问题情境的设置

问题情境的设置（共8篇）

问题情境的设置篇1

——谈初中数学解题课教学广州七中

杜厚生 2001年5月

在数学教学的五种课型(概念课、命题课、解题课、复习课、测验讲评课)中，解题课的地位相当突出。广义地说，解题贯穿于数学教与学的全过程，狭义地说，凡是需要经过计算（代数计算、几何计算、三角计算等）的数学教学，全都属于数学解题课的教学。所以，应当重视解题课的研究，它是数学教研的重点。

老师怎样上好解题课？学生怎样掌握解题方法？早在二千多年前，柏拉图就提出了问-答教学法，通过问答或对话，引导学生思维向深层发展。当代美国数学教育家波利亚的著名著作《怎样解题》一书的中心是“怎样解题表”，表中提出了38个问题，指导解题的思维活动。1900年，在迎接新世纪的巴黎国际数学家大会上，希尔伯特用他著名的23个问题，展开了20世纪数学发展的前景。数学家哈尔莫斯说：“问题是数学的心脏”，至于课堂教学，更有人说：“一个好的、恰当的、尝试性的问题，几乎是一节课成功的一半。”教育部数学课程标准研制小组在《数学通报》99年第四期发表的《关于我国数学课程标准研制的初步设想》中提出了我国21世纪数学课程标准，提出“新的数学课程应力求形成‘问题情境-建立模型-解释、应用与拓展’的基本叙述模式，以大众化、生活化的方式反映重要的现代数学观念和数学的思想方法，使学生在朴实的问题情境中，通过观察、操作、思考、交流和运用，逐步形成良好的数学思维习惯，强化应用意识，感受数学创造的乐趣，增进学好数学的信心。”“学生勇于回答问题的行为是教师首先应予肯定的，至于回答的正确与否是第二位的，是可以经由学生集体讨论逐步澄清的。”这就是说，将要出台的数学课程标准中，把“问题情境”作为课堂教学的切入点，成为课堂教学的规定模式之一。(据2001年3月6日羊城晚报的报道, 教育部在武汉召开的国家课程标准改革征求意见会传出信息:国家课程标准框架已经基本确定。今后课程标准将代替教学大纲，预计明年九月，在各省市建立课程改革实验区，启动课程改革实验。2005年开始在全国逐步推行。)本文是对解题课中问题情境设置的一点探讨，内容只涉及现行初中数学教材。

一.“问题情境”教学方法的缘起

学科教学是一个大系统, 影响这个系统的因素很多, 相关的教育理论也层出不穷, “有多少个教育家, 就有多少种理论.”但对我国目前的教育影响最大的, 首先是夸美纽斯的班级教育制, 其次是苏联的凯洛夫教育学.1953年5月, 北师大教育系学生在实习期间举行了一次语文观摩课, 课文是初中语文课的《红领巾》, 按当时在京的苏联教育家普希金的指导, 实施了凯洛夫的“五环节教学法”，听课的人数是学生的三倍。在当时没有一种方法能象“红领巾教学法”那样广为流传，整整影响了几代人，学生看见老师这么教，自己当了老师也这么教。实际上，凯洛夫教学法仍是今天中国绝大多数学校的主要教学模式。凯洛夫强调以教师为中心，课堂教学为中心，教科书为中心，将学生放在被动受教的地位，忽视了学生智力与能力的发展。七十年代，苏联教师沙塔洛夫的《3分是怎样消灭的》一书中提到当时调查的一个事实：每个学生一天在学校的六节课中，平均只有两分钟的口头表达时间，每节课只有20秒钟！（如果统计一下我们今天的教学情况，恐怕也只有这个程度。）但在全世界，教育理论在七八十年代以来却精彩纷呈。1989年国际数学教育大会关于全球数学教育者共同关心的十七个问题中，排在第一位的就是“问题解决与高层次的思维应当成为数学教育最重要的目标。”替换了传统的数学教育目标：“把数学作为学科来学习。”这是一种教育价值观的转变。

与凯洛夫相反，美国的杜威提出教学以学生为中心，学生是“做”的主人，在课堂教学这条船上，教师是舵手，由学生们努力把船划向前。他首先提出了学习过程中思维的五个步骤：1.疑难的情境；2.提出问题； 3.提出假设； 4.推理； 5.验证。在这里，问题情境是思维的第一步。1977年，上海青浦县顾泠沅数学教改试验小组提出了全程为十年的教改计划：尝试回授-反馈调节教学模式，模式中的第一个程序，就是“启发诱导，创设问题情境。”此外，江苏省南通师范第二附属小学特级教师李吉林提出了情境教学模式。

思维由问题开始。有需要解决的问题，才有思维的积极活动，而一个问题有两个以上的选择，就产生了情境。所以，问题情境教学法是数学教育中启发数学思维活动的有效方法。这种教学方法，日益为越来越多的教师所掌握，在强调以学生为学习主体的教育活动中，产生了良好的效果，以至写进了21世纪的我国数学课程标准。今天，我们应当认真地检讨自己，是否还热衷于滔滔不绝的讲授？正象上海复旦大学附中的语文教师黄玉峰所说：“我上《阿房宫赋》时，讲得慷慨激昂，眉飞色舞，同行都说好。”唯独该校的数学特级教师曾容却批评道：“到底你是演员，还是学生是演员？到底是你的话精彩，还是杜牧的文章精彩？45分钟，学生记住了几句文章？”真是一针见血。我们不妨问问自己，在我们的数学课上到底谁是主体？一节课上，学生尝到了多少成功的喜悦？

二.什么是恰当的问题

针对一种情境，可以提出不止一个问题，有些问题是恰当的，有些问题是不恰当的。福尔摩斯面对一个犯罪嫌疑人，他可以问自己：“他是罪犯吗？”，也可以问：“他有不在现场的证据吗？”第一个问题是不恰当的，它不具备可操作性。第二个问题是恰当的，它为下一步行动指出了方向。解题课教学过程中，下列问题是恰当的。

1.符合思维规律的问题是恰当的。在数学学习中，迁移理论、信息理论、认知理论、建构主义等关于思维规律的理论，是每一个教师都应当认真学习和努力掌握的。其中“建构主义的崛起是八、九十年代最引人注目的事件”，1989年国际数学教育大会文献中，关于全球数学教育界最关心的十七个问题中，第三个问题指出：“刚诞生的认识建构主义对数学教师很有用”，建构主义的核心便是：“知识是由认识主体自己建构的。”建构主义认为，学习应在与现实情境相类似的情境中发生，教学目标是解决学生在现实生活中遇到的问题，学习内容要选择真实性任务，并且不能对其作简单化处理。而认知理论认为，新知识被纳入原有的认知结构，从而扩大了它的内容，这一过程称为同化。当新知识在原有的认知结构中没有适当的知识与之联系，就要对原有的认知结构进行改组，形成新的认知结构，这个过程叫做顺应。初中学生开始学习代数，基本上是通过顺应来学习的。

在数学解题课中，运用思维规律，结合初中学生已有的知识结构而提出的问题是恰当的。例如初中几何讲角度的四则运算时，无论学生还是老师，都会立即联想起时分秒的运算，应先问对时分秒怎么做加减乘除，再问对度分秒怎么做加减乘除，这个顺序不应该颠倒，否则就不符合认知理论。又如几何入门难的问题，历来没有很好解决，其源盖在于教材的安排。根据记忆理论，人的短期记忆的容量是5-7个信息块，超过了就造成记忆的困难，电话号码升为八位后，大部分人都不能听一次就准确复述，而七位号码时复述没有困难。翻开初一几何课本，头三周的教材中，几乎每一节课的概念、定义、规定等信息块都超过七个，学生普遍记不住，对信息的敏感度降低，同时，枯燥的内容也使学生失去了学习的兴趣。

