，让儿童的心飞起来了，这说明我们的教学唤醒了儿童。让儿童的手举起来了，让儿童的嘴说起来了，让儿童身心舒展开了，这说明我们的教学释放了儿童。情智语文不是追求展示教师自我才艺的语文，情智语文不是追求精巧设计的语文，情智语文不是掌控学生的语文。情智语文，课堂上追求的是儿童生命的灵动，儿童情感的放飞，儿童思想的碰撞，儿童人格的升华。儿童是教师心中永远的太阳！为儿童的生命成长而教学，这是情智语文的追求！

小学语文教学法教材的比较研究-精选文档 篇6

关键词：识字教学,语料库,教材用字

一 引言:对识字总量的关注遮蔽了更为重要的问题

对于识字教学和教材评议,一般来说,公众舆论往往关注一些较为显在的东西,如识字量的多少、教材的选文情况等等。比如《文汇报》2000年9月5日刊登了题为“两年内完成五年识字量:上海部分小学开始语文读写教改实验,加快低年级学生识字速度”的报道,据称原先5个学年才能完成的2500个识字量,今后只要2个学年便可完成,基本闯过识字关。2004年的《中国教育报》围绕“如何看待小学生两年掌握2500个字?”展开了讨论。2007年9月12日《新民晚报》发文称,小学生3年识2000字是“操之过急”,要求识字减负。这种公众舆论有时甚至会产生左右教材编写和课程标准制定的力量,使得识字教学受到种种非理性因素的干扰,难以真正抵达科学化的正途。据统计,小学语文教学大纲对识字量的规定与诸如大跃进、减负运动、课程改革等不无关联。比如大跃进期间涌现了识字教学改革,而大跃进之后的教学大纲(1963)规定小学生识字总量涨到3500;20世纪80年代中期以来的减负运动(上海,1984、2004;全国,1988、1994)也直接影响了大纲规定的识字总量:1986年全国教学大纲规定为3000字,1988年则降至2500字,这个数字一直保持到新课程改革,到2000、2001年,课程标准规定的识字量又回到2500~3000;而上海2004年的课程标准则只规定了2500的识字量。

问题是,主导这种“规定字量”起落的是各种非理性因素,其中较少科学的理据。而这些显在问题——尤其是对识字数量的过分关注——往往遮蔽了另外一些更为重要的问题。比如识哪些字,先识哪些,后识哪些,怎么在教材中呈现和复现?怎么识?怎么统筹语文教材和其他科目教材的用字规范?等等。

对此,我们调用了三种语料库资源——上海现行版语文教材(一至五年级)语料库、上海现行版小学除英语以外的其他学科教材(一至五年级)①语料库、全国中小学生课外阅读语料库,对其用字情况进行统计分析,试图揭示当前小学语文教材用字的基本状况和存在的问题,反思识字教学和教材编写过程中的非理性因素,以期对识字教学和语文教材编写提供一些有参考价值的数据和思考。

二 应识量、实际识字量与能识量并不统一,我们该怎样确定识字总量?

关于识字量的研究,笼统地谈“识多少”意义不大,我们至少应当注意以下几个方面的情况:1.何谓“识字”?是会读、会写、会释义,还是会用?识字的最终目的是什么?小学阶段的主要任务是识字吗?小学阶段到底应该识哪些基本汉字?“基本汉字”应该怎么确定?对于应识汉字,怎么识效果比较好2.想让学生识多少字(教学大纲的规定字量)、教科书中实际出现了多少字(教科书用字状况)、学生实际上在认读哪些字(课外阅读的用字状况)、学生实际上应该识多少字(社会生活用字情况)、学生能够识多少字(汉字的输出情况统计,并结合汉语认知心理学等相关研究)。对这些情况有了比较清楚的认识,然后才谈得上统筹规划,确定教学识字的总量、等级、顺序与方法。

(一)历年语文教学大纲对小学语文识字量的要求(有五年制和六年制之分)