2.符合学生实际的问题是恰当的。这里指的是过深的问题不恰当，学生不熟悉的问题不恰当。初中生的知识面不广，逻辑思维能力不强，且小学阶段的学习主要通过模仿和反复训练、机械记忆完成，对初中的学习要求还不适应，因此，教学中不宜提出过深的问题。如几何课本中勾股定理的证明通过拚图来完成，教材的立意是好的，既有爱国主义教育，又能动手试做，但实际上这种证明方法并不成功。思路是怎么来的？为什么要这样证？试试看将几块板子交给学生，没有几个人能将所需图形拚出来。别说学生记不住，老师都难以独立地重新完成整个证明过程。其实在学习了相似形后，用射影定理证明勾股定理是轻松自然，水到渠成的。又如实际情境的引进，实际问题的提出，教材很注意这一点。但中国地大物博，各地学生之间差距极大，某些看似实际的问题，对一些学生并不实际。初一讲方程时用天平来讲等量关系，别说农村的孩子，就是城市的孩子，又有几个见过天平？谁又知道砝码是什么东西？讲统计时，举的例子常提科学实验，学生们有几个做过系统的科学实验？农村讲稻谷，城市讲购物，引进的情境应从学生感兴趣的、有经历的事物出发，比如讲等式性质的时候，不讲天平，可以这样讲：“刘国樑和孔令辉有同样多的钱，但刘国樑买了三个乒乓球后，剩下两元，而孔令辉买了两个乒乓球后，剩下三元，问一个乒乓球多少钱，他们原有多少钱？你能列出方程吗？”然后用两边同减两个乒乓球，再同减两元的方法讲等式性质，学生听了亲切得多。

3.没有歧义的问题是恰当的。教学中最不恰当的问题是：“对不对？”“是不是？”，成了口头禅更是教师的大忌。回答这样的问题，初一学生一般会吵吵嚷嚷，两方互不相让，还要老师费神维持纪律。数学解题课时间有限，每节课有规定的学习任务，由不得师生间天马行空地自由讨论，数学解题通常有明确的思路和步骤，提问时，应紧扣基本技能和基础知识，明确地发问。但“这道题怎么解？”“有没有更好的解法？”这类问题指向性不强，可改为：“根据已知条件，观察一下已知数的特点，能不能找到更好的解法？”“解二元一次方程组有哪几种解法？这道题用什么方法解最合理？”

几何第一册第1.3节练习中有一道作业题：“什么是两角的和、差？什么是一个角的两倍？什么是一个角的二分之一？”这也是一个指向不明确的问题。对这个问题的回答，学生作业有三种不同的答案。第一种，照抄上百字的课文，从图形叠合的角度说明；第二种，用“两个角的度数的和，叫做两个角的和。”从度量的角度说明；第三种：∠1+∠2叫做两个角的和，从符号使用的角度说明。那么，教材的本意是什么呢？如果是第一种，可以改为：“你能画一个图说明什么是两个角的和吗？”如果要求不止一种回答，可以改为：“用两种方法说明什么是两个角的和。”

4.顺理成章、不失时机的问题是恰当的。解题课教学过程中，要给学生探索的机会和时间，当学生遇到困难时，教师要提出适当的问题加以引导。美国林格伦著的《课堂教育学》被誉为“第一流的教科书”而被众多院校所采用。书中有一段描写很细致：老师要求学生布雷德阅读一篇文章，并指出故事发生在什么时间。布雷德说文章中没有写出来。另一个女孩玛丽安娜要求告诉他答案，老师说只可以提示。于是玛丽安娜说，你可以找到线索。布雷德不明白，玛丽安娜又说，比如一年中什么季节会发生什么？布雷德还是有困难。玛丽安娜又说：比如冬天会出现什么？布雷德说：会有雪和雪橇，但这里并没有写雪，啊，我想我明白了，叶子从树上长出来，小鸟从南方飞回来了，这是春天！这是一个逐步引导的例子。波利亚在《怎样解题》中描述了一个坏问题：将“你知道一个与此有关的问题吗？”改为“你能用勾股定理吗？”对此，波利亚说：“我们的动机可能是极好的，但是这种提问大概是极坏的”然后他列举了三大理由去反对这种极坏的提问。而我们的老师却经常在课堂上大量提出这种强制性的问题，象一个汽车教练员，总忍不住在复杂路段伸出手去控制方向盘，代替学员的驾驶。

5.风趣的问题是恰当的。风趣幽默的教师特别受学生的欢迎，而风趣的问题，一下子就把学生的情绪调动起来了，他给枯燥的课堂气氛带来了一些轻松。在科学史上、数学史上既有教育意义又轻松幽默故事、言论比比皆是。如中国的“白马非马”、“百尺之棰，日取其半，万世不竭”、“历物十事”、“辩者二十一事”、“勾三股四弦五黄方二”，国外的芝洛三辩、无理数的发现、笛卡尔发明直角坐标系、高斯的故事、数学的三次危机、理发师悖论、非欧几何的发现等等，这些材料不仅在调动课堂气氛，激发好奇心时立竿见影，而且也是素质教育的极好题材。这方面运用得非常成功的一个典型就是史蒂芬·霍金写的《时间简史》，一本叙述相对论、量子力学、和当代天文学最新成就的著作。由一个困在轮椅上多年、全身萎缩、生活不能自理、不会说话的伟大科学家写出来而成为畅销书。他在写这本书的时候说：“现代科学变得如此之技术化，以至于只有极少数专家掌握解释这些问题所用到的数学。不过关于宇宙的起源和命运的基本概念则可以离开数学，以一种没有受过训练的人也能理解的形式来加以陈述。为此我决定一个方程也不用。然而，在最后我确实用了一个方程，即著名的爱因斯坦方程E=mc2, 我希望这个方程不会吓跑一半我的潜在读者。”就是这样一本通俗易懂的书，让霍金学说的读者群扩大了上万倍，也让霍金得到了足够的版税，供他女儿上大学。我们的教科书则以大量的科学的、严谨的表达式催眠了我们的学生。我有时想，如果我们的几何教材换一种形式，用欧几里德和芝洛辩论与对话的形式来写，恐怕学生学起来要有趣得多。在学习完几何第一册第一章上复习课的时候，需要对“基本元素、基本概念、公理、定理”这几个概念作一个说明，我用一个故事引入：“国王知道阿凡提很有智慧，决定考一考他。阿凡提去见国王，国王正在吃面包，于是国王问：什么是面包？阿凡提回答：面包是粮食。问：什么是粮食？答：粮食是人的食物。问：什么是食物？答：食物是可以吃的东西？再问：什么是东西？阿凡提想了半天，只好说：没有什么东西不是东西？就连不是东西也是东西。”这个故事里，就包含了分类、基本概念、派生概念、内涵与外延等逻辑学的概念。再来问学生，我们学过的知识中，哪些是“东西”，那些不是“东西”，学生兴致勃勃。

三.怎样提出问题情境？

1．善用教材。现行中学数学教材与问题情境教学法是有矛盾的。现行教材基本是叙述式、演绎式、学科式的。与之对应的，是问题情境式、归纳式、实用式的。许多数学家、数学教育家指出，数学具有两重性：数学内容的形式性和数学发现的经验性。波利亚说：“数学有两个侧面，一方面它是欧几里德式的严谨科学，但另一方面，创造过程中的数学，看起来却象一门实验性的归纳科学。”北京有的老师指出：“当前我国的数学教育现状令人担忧，数学教学活动中，往往只强调形式化的逻辑推导，重视数学的形式化的结果，对数学发现过程的展示和直观性数学背景注意较少。于是，在学生的眼里，数学成了枯燥无味的公式和结论的堆积，充满灵感和生机勃勃的数学丧失了它的本来面目。特别是在各种考试的压力之下，这种对数学的人为扭曲达到了空前的地步。”作为教师，我们不能无视教材的权威性，但作为第一线的教师，我们有权在不改变教学要求的前提下，使课堂增加一点活泼和趣味，把学生充分调动起来。其实，教材也很重视情境设置，在每个新知识引进时，都会用一些生活中的例子提出问题，我们应当重视这些实例，不该跳过去。当然，如果有更好的例子也不妨作些替换。至于课文中大量的结论、方法、步骤、课堂练习、习题，决不是一个教师可以轻易替换的，有心也无力，我们没有这么多的精力和时间，但将叙述性稍作变通，改为提问式，将教师主讲的时间减少些，使学生议论的时间增加些，鼓励学生的创造性，将成功的喜悦留给学生，这是完全可以做到的，只需要我们改变教育观念和习惯做法。如果有人按照问题情境教学法将教材做一个大改革，那将是学生的福音，也是教师的福音。