从教学大纲的规定来看,反映出来的问题有:1.识字总量的差异较大。识字总量从2500、3000到3500,差额为1000字,教改实验大纲的识字总量普遍较高且差别不大,但年级分布差异较大,比如一年级差额就达350字。2.各年级的识字量差别较大。起始年级(一二年级)的识字量要求(以五年制为准)在800~1700之间,差额为900字。3.除香港(在大纲后面附了“分级常用字表”,这个分级常用字表是大陆的教学大纲所没有的)以外,对各年级分别应识哪些字,并无具体说明。4.虽然都称以认识“常用汉字”为准,但对“常用汉字”具体指哪些,未作说明。5.近年来全国版和上海版的课程标准对识字的要求,都采取了弹性化的处理方式,即分学段处理(全国版把小学阶段分为三个学段,上海则分为两个学段),且对识字作了识、用的层级化要求,但识哪些字,用哪些字,仍然是一笔糊涂账。

(二)上海市现行版教材实际用字情况

由表3和表4可知,上海现行版小学语文教材共出现字种3877个,其中课文中出现的字种是3592个,助读材料中出现的是3483个,远远超出课程标准“在语言环境中正确认读2500个左右的常用汉字”的目标设定。即从初始年级来看,也有很大的差异,二年级教科书共出现字种2452个,这个数字已经接近2500个常用汉字的总目标,这说明教科书编制过程中并没能严格遵循教学大纲对识字总量的规定。从其他学科用字情况来看,除数学字种数量低于2500以外,其他学科共出现字种2941个,也已经超出2500个的用字标准,这表明学科之间的用字也缺少统筹规划。

(三)小学生实际认读的汉字数量

学生实际认读的汉字,其来源除教科书以外,主要来自课外读物。因此,要想了解学生实际在读哪些汉字,首先要确认中小学生实际在读哪些作品。为此,我们通过问卷调查了全国近百所学校近万名学生,在调查数据统计的基础上,研讨确定中小学生课外读物的范围,以及中小学生课外读物语料库的选材篇目,最终确定选取在调查问卷中排名靠前的12种报纸、10种杂志和11种书籍,建成总规模为100多万字的中小学生课外读物语料库。根据语料库的字频统计,各类读物用字情况如表5所示:

根据语料库的字频统计可知,中小学生课外阅读所涉及的总字量为1084694,书、报、杂志出现的字种数量大体相当,约在4000字左右,三种读物里共有字种数量为4872个。掌握其中的2724个汉字,就可以覆盖各类读物99.03%的内容。

(四)小学生实际上应该识多少字

学生实际上应该识的字一般以社会生活用字情况为依据,这一数量可从各类字表中求得:

有学者(孙曼均,2004)指出,从1928~1988年的60年间,我国进行的汉字统计资料(重点是对常用汉字的统计)约有十几种。无论在中国古代还是当代,对常用汉字的选择大都在2000~4000字之间浮动,即3000字上下。而据《中国语言生活状况报告(2006)》(“中国语言生活状况报告”课题组,2007),研究者“对2006年10亿量级的报纸、广播电视、网络真实文本语料库的统计显示:2006年度使用汉字9231个,591字可覆盖语料的80%,958字可覆盖90%,2377字可覆盖99%”;如果考虑到组词情况的话,则高频词语用字2663个。

从表6可知,各类字表对字量的统计和规定(从2000字到3500字,其平均值约为2710)也有很大差异(相差1500字)。而且各常用字表所据以统计的语言材料各不相同,囿于时代、文本类型和研制方法的限制,他们统计出来的常用字表很难说仍然适用于当下语文教科书的编制,实际上,许多字表也很少被教科书编制者所关注并采用。因此,如何根据当代语文生活的实际需要,研制开发一个科学适用的通用汉字等级字表,这对社会语文运用,包括识字教育,都有极其重大的意义。当然,识字教学和教科书编写也应该关注汉字研究的各类成果,有选择地吸纳这些成果,以用于识字教学。