2．解题阶段的激趣与钩沉。进入新单元的第一课往往不好讲。对新知识的学习，学生经常处于被动接受的状态，或漫不经心，或分心走神。能不能把“要我学”变成“我要学”，关键之处在于能否调动学生的兴趣。例如在讲合并同类项的时候，教材用了一个买本子多少钱的例，画了一个线段示意图引进，对学生的刺激实在太弱。我把引进问题改成：“三只猫加两只狗等于多少？”，学生笑了，说：“加不起来。”我再问：“那么三只狗加两只狗等于多少？”学生说：“等于五只狗。”这里就包含了不是同类项不能相加，同类项相加只要把系数相加两个概念。但刺激还不够，在写下了3c+2d（其中c是cat，d是dog）后，我又说：“可是我昨天问一个幼儿园的小朋友，三只猫加两只狗等于多少，她说你这都不懂？等于5只猫！我问为什么不是5只狗？她说她怕狗。”学生大笑。我问学生：“我说加不起来，她说，你太笨，还是去问我们幼儿园的老师吧。你们能不能帮我说服她，为什么三只猫加两只狗加不起来？”在这节课的末尾，我又问：“三只苹果加两个男孩（3a+2b）等于多少？”有些学生说：“等于2b”，“为什么？”“因为男孩把苹果吃掉了。”在笑声中下课。

3．自上而下的指导和循序渐进的启发。与传统教学常采取“自下而上”的教学设计不同，建构主义教学观提出了“自上而下”的教学设计，即教师首先提出整体性的教学任务，选择与学生生活有关的真实问题，并提供理解和解决问题的相关工具；学生则要自己尝试着将整体任务分解成子任务，自己发现完成各级任务所需的相应知识技能并通过自己的思考或小组讨论，使问题得到解决，完成学习任务。例如解二元一次方程祖，教材是按小步子分解、从简单到复杂来介绍代入消元法的，即分两种情况介绍：①有一个未知数的系数是正负1；②没有一个未知数的系数是正负1，分两节课学习代入消元法。按照自上而下的观点，是可以反过来做的，即先讨论3x2y12xy1这类方程的解法，再将这类方

2x3y53x2y54 程作为特例处理。甚至，只学习加减消元法，将代入消元法作为附带方法来介绍也未尝不可，因为两种方法本质是一样的，而加减法更简便且不容易出错。又如一元一次不等式，从探讨与方程的区别入手，寻找不等式的解法，然后再建立不等式的性质，这样的教法也自有它的合理性，即重现了数学问题发生与解决的真实情境，让学生体验数学过程，体味自己发现的乐趣。但无论采取什么教法，都应当循序渐

xy3①进地提出问题，不要超越学生的思维进程。例如在学习三元一次方程组yz5② 时，学生找

zx4③到了两种不同的解法后，老师都会介绍（①+②+③）÷2得：

xyz6 ④，然后用④分别减去各方程的简便解法。但这个方程怎么来的？学生除了惊讶之外还能学到什么？在课堂上，我是这样问的：“这个方程看起来这么简单，是不是有更简单的方法呢？”学生考虑后说：“如果能一次消掉两个元就好了。”顺着这条思路，学生提出来的解法出乎我的意外，用①-②-③立即得到-2z=-6，即z=3，这比我希望学生得到的结果还要好。同时，又有学生提出，课本26页的例题xyz26①②也可以用③-②-①立即得到-y=-9，即y=9比课本使用的方法简便的多了！这就是xy12xzy18③一个合理的问题的例子。又如解完二元一次方程组xy7时，应该再问学生：你能一眼看出它的结

xy12果吗？学生很容易看出x=3且y=4，和x=4且y=3两组解，但有些老师不同意这样看，他们说：“不能没有过程，考试要扣分的。”但在“我国数学课程标准的初步设想”中，已经明确提出：“进一步培养数感，减少繁杂的计算，加强估算，强调算法多样化。”不久的将来，老师可以理直气壮地告诉学生：“即使高考，也允许观察出来的结果！”荷兰数学教育家、国际数学教育委员会主席弗兰登塔尔认为：“学数学需要独立思考，而思考需要实践的辅助。数学课程应当首先让学生知道他们面对的内容是什么，给学生留出可以思考和可以动手操作的空间。如果内容象天外来客般无法琢磨，学生不知道该怎么做和怎样思考，就会感到茫然和无能为力。”

问题情境的设置篇2

一、苏科版初中数学教材问题情境设置的价值分析

1. 创设问题情境,有利于激发学生的学习兴趣.“未见意趣,必不乐学.”教师从学生身边的事例挖掘素材,创设游戏、实验、活动、操作等情境,能激发他们的求知欲望,引领他们参与知识探究,掌握知识、形成技能.

2. 创设问题情境,能发挥学生的直观经验.在初中阶段,学生的抽象思维有了一定的发展,但学生却更喜欢认同直观经验.因而教材在创设情境时要分析学生的“新旧知识结合点”,选取学生较为熟悉、较为直观的事物,让学生借助于自己的直观经验,归纳出本质的概念.

3. 创设问题情境,能培养学生的动手操作能力.如教师提出的问题学生一时无法解决,可先让他们产生解决问题的欲望,让学生借助于自身的知识经验,通过思考、操作,挖掘蕴含的规律,积累活动经验,建构知识体系.

4. 创设问题情境,激发学生的问题意识.教师创设情境,将学生置于解决问题中,引导学生带着明确的学习目的,从多角度思考,试图寻求解决问题的策略.

二、初中数学问题情境设置的有效策略

1. 创设故事情境,让学生获得启发.问题情境有与生活相关的应用,有由数学内部构成的问题,也有相关的实验操作活动以及趣味性的故事、史实等.苏科版教材提供的问题情境以生活情境居多.教师可以搜集一些数学史、数学小故事将数学文化融于情境之中,拓展学生的认知视野,提高学生数学文化的底蕴.如在“平方根”教学中,教师引用金庸小说《射雕英雄传》中的内容创设故事情境:瑛姑将那些算子排成商、实、法、借算四行,暗点算子数目,计算55225的平方根.当她正待算第三位时,黄蓉脱口道“5!235!”此时,大家纷纷产生疑惑,黄蓉是如果算出第三位是5的?教师随即引导学生分析(10a+b)2=100a2+20ab+b2=100a2+(20a+b)b,将55225按两位一段分为三段,分别是5、52、25,第一位的平方要小于5,当然取2,余152;2×20=40,试上3,152-43×3=23,余2325;23×20=460,试上5,465×5=2325,正好.当瑛姑算出前两位,黄蓉就会很容易算出第三位是5了.将学生置身于情境之中,让学生从黄蓉的计算中获得启发,产生探究平方根知识的欲望.

2. 创设游戏情境,让学习变得轻松有趣.在教学实践中,教师应不拘泥于教材的情境,尝试将教材中一些过于简单的情境改成游戏类情境.如在“有理数的乘方”教学中,苏科版教材提供了制作拉面的情境,教师进行适当改编,将之改成折纸的情境,教师先让学生做折纸游戏,让学生在折纸中发现乘方蕴含的奥秘.创设问题情境如下:“每层纸厚度为0.1mm,对折20次的厚度是多少?借助计算器求得厚度为104857.6mm,有30层楼那么高,对折多少次相当于珠穆朗玛峰的高度?”学生在折纸中了解乘方,并与楼、珠峰的高度进行比较,在经历“不可能”中感受到乘方的魅力.

3. 创设操作情境,给学生动手的空间.学生学习的过程不是简单的模仿、接收,而是调动自己的感官体验观察、操作、思考,把握其中的内在规律与联系,实现知识“内化”的过程.如在“三角形的认识”教学中,“三角形的任意两边之和大于第三边”一直是教学的重难点内容,有教师借助于“两点之间线段最短”的基本事实进行解释.苏科版教材为学生留有动手操作的机会,让学生从长度分别为3cm、4cm、5cm、6cm和9cm的小木棒中任意取3根,看能否搭成一个三角形?从5根中任取3根,一共有10种可能,学生在小组合作完成探究“搭”的过程中不难发现,如果最短的两边小于最长的一边,肯定不能搭成三角形,通过分析、归纳得出“三角形的任意两边之和大于第三边”的结论.

4. 创设求异情境,培养发散思维.教师要善于利用教材,创设问题情境,引领学生从不同的角度观察,用不同途径分析、解决问题,从而发展学生的求异意识.如在苏科版数学七上“代数式的值”教学中,教材创设情境如下:用你手中的火柴,能搭出如图所示的图案吗?(1)搭n条“小鱼”需要几根火柴?(2)搭20条这样的“小鱼”需要多少根火柴?100条呢?教师引导学生看一看、搭一搭、想一想.第1条小鱼需8根火柴,第2个需要几根火柴?为什么?有学生认为,接在第1条小鱼后面搭,第2条小鱼不需要搭鱼头,只需8-2=6 根,因而共需要8+6(n-1)根火柴;也有学生认为,只需搭1个鱼尾,除鱼尾外需6 根柴,共需(6n+2)根火柴.