(五)小学生能够识多少字

这一问题较为复杂,也很难得出一个较有说服力的数字。一般来说,我们一方面可以从小学生汉字输出情况来考量,另一方面则可以从汉语认知心理方面来研究,当然,各类识字教学改革与识字方法探索的成果统计也是一个参考数据。对于前者,相关的研究如艾伟(1949)对小学生作文用字的统计:二年级1208、三年级1813、四年级2337、五年级2703、六年级3003。朱智贤、林崇德(1986)对小学各年级识字量的研究,结果显示,各年级识字量大致为:一年级742(女)、798(男),二年级1735(女)、1804(男),三年级2837(女)、2959(男),四年级2808(女)、2799(男),五年级3007(女)、3004(男)。对于认知心理研究,由于汉字属性的差异、汉字所属文本类型的不同、识字方式与方法的不同等,单纯从认知心理的角度恐怕很难给出一个确切的数字,不过,认知心理对汉语认知规律、过程与方法的研究,会给我们确定识字数量、顺序和方法提供科学的依据。至于识字教学改革与识字教学方法探索,我们也可从现有成果统计中探测学生的识字潜能。例如:1958年,南京师范学院附属小学的斯霞教师进行的随课文识字教学试验,其试验班学生3年共识3386个汉字;1983年夏,中央教科所对黑山北关实验学校和常州市博爱路小学考核实验班毕业生成绩,其中北关实验学校毕业生识字数平均为3984个。(张田若等,1998)

当然,所谓“能识”,一方面是指小学生所具有的“识字潜能”,而另一方面则要考虑到在特定时间单位和有限精力分配的情况下,小学生具备的“识字的现实可能性”。我们不能单纯从“识字潜能”的角度来看,毕竟小学生还有其他功课,而识字教学虽说承担了为基本读写和其他学科扫除文字障碍的任务,但也必须在小学课程体系的整体框架内考虑识字教学在小学教育中应占有的比重。因此,在小学阶段现有课程体系之内,根据所有学科的课程目标、任务和时间的配置情况,以及小学生心理与生理特点,再结合小学生的识字潜能与识字任务,统筹规划一下,才能真正得出小学生能识多少汉字的结论。

通过以上各种识字总量的统计可知,虽然在识字总量上存在较大差异,想让学生认读的、学生实际在认读的、学生实际应该认读的、学生能够认读的与教科书中出现的汉字数量之间并不一致。根据教学大纲和各类字表的统计可以看出,认读3000左右的汉字(各类识字总量的平均数约为3328),无论从各类读物的覆盖率,还是从学生实际认读能力等方面来考虑,大体可以作为识字总量的一个参考依据;如果根据课外阅读的用字情况和2006年度语言生活报告的统计,认读2700个左右的汉字也有高达99%阅读覆盖率。当然,教科书识字总量到底是多少,还得根据各种情况统筹考虑。不过,除了识字总量以外,更为重要的可能是“识哪些字”“按什么顺序识”“怎么呈现和复现”等问题。

三 各科教材用字混乱,“识哪些字”并无科学依据

一般以为,识哪些字并不成问题,无非是识那些常用字罢了,而常用字有哪些呢?《现代汉语常用字表》是现成的依据(历年大纲规定识字总量大体是以《现代汉语常用字表》为依据的)。这里至少存在三个问题。其一,1988年的《现代汉语常用字表》,当下的适用性怎样。实际上,每年的语言生活报告所统计的各类新词语已经足以说明语言生活的历时性变化之大;即以课外阅读用字情况检验常用字表的话,也还是能够发现一些问题的,比如“阀”字在2500个常用字表里有,而在语文教材中无,在我们课题组整理的100多万字次的课外阅读语料中也只出现过2次;再如“糠”字在2500个常用字表里有,在小学各科教材中都未曾出现过,在100多万字次的课外阅读语料中只出现过4次。其二,《现代汉语常用字表》只给出常用字和次常用字,汉字等级分化过于笼统,因而,教科书中对常用字也只能笼统地安排,很难科学分布到各个年级。其三,即使认可《现代汉语常用字表》,教科书在识字方面是否遵循了常用字表呢?