摘要：苏科版初中数学教材关注生活,设置问题情境,激发学习兴趣,引发学生思考.本文主要阐述了苏科版初中数学教材问题情境设置的价值,以及设置问题情境的有效策略.

合理设置问题情境篇3

本文拟从以下三个方面，谈一谈合理设置问题情境的看法：

一、借助语义知识，设置问题情境

阅读文本，是从对语言文字的感知开始的。语言文字作为思维的载体，承载着作者想要表达的思想情感。认知这种思想情感，常常需要对语言文字的基本意义，通过“语言感知”、“义境融合”的方式，加以深刻的理解。例如“室内太暗了”这句话的含义不只是陈述室内光线怎样，而且也包容了希望别人开灯的意图在内。“你怎么回来得这么晚呀”，结合语言环境，理解为责备，或是爱护，或是撒娇，也都说得过去。魏巍在《谁是最可爱的人》中写道：“我们以我们祖国有这样的英雄而骄傲，我们以生在这个英雄的国度而自豪”。这里前一个“英雄”是指英雄“本人”，后一个是定语，修饰“国度”，指的是具有的英雄品质。再比如，对于“死”，有很多表达方式，像“去世”、“作古”、“谢世”、“逝世”、“归西天”、“见阎王”、“伸腿了”、“撒手人寰”等等，但恩格斯《在马克思墓前的讲话》一文中却用了“停止思想”来婉说马克思的逝世。这不仅与主语相衔接，使语势顺畅，而且突出强调了马克思作为思想家具有的“思想”特征，突出了恩格斯不忍心自己的亲爱战友突然辞世的真实情境。

有位语言学学者的话或许对我们有所启示：在语感锐敏的人的心里，“赤”不但解作红色，“夜”不但解作昼的反对吧。“田园”不但解作种菜的地方，“春雨”不但解作春天的雨吧。见了“新绿”二字，就会感到希望，自然的化工，少年的气概等等说不尽的旨趣，见了“落叶”二字就会感到无常寂寥等等说不尽的意味吧。真生活在此，真的文学也在此。依循这种认识，每一位老师都可能设置出一个个问题情境，从而引导学生的认知向更深层次发展。

譬如学习《<宽容>序言》我们就可以这样设置问题情境：“在宁静的无知山谷里，人们过着幸福的生活”这句话分别出现在文中的第一部分开头、结尾和第八部分的结尾处，这同一句话的前后“幸福”的生活场景有何变化，其“幸福”各该怎样诠释。学生通过对前一种村民“饮毕牲口、灌满木桶，便心满意足地坐下来，尽享天伦之乐”的生活现状和后一种“人们杀死了这个漫游者”、“逆来顺受的人”、“爆发了叛乱”，来到“绿色牧场”、“建造起自己的房屋，规划自己的土地”的生活情景的比较，深刻地推论出“幸福”是“先驱者的生命”这一情境含义。

二、阐释文化现象，设置问题情境

克鲁柯亨（美）说：“文化存在于思想、情感和起反映的各种业已模式化的方式当中，通过各种符号可以获得并传播它。”学习课文，特别是解读古代诗词作品，了解一下作品背景，重视作品形象的象征或隐喻意义，阐释存在于作品中的某些文化现象，设置多个问题情境，对进一步拓宽学生的多维视野，其作用是不言而喻的。

“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”(李煜《虞美人》)、“三万里河东入海，五千仞岳上摩天”(陆游《秋夜将晓出篱门迎凉有感》)等诗句都有“大江东去”一说。由于我国西高东低的阶梯形地形的决定，“大江东去”也就成为我们民族文学在内容上的一个特点，正因为这个特点，“大江东去”的气势磅礴、亲切感人的艺术表现力才能在我们民族的心理文化上得到强烈的共鸣。同样的，如果读者不懂得鸳鸯是忠贞爱情的象征这一民族特定的文化心理，那么对《孔雀东南飞》一诗中“行人驻足听，寡妇起彷徨”的行为就会感到莫名其妙。

孟浩然《过故人庄》粗看起来，明白如话。若阐释该诗用典这一文化现象，那么体会诗中所蕴藏的含义就会更深刻一些。该诗第一句“鸡黍”化用《论语·微子》荷丈人典；第五句“开轩”用阮籍《咏怀》“开轩临四野，登高望所思”语意；第六句“桑麻”用陶渊明《归园田居》“相见无杂言，但道桑麻长”语意；末二句又用陶渊明在重阳节出宅把菊、酌酒醉归典。从而揭示这首诗在叙事、抒情中还有述志之意，写出了孟浩然原来想学孔子“为了行义而谋仕”，后来又像阮籍那样“从现实政治中有所觉悟”；最后“追慕陶渊明的志向”，“有意要归耕田园"。这样以来，我们就“真正把古诗作为古代人的诗来读”了。

又如郑板桥“咬定青山不放松，立根原在破崖中。千磨万击还坚劲，任尔东西南北风”的诗句，写山写石还都不是重要的，重要的是他从自然生态所体现的生命精神中发现的不同人格特征。古人有比德于物的习惯，如兰、竹、菊、松、柏、板桥、南蒲、绿酒、拾翠、桑麻、东篱等等都有其特定而丰富的内涵。

三、重构文本信息，设置问题情境

人的学习是有思维参与的，凭借高度发展的思维活动，尤其是创造性的思维活动，积极引导和培养学习主体对问题的认识进行系统的归类和迁移，重组文本信息，建构认知结构，让学生有一个如皮亚杰所讲的在“发展过程中的每一个阶段都产生了一些全新的、与先前不同的东西”的新认识，是十分必要的。

“正像达尔文发现有机界的发展规律一样，马克思发现了人类历史的发展规律，即历来为繁芜丛杂的意识形态所掩盖着的一个简单事实：人们首先必须吃、喝、住、穿，然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等等；所以，直接的物质的生活资料的生产，从而一个民族或一个时代的一定的经济发展阶段，便构成基础，人们的国家设施、法的观点、艺术以至宗教观念，就是从这个基础上发展起来的，因而，也必须由这个基础来解释，而不是像过去那样做得相反”。(《在马克思墓前的讲话》)根据文本提供的意义信息，我们重组认知结构，从马克思主义哲学中的物质第一性、意识第二性，经济基础决定上层建筑，社会存在决定社会意识等观点出发，合理设置问题情境，继而达到“先前不同的”“全新的”思维认识水平。

《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》通过孔子和四个学生的谈话，以言志为线索，写出了学生们的志趣、性格，表达了孔子的思想、态度。如果我们进一步挖掘文本所提供的信息，就会发现诸如孔子的“乐山乐水”，孔子的为师艺术等一些有待弄清楚的问题。笔者曾以这些问题为突破口，设置问题情境，弥补了学生感知文本深刻含义的“空白”。下面摘取学生几例问题的回答，以资佐证。

“我学的第一篇文言文就是这个圣人的《论语》(实际是《论语》十则选读)，我还清楚地记得老师介绍孔子形象：孔子、名丘，字仲尼，春秋鲁国人，我国伟大的思想家、教育家，是儒家学派的创始人。”

“与孔子初次邂逅，孔子是尊高立的石像，这个灌(实为“冠”)上太多侈华名词的入，简朴、谦虚；对他的客观了解始于中学时期的《论语》……；再见孔子是高中的《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》……”

“……(他)淡化年龄差异，拉近师生间的心理距离，让每位学生都享有发言权，像一位和蔼可亲的长辈，平易近人的老师，他永远是我心中的一个好老师，一个和善、慈祥的老人。”

问题情境的设置篇4

一、前言

在构建主义理论基础的指导下，符合现代教育要求的最佳教学方式，这就是充分重视学生的主体性作用，促进学生主观能动性的有效发挥，将数学知识与生活实践经验相结合。对职业学校的学生而言，数学只是能够促进对专业知识的理解与学习。但由于数学知识具有一定的抽象性，学生并不能够轻易的理解数学知识所包含的文字与符号等内容，这就要求教师在进行数学教学过程中，将数学定义及数学符号所代表的含义与逻辑赋予它们一定的形象，使数学教学变得生动，使数学学习成为一件有意义并且充满乐趣的过程。