以上海现行版语文教科书为例。首先,小学五年级的识字总量为3877,大大超出课程标准所要求的2500字,即便以3500个常用字来衡量,也有377个汉字超标;而其小学语文二年级出现字种2452个,已经逼近2500字的水平。这是总量方面的差异。图1是各科教材超出2500个常用字表的具体情况。

从图1可知,与2500个常用字相比,除数学外,各科教科书用字情况均不容乐观。其中超出2500个常用字表最为严重的是语文学科,在3877个字种里,有1412个汉字在常用字表里没有出现,就连生字表里也出现了435个非常用字。比如“枉”“舆”“憎”“债”“械”“秩”“贸”“钞”等字,常用字表里有,语文教材中无;而像“迪”(107次)、“哦”(36次)、“愣”(24次)、“栩”(20次)等字,在语文教材中出现频次并非很低,却是常用字表中没有的。即使以2500个语文高频字与2500个常用字表相比,其共用字种的比率为86.1%(2153/2500)。以上情况表明,各科教材在编制过程中,并没有严格遵循2500个常用字的基本规定。

不仅如此,小学各科教材之间在用字上也缺少统筹安排,以至于学科用字之间存在较大差异。

语文教材字种量(3877)大于其他各科,但仍然未能覆盖其他学科的用字。其中数学科里有而语文科里没有的字有22个,其他学科有而语文科里没有的竟达325个。这种情形在小学一年级更为严重:小学一年级数学教材有而语文教材中无的共59个汉字,数学、英语以外的其他学科有而语文教材中无的共442个。与课外阅读的用字情况相比,语文教材里有而课外阅读中无的汉字有146个,课外阅读中有语文教材中无的达1139个;如果各以2500个高频字来统计,则语文教材中有课外阅读中无的302字,课外阅读中有而语文教材中无的也是302字。

以上种种情况说明,语文教材在表面上看似乎字量足够充分,但实际上与常用字表、课外阅读和其他学科用字并不均衡,在总量足够的表面下,掩盖了对“识哪些字”的忽视,也就是说,哪些字是“常用字”并没有一个可以凭借的依据。

四 教材用字的等级分布、出现顺序与复现安排基本流于随意

如前所述,与识字总量相比,对于识字教学,尤其是语文教科书编写而言,更为重要的是汉字等级与呈现顺序问题。实际上,尽管历年语文教学大纲对识字总量和年级分布有一个总的说明,然而每个年级识字量是怎么得来的,每个年级应识哪些字,却从未对此作出具体说明。各种等级字表由于时代和方法的限制,也并非完全可靠。语文教科书则限于“文选式”编写模式和“随课文识字”的方法选择,汉字总量、呈现与复现情况基本流于随意。

由表7和表8可知,各类等级字表对于汉字等级的划分差别较大。比如按年级来分的等级字表,以一二年级为例,则从945(415+530)到1614(690+924),差额近700个字。除了量的差别外,其高频字的具体情况也有较大出入。以《现代汉语常用字频度统计》(国家语言文字工作委员会汉字处,1989)为例,“政”字排名为116位,属于高频字,而它在现行语文教材中排名1273位;“革”在《现代汉语常用字频度统计》中排名217,在语文教材中排名1776;“阶”在《现代汉语常用字频度统计》中排名250,在语文教材中排名1954。

倘以学科之间用字统筹为准,则学科用字顺序差异较大。比如“摄”字,语文教材最早出现是三年级第5册第7课,而在其他学科里如自然和争章手册里,一年级第2册已经出现“摄影”一词。再如“址”,语文教材里是在三年级第5册第9课出现的,且“址”与“地址”一词都列入了生字词表;而在品德课的一年级第1册第1课里,已经出现“地址”一词。再如数学教材里的高频字“形”字,在数学教材中首次出现是在一年级第1册第1课,而在上海现行语文教材里首次出现是在一年级第1册第26课,并作为生字出现在第2册生字表里。再如“案”字,它在一年级数学里出现7次,并且是在“图案”“答案”里作为词语出现的;而一年级语文并无该字,直到二年级第4册第10课才出现,并在词语表里出现了“图案”一词。这种识字与用字的顺序颠倒状况,说明各科教材在汉字使用上过于随意,根本就没有统筹规划的意识。