二、数学教学中情景设置的作用

首先，有利于激发学生的数学学习兴趣。数学基础知识具有一定的抽象性与概括性，职业学校的学生整体素质并不高，因此对枯燥的数学教学兴趣较小。在传统的数学教学环境中，主要由教师主导，学生在学习过程中很少主动思考，这就导致学生在学习中缺乏对问题探索的热情。因此，加强对数学教学的情景设计，有利于激发学生的求知热情，让学生能够很好的把握具有抽象含义与概括性的数学知识[1]。其次，促进学生在对问题的解决过程中对数学知识进行把握，加深对数学知识的融会贯通。传统的数学教学方法中，教师简单的将数学公式与结论呈现在学生面前，学生直接接触到具有抽象概括意义的数学知识，大部分学生不能理解这些知识从哪里来，能够解决什么具体问题。因此在对数学知识运用中容易产生障碍。再次，有助于帮助学生完成对知识的迁移与在实践中的运用[2]。学生在具有一定教学情景的环境下对数学知识进行分析理解，能够使学生更加清晰的认识到所学习的数学知识能够什么样的环境下运用，又能使学生对如何有效解决问题有了更加灵活的体验。学生能够在教学情境中运用所学的知识完成解决问题的任务，这样，就会使学生乐于钻研更为深入和复杂的问题。对职业学校的学生来说，将所学专业知识与数学只是相融合，能够为学生在未来的学习与工作中加深对专业知识的理解。数学教学情景的设置，能够有效的提升学生在数学学习中的情感体验。最后，能够将抽象的数学知识与社会现实相融合。数学知识是简单抽象概念的集合，数学知识本身并不具备感情，但现实社会中的每个事物都或多或少的具有一定的情感因素，教师与学生本身都是具有丰富感情的人，需要在学习中加强情感体验。教师与学生在数学情境教学中能够有效建立起情感连接，这样就能够提高教学成果，同时对激发学生的思考能力有很大帮助。

三、提高数学教学情景设置的方法

通过对数学教学中“棱柱的性质”的学习，来阐述在实际教学中如何将教学与情景设置相结合：

1.教师通过一定的准备，在上课过程中分别向学生展示著名建筑，如卢浮宫、白宫、北京故宫等等，在由学生挑出这些建筑中较为明显的几何体：棱柱、棱锥、圆锥、球体等。然后重点向学生讲解在这些形状中，那些叫做棱柱。学生在对棱柱有了一定直观的了解后，再向学生展示用不同材料做出的三棱柱、直四棱柱、六棱柱等形状，让学生在充分观察棱柱的特点后，用准备好的纸张或者其他可塑性材料制作出一个棱柱。

2.将学生分成小组，观察学生做出的棱柱形状，对棱柱的种类进行分析。在这一过程中，教师通过一定的引导，鼓励学生对自己做出的棱柱进行概念上的总结。在对棱柱概念进行总结中，可以分不同小组从不同角度对棱柱进行分析总结，然后每小组推荐出一名学生总结自己坐在小组对棱柱形状的认知与定义。在充分肯定学生思考与回答的积极性后，由教师在学生感性认知的基础上对棱柱的概念与分类等进行简介，强化棱柱概念。例如，可通过平行四边形ABCE按AA方向平移形成。答案不唯一，可提醒学生从多角度思考发现，教师说出一个，说完后，可让学生仿教师的说法说出后几个。你能发现它们有什么共同点吗？(都是由一个平面多边形按某一方向平移而成)揭示棱柱定义：一般地，由一个平面多边形沿某一方向平移形成的空间几何体叫棱柱。然后出两个相同的斜四棱柱拼起来让学生判断是否是棱柱？引导学生要对几何体从不同的角度观察和分析，然后作出判断。

3.通过提问、观察、假定、推理、检验五个教学步骤的层层推进，在学生初步欣赏了几何形状的美感后，通过引导学生动手热情，将所教授的数学知识感性化。在对棱柱的定义与分类这一教学过程中，学生通过亲自动手对棱柱概念有了较为深刻的认知。这样不仅是学生获得了知识技能，同时使学生感受到了学习的快乐，学生对知识的学习过程是由学生的智慧创造出来的。这对增强学生自信心，学会互相帮助等都有很大的助益，最终也提高了数学教学效率。

四、总结

综上所述，数学教学情境的有效设置必须与教学实际相结合，在实践中经过教师与学生的一致认可，才能当做成功的教学案例。职业学校的数学教学对学生专业知识的学习与未来的时间都有着较大的影响，因此采用数学情景教学的方法，提高学生对数学学习的兴趣与学习效果，从而保证只要学校的学生在未来的职业生涯中能够得到较好的发展。

参考文献：

课堂教学中的问题设置篇5

杜国丽

课堂教学中问题的设置，是课堂教学中不可缺少的一个重要环节，它是根据教学内容、教学目标、学生知识基础，有针对性的创设问题。通过问题的设置，诱导学生的创新思维，激发学生学习理解新知识的欲望，拓展生物教学的空间，调动学生内在的潜能。在课堂教学中，设计并安排适当的、有针对性的问题，激励学生去分析思考，使思维得以深化。学生思维发展的方向及质量，则体现在教师教学思路、教学方法和问题设置的科学性、巧妙性及针对性。本文就生物课堂教学中问题设置，谈谈自己的感悟：

一、课堂教学中问题设置的目的

㈠改变传统教学观念，学生由被动接受变为主动学习。在传统教育教学思想里，教师的职责注重“传道、授业、解惑”。教师仅是依照课本及大纲的目标，讲解规定的知识点，使整节课处于“满堂灌”的教法之中，让学生处于被动的认知状态，思维被束缚，课堂氛围低落，学生缺乏主观能动性。“学起于思，思源于疑”。在解疑的过程中，学生会积极调动各种因素全身心地参与其中。因此，课堂中适当设置问题，给学生更多的思维空间，培养学生的思考习惯和思维能力，不仅让他们获得知识，更重要的是培养他们主动学习的习惯，从而获得学习思考方法和探索问题的能力。

㈡使学生由“客体”变为“主体”。问题设置，要突出学生学习的主体性地位，明确教师的“引导”作用，让学生由被动变为主动，当学生由一个质疑者、探索者、变成一个发现者、创造者时，其内心的愿望得到满足，会迸发出更大的学习热情，从而产生持久的学习动力，使“课堂”真正变为“学堂”。学生的个性、价值在教育的作用下，得到充分体现和发展。更重要的是学生通过主动学习获得终身学习的能力及习惯。

㈢让学生参与到问题的解决过程中来。学生作为解决问题的主体，其主体性惯穿于对问题的思考和探究，对结论的预期和成果交流的全过程，体现在主动参与概念的形成、原理的建立、问题的解决和知识结构的构建等全过程。

㈣培养学生思维的敏锐性。许多知识点的教学，与个人的知识积淀有关，更取决于思维的敏锐性。为提高思维的敏锐性，不失时机地补充一些相关问题。例如：在做完胆汁对脂肪的乳化作用的实验后，让学生思考并回答：乳化作用是物理消化还是化学消化？这种变化对脂肪的消化有什么意义？为什么肝炎患者不能吃油腻的食物？等

㈤培养学生概括总结规律的能力。思维的概括性，即把一般的属性结合起来，推广到同类事物的本质属性。通过提供不同的材料，让学生由特殊到一般总结规律，从而加深对知识的理解和掌握。

二、课堂教学中问题设置的途径

㈠要以课堂基础知识为依据。问题的形式内容要与基础知识有紧密联系，不能脱离教材知识和学生基础状况，这样才能使学生为解决这些问题而认真阅读、理解教材，总结出相关概念的内涵和外延，作为解决问题的原动力，使学生在解答问题的过程中，达到对基础知识的理解和运用。

㈡要以发挥学生的主体性为前提。问题设置要以学生为主体，让学生应用已有的知识结构，通过对问题的分析、综合，得出结论，让学生能感觉到象科学家构建、描述科学原理一样经历科学的探究过程。在这一过程中，使他们感受到自己是解决这一问题的主体，而教师只是该过程的一个指导者。使他们不仅获得了知识，形成科学的探究技巧，而且有了良好的体验。

㈢激发学生创新思维。创新思维能力的培养，是教学的生命线，也是教学的最高目标。课堂教学为了完成教学内容，往往注重了基础，而忽略了学生能力，尤其是创新能力的培养。1 设置问题要能打破学生的定势思维，激发学生的发散思维，要从已有的信息中尽可能向多方向扩展，并从这种发散的思考中求得常规的和非常规的多种设想。

㈣制造氛围，创设情境。沉闷的课堂气氛难以激发学生的兴趣，但过于喧哗的课堂又难以使学生冷静思考。及时的调控课堂，使学生的思维保持兴奋活泼状态，离不开课堂问题的设置。例如：在学习细菌真菌与疾病防治时，介绍人类早期治疗糖尿病，用猪的胰岛素为替代品，但会出现一些不良反应。现在随着科学发展，人们用大肠杆菌来为人类生产胰岛素等多种药品。那么，人们是如何运用大肠肝菌生产胰岛素的? 设问导入教学，不但可以活跃课堂氛围，也为学生提供了创设情境，能激发学生学习探索生物学知识的兴趣。

三、课堂教学中问题设置的注意事项

课堂设问，虽然能扩展课堂空间。但是，问题设置也会存在某些误区，使课堂操作未能按教学设计正常进行。问题设置，需注意如下几方面：

㈠问题的设计要适当

教师应对学生的水平有清楚的了解和正确的估计，提出的问题应适合学生思维的发展水平。也就是说，质量高的问题应该即使学生感到有困难的压力，又使学生感到有解决的信心。问题的难易程度正好介于学生的最近发展区，使学生“跳一跳能摘桃子”。为此，设置问题应做到“四性”和“四度”。

1.设置问题的“四性”

⑴准确性。教师提出的问题要用词准确，语言清楚，切忌颠三倒四，含糊不清，不合逻辑，使学生无法领会教师给出的学习信息，给学生的思维设置不必要的障碍。例如，在讲述《传粉和受精》时，我先指导学生复习雌蕊和雄蕊的结构，然后提问：花粉的胚珠的位置在哪里？花粉中的精子在经历怎样的过程才能与胚珠中的卵细胞结合形成受精卵？在提问后，根据学生的回答总结出传粉和受精的过程。

⑵具体性。教师提出的问题要具体，不可模棱两可，容纳的概念太多。例如，“雌蕊和雄蕊的结构怎样？”这类的提问，使学生不知从何着手。应将问题具体化，可提问“雄蕊分为哪几部分？雌蕊分为哪几部分？花药和子房中各有什么结构？”等。

⑶启发性。教师提出的问题应是要求学生运用已学过的知识分析、判断和推理才能回答的问题。通过对雌蕊和雄蕊结构学习，可提出“雌蕊和雄蕊的哪些结构特点是和传粉、受精功能相适应的？”这样设问符合学生从具体到抽象的认识规律，不仅能使学生认识教材内容组成间的联系，并且通过分析和综合有助于培养学生的思维能力。

⑷趣味性。教师提出的问题最好有趣、有味。有趣，才能使学生对教师提出的问题产生兴致；有味，才能使学生觉得教师提出的问题内容精湛，值得品味。如可提问学生“花是怎样变成果实的？是不是所有的花开过后都会结果？”这样寓意深刻、富有情趣、耐人寻味的提问，最易激发学生对知识的探求欲，促进学生思维活动的积极开展。

2.设置问题的“四度”

⑴难度。教师设置的问题应具有一定的难度，即需要学生深思熟虑，而又是力所能及的问题。这样才有利于学生自发地产生探索问题、寻求答案的内心需要。“难而偏”或“浅而易”的提问都会挫伤学生思维的积极性。

⑵跨度。教师设置的问题要集中，能抓住关键，扣准重点。问题之间应有内在联系和因果关系，使之环环相扣，学生的思维才能通畅如流。如在讲述“呼吸作用”一节时，我先通过提问，复习光合作用的实质和意义。在提问后，根据学生的回答总结出：光合作用的实质是把无机物合成有机物，并把光能转化为化学能，贮藏在有机物中。这些能量是生命活动所必需的，那么这些能量是怎样释放出来而用于生命活动的呢？于是顺理成章引入“呼吸作用”这一课题。

⑶梯度。教师设置的问题要由小到大，由简到繁，由易而难，层层递进，步步深入。这样才能使学生进入角色，去寻求知识真谛。

⑷密度。教师设置的问题应疏密有间，在紧张的高潮之后要继以小的停顿，让学生对输入的信息有时间去梳理，以利于大脑皮层的有效储存。如果一堂课都充满了问题，就会使学生消化不良，教师问得越多，学生学得越糊涂。例如在指导学生进行“光合作用需要光和叶绿体”的实验时，可利用操作的间隙，根据实验技能训练要求向学生提出以下一些问题：在实验前，为什么要给植物遮光１～２天？在做光合作用产生淀粉的实验时，为什么要把摘下的叶片放在酒精里隔水加热？以前曾学过用什么方法鉴定种子内贮藏有淀粉？这类提问不仅可以使学生明确每项操作的目的，而且可以活跃学习气氛，有利于培养学生的能力。

㈡问题的设计需结合学生的实际

每一个不同的问题，选择哪些学生进行回答，教师应事先有一个大概的意向。问题的难易程度和学生的发展水平之间存在一个适宜度的问题。选取思维发展水平高的学生回答太容易的问题与选取思维发展水平低的学生回答太难的问题一样，都不能达到提问的良好效果。另外，教师还需要考虑提问时问题的辐射面和提问对象的辐射面，不能总是提问难度过高或过低的问题，也不能总是提问少数的几个学生，对于那些胆小羞怯、反应不是很积极的学生，尤其需要注意引导。

㈢问题的设计具有可持续性

有价值的问题应该达到这样的目的：提问使问题能够持续地发展下去，提问成为学生继续讨论和不断追问的原动力。在一个提问所创设的特定情境中，学生的思维要“能够充分地从一点到另一点作连续的活动”，只有这样的提问，才能带领学生进入真正的、深刻的、有效的思维活动中。否则，如果问题本身不具备连续性和一定的深度，就会打断学生思维的连续性，影响思维向深度发展，使思维一方面陷入在紊乱无序的境地，另一方面又如浮光掠影，不能深入。例如，在《茎的输导功能》一节中，关于水分的运输途径这一部分内容，教师让学生观察了红墨水使枝条的叶脉变红的实验后提问：水是通过什么途径跑到叶片中的？促使学生要了解茎的结构，对茎的结构作进一步的思考和探究，使学生的思维能够持续下去。

浅谈课堂教学中的问题设置篇6

“今天上课真没劲，提的问题都没有人举手回答。”

“回家大概也没好好预习，问题提出来，都不知道到哪里去找。”

“是的，上课的时候就那么几个好学生能配合，其他人叫起来，一句话也没的。” “只有学生字的时候热闹一点，拼拼读读，分析字形，找朋友组词，他们喜欢的。” “我们班也是，尤其是课文学完以后的说话训练，要么没人说，要么一个人说了什么，后面的人再把他的话重复几遍。

„„

在办公室，常常能听到类似这样的“交流”。自己的课堂上也经常出现这种时而热闹，时而冷清的现象：学生字时特别热闹，“老师，我！我！”有几个所谓的后进生一旦遇到学生字的环节，就特别激动，边举手边叫着，仿佛错过了这次机会，就再也没机会站起来回答问题了似的。可是在学习课文环节中，遇到“怎么样”、“为什么”的问题时，教室里立刻鸦雀无声，即使我微笑着鼓励那些所谓的好学生，他们也会为难地皱皱眉，摇摇头。问题究竟出在哪儿呢？是学生预习没做好吗？是他们上课时没有积极动脑筋吗？还是老师的教学设计出现了问题？在今年4月—5月，我在全国继教网上参加了市级培训课程，课程内容是：课堂教学技能训练，里面有一章就是教学课堂提问。通过培训，我得到了一些启发。我深刻地体会到：课堂教学中的问题设置很重要。本人关于在低年级语文课堂教学中的问题设置有以下几点启发：

一、问题要具体明确，可操作性强。

形象思维能力较强，抽象思维能力较弱，这是小学低年级学生的思维特点。那么设计的问题就不能太抽象，如“同样是桃花，为什么山里的桃花开得迟？”这样的问题学生在理解上有难度，操作起来就更难了，尤其是对于中等偏下的学生，往往会觉得无从下手，不知道应该如何思考，课堂表现必然不积极，课堂就会显得冷清。如果把问题具体化，分成一个个可以从文本中找到的小问题，通过小问题的解决，帮助他们更好地理解课文，在理解的基础上思考“为什么”“怎么样”，就容易多了。这也是一个抽象思维能力培养的过程。