倘以复现情况来衡量,则汉字复现情况仍需仔细考虑。一般以为,记忆材料要想保持下来必须使它在适时记忆中停留足够的时间,才能把它储存到长时记忆中,而复现是使短时记忆转入长时记忆的关键(刘若云、林凌,2004)。关于汉字复现情况,艾伟(1949)对教科书编写提出了这样的建议:生字在教材中首次出现后,应有复现的机会,复现的次数应使其均匀,或比较均匀。柳燕梅(2002)研究了双字词在教材生词表中出现的次数(即“生词重现率”)对欧美学生学习生词效果的影响,结果显示,词的出现次数对被试的词汇学习成绩有影响。江新(2005)通过研究发现,字的复现率低(平均4.8次)的被试组成绩不如中等组(平均10.6次)和高等组(平均30.2次),但字复现率中等组和高等组的成绩没有显著差异;因此作者以为,提高字的复现率能够促进词的学习,但当字的出现频率达到10次以后,字复现率的提高并不能引起成绩的显著提高。丁道勇(2007)从两个维度研究了汉字在教材中的重复方式(前后都有重复、仅前面有重复、仅后面有重复、前后都没有重复)对识字的影响。研究发现:汉字的不同重复方式,在四个班误识人数的平均数上存在极大的反差。其中,“前后都有重复”和“仅后面有重复”的平均误识总数,明显低于其他两种重复方式。这意味着以这两种方式重复的汉字,比其他汉字的识字效果更好。具体来说,“前后都有重复”的平均误识人数是21.3;“仅后面有重复”的平均误识人数是24.5;“仅前面有重复”的平均误识人数是49.7;“前后都没有重复”的平均误识人数是49.2。

上海现行版语文教材的生字复现情况怎样呢?仅以个别生字为例来看,也还存在一些问题。比如“忖”字,共在4个语料库文件中出现4次,然而这4个都集中在一起:生字表和词表、课文与练习,也就是说该字只在第5册第44课的课文与练习中出现2次,以后再无重复。生字“吝”与此情况相同,只在第6册第45课出现,此后再无复现的机会。再以生词表中的“惋”字为例,该字首次出现是第7册第26课,而下一次出现则是第10册第44课,间隔时间是否合宜,也是值得推敲的。现行版语文教材在生字复现方面类似的问题还有不少,这说明我们在这方面还未做仔细、充分的考虑。

五 汉字研究、识字方法与教材编写之间需要强化联系

(一)沟通教材编写与汉字研究之间的关系

如前所述,教学大纲用字、教科书用字、教学实验用字与学者研究的合理用字之间差异很大。究其原因,首先是汉字研究的问题。以母语为对象的,尤其是以母语教学为对象的研究还没能引起足够的关注,相关研究成果有限,难有共识,而且未能真正影响教材编写。各项汉字研究的结果如等级字表等,鉴于语料库的文本选择、规模和研究方法等的不同,其研究结果普遍存在较大差异,很难直接为教材编著和母语教学提供依据,因此,也就始终没有提出一个科学、合理、能为大家普遍接受的识字教学等级字表。其次是教材编写者对汉字研究成果的陌生或漠视。早在20世纪20年代艾伟就对教科书编写提出过建议(刘正伟,2003):第一,在教材前五课至十课中,选择汉字的笔画数应在一至十之间;第二,在介绍和解释生字时,在可能的范围内,应取偏旁相同的,同时,应该对汉字的字形进行简单、明了的解释;第三,生字在教材中首次出现后,应有复现的机会,复现的次数应使其均匀,或比较均匀;第四,字形相似或字声相同之字,须使学生特别注意。然而类似的研究并未真正引起教材编写者的注意,更不用说借鉴其研究成果了。