二、问题设置要循序渐进，层层深入。

根据课文内容，设置的问题由简入难，层层推进。问题的难易程度有层次性，可以兼顾到接受能力和理解能力不同的学生，《山里的桃花开得迟》教学中，从一个“迟”字的提问到四个具体问题的解答再到“为什么山里桃花开得迟？” 老师用问题引导学生逐步深入地走近文本，读懂了课题，由课题质疑，由文字而文本，由文本而思考，让学生在解决一个个问题的过程中，兴致盎然地紧跟着老师的教学步骤，这样的课堂还怕不热闹吗？课文学完后，老师与学生分角色对话：“孩子，你走到山上看到什么啦？”“山上感觉怎么样？妈妈给你带的小棉袄用上了吗？”这些看似随机的小问题帮助学生进一步加深了对课文的理解。

三、提问的语言要清晰、准确。

老师每一个问题的设置都有着明确的意图，都是为理解文本服务的，因此问题本身应该表述清晰、准确。如在教学《熊猫妈妈听电话》（一年级下）一课时，老师问“熊猫妈妈是怎么听电话的？”这个问题本身就很模糊，因为文本中没有诸如“高兴地听电话”这样的词句，学生不知老师所云；这个问题也没有准确地表达老师的设计意图，即找出文中“熊猫妈妈去听电话”，“熊猫妈妈又去听电话”，“熊猫妈妈再一次去听电话”这三句话，并体会“去”、“再去”、“又一次去”这三个词语表达的含义。因此，学生在回答时多找了熊猫妈妈与三个孩子的对话部分，而不是老师所预设的三句话。

四、问题的设置与说话训练巧妙结合。

课堂教学中既然有老师的提问，就会有学生的回答。训练学生语言表达的规范性是低年级语文教学的一个重要任务。如果能够将问题的设置与说话训练巧妙地结合起来，岂不是能够一举两得？最常见的结合如：老师用“为什么”提问时，给学生的回答设计好模板——“因为——，所以——。”或者是“之所以——，是因为——。”我用师生分角色对话的形式结合，提高了语言表达的灵活性。有时一些抽象的问题也可以通过与说话训练相结合，降低难度，如《掌声》（二年级下）中，残疾女孩范小君经历了两次掌声，这两次掌声的含义是什么？怎样让孩子理解两次掌声蕴含的不同意义呢？这种情感用语言难以名状，即使找到了“鼓励”与“赞赏”这样的词汇，依然难辨彼此。所以我在教学中设计了一个想象说话训练：

[教学片段] 当两次掌声响起，师适时引导：

师：那掌声热烈、持久，好像在说：（）。生1：范小君，你大胆地走上去吧，我们不会嘲笑你的。生2：小君，你真勇敢，我们支持你！师引读第四小节。

师：当演讲结束的时候，班里又响起了经久不息的掌声。这掌声好像在说：（）。

生3：小君，你真棒！生4：小君，你真了不起！没想到你的普通话这么好！

这样，学生在练习想象说话的同时，解决了问题，深化了对课文的理解，真可谓一箭三雕。

问题情境的设置篇7

关键词：问题情境,种类,教学方式,评价

一、问题情境的种类

(1) 呈现型问题情境。这是将现成的问题提供给学生思考的一种情境。如, 教师利用一个或几个典型事例, 设计出具体问题让学生归纳, 以达到理解某个概念或观点的目的。这是教师常用的一种设疑方法, 多用来理解某一知识、概念、观点等。由于它所提供的创造性思维空间极其有限, 这类设疑只能解决一些简单问题, 因而我们的设疑不能只停留在这类问题情境上。

(2) 发现型问题情境。这是让学生自己发现问题、提出问题, 而不是他人提供问题。例如, 在讲《光合作用探究史》的时候, 老师设置如下问题情境。师:一粒种子能长成苍天大树, 植物是从哪里进行物质积累的?生甲:从土壤。生乙:从空气。生丙:不对, 植物生长都需要浇水, 应该从水中吸收营养物质。学生根据自己的经验作出不同回答, 形成认知冲突, 想知道哪一种观点才是正确的, 有效调动学生积极性, 很快进入到学习状态。接下来教师抛出亚里士多德观点, “植物的物质积累来源于土壤。”亚里士多德是著名学者、科学家, 有的学生可能已经偏向这一观点, 有的学生在怀疑中思考。创设发现型问题情境的常用方式有:要求学生阅读教材后, 提出个人要学习的目标, 将学习内容转化为学生的内在需要;鼓励学生在学习中和学习后质疑、标新立异等。教学生去发现问题、解决问题, 有利于提高他们的实践能力和动手操作能力, 有利于把学习内容内化为学生的需要, 有利于培养学生思维的独创性和深刻性, 从而提高教学实效。

(3) 应用型问题情境。这是由教师或学生提出一些现实社会问题, 让学生分析解决, 或有目的制造矛盾, 将学生置于是非的“十字路口”, 引导学生运用所学知识全面地、辩证地分析解决问题。如学习完《呼吸作用》和《光合作用》后, 老师可以让学生根据已学知识, 为农民制定提高农作物产量的具体措施。学生通过讨论分析可以从两方面入手提高农作物产量, 一方面提高光合作用, 另一方面降低呼吸作用, 如蔬菜大棚用蓝色塑料薄膜或挂红光灯、蓝紫光灯, 提高二氧化碳浓度等增强光合作用以增加有机物的积累, 夜间适当降温以降低呼吸作用消耗的有机物。这样的情境教学有利于培养学生对知识的应用迁移能力, 养成变换角度、变通思路考虑问题的习惯。

(4) 创造型问题情境。这是指让学生不满足现有的结论或问题的答案, 不仅仅满足于教材中的问题, 鼓励学生的求异思维, 做新的探索、补充新的见解。如学习了标志重捕法后, 教师拿出一大袋黄豆和一小袋赤豆, 要求学生估算出黄豆的数量, 学生经过思考与讨论, 最终想出了用标志重捕法类似的实验方法。在此过程中, 教师未提示或少提示可联系的信息, 鼓励学生发散思维与辐合思维相结合, 大胆想象, 合理推测, 创造性地从已学知识中发现可类比的对象, 找出源问题与目标问题中隐含的相似属性, 实现迁移, 从而达到求解的目的, 学生的创造性思维就能逐渐形成。创设此种情境进行教学, 教师常可以这样启发学生, 如“除教材中关于……方法之外, 你还有自己的方法吗?”也可以要求学生设计一个假设的情境加以思考, 展开想象。如提问“假如你是市环保局长, 将怎样治理本市环境?”通过这种角色的设计和转换, 鼓励学生积极寻求现实的具有可行性的解决问题的方式、方法。这类问题情境有利于培养学生的创新精神和创新能力。

现代教育学认为, 学习应该是一个交流与合作的互动过程。问题情境教学其本质特征是师生间、生生间多元互动, 学生主动参与课堂的学习活动。可主要采取以下几种形式。

二、组织问题情境教学的方式

(1) 课堂讨论活动。讨论是生物课常用的体验式自主学习活动, 是一种最有利于师生间情感沟通、信息交流的活动形式。通过讨论的方式可以消除学生的紧张情绪, 使更多学生动脑、动口, 始终处于主体地位。这既有利于培养学生的民主意识、参与意识、竞争意识和交往能力, 还有利于学生间取长补短、开阔视野, 澄清一些模糊的认识。

要使讨论式教学取得较好的效果, 教师要精心设计、选择讨论的内容, 并灵活设计讨论的方式, 如同桌共议、小组讨论、全班发言等。讨论中, 教师要适时介入, 给予必要的引导、辅导。如在染色体组的概念教学中, 我先在黑板上画出雌雄果蝇体细胞的染色体图解后进行提问:“图中果蝇体细胞内有多少对同源染色体?减数分裂后的配子中有几条染色体?”然后让学生把这几条染色体用不同的颜色标记出来, 接着告知这四条染色体可构成一个染色体组。当学生感到理解困难的时候, 组织学生讨论, 让学生试图用自己的语言给染色体组下定义, 再把自己的定义和教材中的定义进行比较。在这个教学过程中, 让学生先对直观的图解有个初步的印象, 这与人从感性认识到理性认识的认知规律是一致的, 并且能锻炼学生从具体图像中抽象出概念并组织语言描述的能力, 在与同学的交流讨论中进行修正、完善, 加深对疑难概念的理解。