(二)通盘考虑教材用字、常用字表与语言生活用字(包括课外阅读)等之间的关系,以确定切实可用的“教学常用等级字表”

一般来说,教学常用字表在文本类型(不同学科、文体用字情况有显著差异)、规模(语料库是否足够)与时代(语言生活状况的变化)等方面存在限制,因此,常用字表的制定至少要通盘考虑以下一些问题:

1.汉字本身及其认读的规律。比如汉字形、音、义的特征及其关联,以及母语与第二语言的差异等等。对此,有学者认为,母语教学与第二语言教学的难易顺序和习得顺序不同,母语的特点是“听—说|读—写”,写最难,第二语言是“读—听|说—写”,也是“写”最难(国家汉语水平考试委员会办公室考试中心,2001)。再如本字(对字本身如音、形、义特点等的考虑)与功能(对于字的功能考虑,如组构能力、释义能力)、本字与语境(汉字出现的语境,比如在不同的文本类型中出现是否影响汉字识别),以及识字教学是从俗还是从学理(如立早“章”,还是音十“章”);再如以汉字意义类别区分,则会有日常用字、专业用字、学科用字等的差异,当然还有儿童用字、成人用字的差异,根据这种差异,考虑汉字与小学生的“生活相关度”问题,则可能顾及到小学生的识字兴趣与心理。关于这方面的研究,邱椿(1927)提出平民所应识的字应从他们日常活动里找出来,为此,他把平民日常活动分为四大类:卫生的活动(如起居、饮食、衣服、家事等)、经济的活动(如耕种、做工、经商、服务等)、社会的活动(如社交、家庭、国家等)、文化的活动(如宗教、娱乐等);艾伟(1935)则考虑到大众、市民、农民、店号等常用字汇的差异。实际上,历年小学语文教材选文标准里最重要的一个可能就是“生活相关度”,然而问题在于何谓“与生活相关的汉字”?是与小学生生活相关,还是与成人生活相关?如何科学检测小学生日常生活用字情况呢?笔者以为,至少要考虑两个方面:一是言语输入情况,即检测小学生“日常目击汉字”,二是言语输出情况,即检测小学生“日常口语表达用字”、小学生“日常书面表达用字”。此外,像流行用语、口语与书面语等如何统筹兼顾,也并非不值得考虑。

2.统筹规划的科学性。比如汉字的“量”(多少字,哪些字?识字量的确定依据是什么2500个字可以覆盖97%,是不是就以2500个作为识字量?覆盖率只是确定数量的依据之一,还有儿童识字心理等方面的考虑;至于确定哪些字,可能更复杂,字频是重要的考虑因素,但不是唯一的)、“序”(如何分布的问题:等级次序、出现次序与复现次数等)与“法”(到底按照怎样的识字方法作为归类、划级的依据)的问题,以及字的类化处理问题(据频度、功能、意义作出等级划分,以及对等级字的分化处理——哪些会识,哪些会用?为什么?)。

3.社会通用常用字与学校教学常用字之间的关系要理清。一般来说,制定社会通用的常用字表主要有两种语料来源:一是历时性的字表,它能够反映不同时代的用字情况,并能够从中筛选出其中的“共用字”;二是适当规模的共时性语料,它能够反映社会当下用字的状况。社会通用常用字当然是小学生应该掌握的,不过,我们认为,在“社会通用常用字表”的基础上,还需要一个“学校教学常用字表”(等级化了的),以作为教科书、教辅读物编撰和识字教学的依据。之所以需要这样一个字表,是因为,一方面现有的2500个常用字表已经不能反映当代用字实况,新修订的通用常用字表还没有问世;另一方面,即使有了一个能够反映当代社会用字实况的通用常用字表,也不能不加区分地全部列为识字教学内容;再者,即使识字教学可以完全参照社会通用常用字表,如果这一字表没有比较细化的等级区分,实际参考价值要大打折扣,因为它很难为确定先识哪些字、后识哪些字提供确切的科学依据。

(三)协调各种识字方法之间的关系,化解识字方法与教材组元之间的矛盾

据统计,自上个世纪50年代以来,各种识字方法已经不下200种,有的还进行了实验以及短期和小范围的推广,但是我们很少对这些识字方法进行比较深入的研讨、总结,更不用说吸纳到教材编写或实际的识字教学中,这是很遗憾的事情。当然,对于识字方法,我们在认识上还有一个误区,即认为此方法与彼方法互相抵触,各不相通。实际上,“没有一种教学法是适用于教学的各个阶段以及各种汉字字符的,也没有一种一元化的识字教学法是万能的、没有局限的”(王宁,2002),各法皆有一得或者相通之处,而不是彼此对立的状态,毕竟各种识字方法的出发点都是汉字规律和汉字认读的规律。比如集中识字与分散识字之间,其实只是字面上的“矛盾”,以为集中识字就有效率,识字量就大,这也不过是一种随意的想像(林成华,吴世富,2000)。因此,教材编写、识字教学有必要深入研究各种识字方法,协调各种识字方法之间的关系,吸取它们的可取之处。比如有学者就认为,集中识字最终要进入配合课文识字的阶段,而分散识字也必然要关注汉字的内在规律,因此,二者必是相辅相成的,只在起点上有所不同。

现在,按主题内容组元的文选式教材的编写特点决定了主导性的识字方法只能是“随课文识字”,而课文选文随意,且更换频繁,更新太快,又较少注意选文用字,因此容易导致教材用字不稳定,使得课文生字的量与分布难以控制。如果有一个汉字等级字表供教材选文参考,以确定不同学年的教材生字分布,并在选文时以为依据,就能保障不管选文内容如何变更,都能覆盖并限定在学年生字表的范围之内,不会出现超纲、越级生字,即使对于某些不便改写的名家名篇,对于其中的冷僻字,也应酌情更换为常用字。在没有这样一个通用等级字表的情况下,教材编写者也应该在生字的学年分布上有一个统筹的考虑。

六 结语:关心识字教学,要排除各种非理性因素的干扰

如前所述,在识字教学方面存在两种非理性情绪——识字大跃进和随意减负。由于社会舆论对识字教学的评价往往用一两年之内识多少字作为唯一的标准,以至于对识字的速度和数量产生过度期望,导致识字教学盲目提前识字年龄、提高识字的速度与数量;同样的,由于社会舆论的质疑与微词,就任意减少识字数量,这种做法也值得警惕。以上两种非理性的思想和情绪严重干扰了正常的识字教学。对于这种状况,有学者(张田若等,1998)指出:“(识字量)随着某种社会舆论和长官意志而变化。80年代初期,人们要求振兴中华,拨乱反正,课本随着社会上的热风,头脑越来越热,生字量越加越大;80年代末期,社会上有种舆论说学生负担过重,于是课本的生字量就越减越少。……课本生字量的主观随意性就增大了。……文革前的教学大纲,要求小学毕业生识3500字,文革后的教学大纲,小学阶段要求识字3000个左右,1986年的教学,规定小学阶段共掌握2500个左右常用汉字。都是规定,大起大落,科学根据却始终没有亮出来。”

当然,大家都来关心识字教学是好事,但不要把识字教学当成一件随心所欲的事情,以为识字量是可以任由主观感觉随意增减的。我们以为,要科学、严肃、认真地对待识字教学的问题,并将相关的理论研究与识字教学紧密结合起来,只有这样,才能真正规范我们的识字教学,使之健康、科学的发展。

[附 注]

①语文教材一上、一下、四下、五上为2004年版,二上、二下、五下为2005年版,三上、三下、四上为2006年版;数学教材以2005、2006年版为主;科学、地理、信息、政治等11种教材也以2005、2006年版为主。