(2) 案例辩论活动。对于需要开展案例辩论的, 课前教师要结合教学内容巧妙设计辩题, 在课堂上选择恰当的时机组织学生展开辩论。对于案例的评判, 教师不能一人独揽, 应该让学生各抒己见, 发表看法, 在辩论中明白是非曲直。通过辩论, 不仅能加强学生对所学知识的理解, 促进学生对所学知识的运用, 还可以提高学生思维的敏捷性和创新型。

课堂上的案例辩论活动比讨论活动更能发挥学生的学习潜能, 让学生在精心准备的基础上各抒己见, 有理有据地发表不同观点, 在“头脑风暴”等活动中, 在针锋相对的辩论中明辨是非曲折, 从而达到对知识的深入理解运用。在教学中, 教师注意结合案例教学的内容, 选择恰当的时机, 设计适合的辩题, 通过多种途径自行寻找相关资料, 提前做好准备, 才能更好地运用教材知识开展课堂案例辩论。例如在讲生物技术的安全性和伦理时, 先放了一影片《逃出克隆岛》, 该影片中克隆人被称作产品, 出现问题的“产品”可以被任意销毁, 而影片的最后, “产品”又将本体杀死后取而代之。结合现实中大家对于克隆人的伦理问题, 学生就克隆人安全和伦理问题展开辩论。

(3) 角色体验活动。结合教学内容组织学生编排小节目, 让学生或检验现实生活, 或体验某个典型角色, 或扮演案例中不同角色, 使其通过身临其境获得真实感受和内心体验, 有利于激发学生的学习兴趣和热情, 培养学生的参与意识和创新能力。如:艾滋病与健康, 以小话剧的形式, 一位同学饰演一个由于吸毒而感染艾滋病的高中生, 由此让学生知道艾滋病传播的途径及青少年应远离毒品等。

(4) 社会调查活动。实践出真知。通过广泛的社会调查和资料的分析, 深入分析研究社会现实问题, 让学生在实践的过程中去思考、去顿悟、去感受。如《人类遗传病》一节, 指导学生开展调查高度近视遗传病, 撰写调查报告, 收到了明显的教学效果。老师指导学生调查了高一、高二学生高度近视调查情况, 以及与家长的视力情况进行对比分析。学生得出如下结论:不论高一年级还是高二年级, 男女生深度近视的比例接近, 无显著性别差异;而且且随着年级的增长, 不论男生还是女生, 深度近视的比例都在增加, 说明后天因素的影响逐渐增大。父母双方视力均正常, 孩子视力也正常的比例比双方或一方视力异常的家庭高, 也就是说父母双方或一方视力异常的家庭, 孩子视力也异常的比例比双方视力均正常的高, 可见视力的好坏受遗传因素影响;而且随着年级的增长, 学生深度近视的发生受遗传因素的影响有所减弱。这样的社会调查活动过程, 对于学生掌握生物学知识和提高学生多方面的能力具有重要意义。

促进学生获得成功体验的关键因素是引导学生主动参与和激励性评价。生物高校课堂模式中运用激励性评价使学生获得成功体验, 主要应该做好以下两点:确定合理的评价标准、选择不同的评价方式。

三、问题情境学习的评价

(1) 确定合理的评价标准。在制定目标时, 要充分考虑学生的心理承受能力, 让学生跳一跳就可以摘到果子, 品尝成功的“滋味”。然后, 再加大力度, 让学生拾级而上, 从而减少不必要的担忧和分心, 集中精力面对任何压力和挑战。

(2) 选择不同的评价方式。在评价中应根据学生的不同特点和教学的不同情况, 选择不同的评价方式。依据教学对象, 做到“生畏而扶、生怯而激、生馁而鼓”;依据教学过程, 做到“遇疑而启、遇难而助、遇惑而解”;依据教学氛围, 做到“遇冷而温、遇闷而扬、遇散而凝”。在问题情境教学过程中, 选择不同的评价方式, 学生的个体才能发展, 发现、创新的品格和能力才得以弘扬和提升。

在设置问题情境中进行创新教育篇8

关键词：创新；创新教育；问题情境

一、问题提出

按照创新的相对意义，创新思维划分成：创造与再创造。创造是指相对人类认识史而言第一次产生的，是具有社会价值或社会意义的思维活动。培养学生的创新能力，关键在于教师，教师要去创造一种适合培养学生创新能力的环境。

数学教学是思维活动的教学，创新思维的培养和训练是数学创新教育的核心。在中学，教师应着眼于改变学生的偏重于记忆、理解、被动接受知识的学习方式，帮助学生形成以主动探索为主的新的学习方式。因此，教师无论是在教学的整个过程，还是在教学过程中的某些微观环节，都应该十分重视问题情境的创设。

二、设置数学问题情境的原则

1.教学情境创设的内涵和意义

教学情境创设是教师在课堂教学中，根据教学内容、教学目的学生的认知水平和有无意义的心理特征，促使学生迅速且准确地感知、理解、运用教学内容的教学情境，让学生在具体情境的连续不断地启发下，有效地进行学习的教学。

2.设置属性问题情境的原则

（1）展示性原则

在问题情境的创设中，应充分运用形象化的材料、实验及数学知识的生长点，揭示数学知识发生、发展及形成过程。展示内在的思维过程，使学生掌握知识的思维轨迹清晰可见。

（2）发展性原则

发展性原则是指创建的问题情境应具有促进学生智力素质与非智力素质平衡发展的功能。

（3）结构性原则

结构性原则是指问题情境的构建及发展揭示的知识应有内在逻辑结构。所以，在数学课堂教学中，应使问题情境结构、数学知识结构与学生认知结构三者和谐统一，相互促进。

（4）延伸性原则

延伸性原则是指在所创设的问题情境中既构建着当前教学应当解决的问题，又蕴涵着与当前问题有关，让学生自己去回味、思考的问题。激发学生沿着教师讲课的线索去继续阅读材料和思考问题的兴趣，使课堂教学具有延伸性，达到提高教学效率的目的。

（5）参与性原则

因为创新教育必须使学生积极参与教学过程，而学生参与教学过程的积极性需要教师的启发、引导，让学生体会到创造的乐趣。

三、设置属性问题的具体实施

1.在知识的传授中，创设问题情境，培养学生的创新意识

教学过程对学生来说是一种系统地有意义的学习过程，其中充满着一系列的矛盾和困难，需要学生付出时间、体能和智能的代价去不断地做出积极的努力。然而，另一方面由于学生在认知发展上具有具体性、形象性的特点；具有求新、求异、求趣的特点；因而，富有情趣地问题情境，积极的探索问题的氛围，开放和谐的教学形式，最易激活学生的思维，有助于教师牢固地树立学生是认知主体的思想，确立以培养创新精神为核心的教学目标。

（1）创设问题情境，自然引出课题

问题是思维的起点，是学生主动探索的动力。若在新课教学中精心创设问题情境，自然引出课题，就能吸引学生的注意力和兴趣，使学生产生强烈的求知欲，以及发现问题、积极探求问题的创新意识。

（2）创设问题情境，进行概念教学

教师可以根据教学内容和学生的认知水平，构造问题情境，让学生积极参与到探索概念的发生、发展及形成过程中来，参与到对概念本质特征的探究中来。

2.在数学问题的解决中，设置问题情境，培养学生的创新思维能力

“问题情境设置”中的问题不同于“问题解决”中的问题。设置适当的问题情境，引起寻求处理问题的一种紧张的心理活动，这是一种高级的心理活动，具有某种程度的创造性，能培养学生的创新思维。

3.设置开放型的问题情境，培养学生的创新能力

开放题由于条件是间接的，常需要创设，开放题使各种水平和程度的学生得到不同程度的解答，体现了因材施教、面向全体学生的教学原则，学生在各自的最近发展区学习，潜在智力得到最大限度发挥，树立了学习的信心，唤起了学习的兴趣，发扬了独立探究精神，培养了学生的创新能力。

四、教学中应该注意的几个问题

1.问题必须具有一定的探索性

问题常常是困扰学生学习的绊脚石，但好的问题，也可以成为学生攀登科学高峰的阶梯。教师应精心设计问题，启发、引导学生仔细观察、勇于实践、大胆猜想、小心求证，去探索和发现规律。

2.遵循量力性原则