学校发展性评价方案

学校发展性评价方案（推荐8篇）

学校发展性评价方案 篇1

学校发展性评价方案 篇2

我国教育部在2014年提出:“全面落实以学生为本的教育理念。打牢学生终身发展的基础, 增加学生选择学习的机会, 满足持续发展、个性发展需要。坚持知行统一原则, 加强职业体验、社会实践等方面的课程。职业院校要不断创新技能人才培养模式, 进一步深化产教融合、校企合作, 推进协同育人[1]。”

教育部在制订《中等职业学校语文教学大纲》中又具体强调:“中等职业学校语文课程要在九年义务教育的基础上, 培养学生热爱祖国语言文字的思想感情, 使学生进一步提高正确理解与运用祖国语言文字的能力, 提高科学文化素养, 以适应就业和创业的需要。指导学生学习必需的语文基础知识, 掌握日常生活和职业岗位需要的现代文阅读能力、写作能力、口语交际能力, 具有初步的文学作品欣赏能力和浅易文言文阅读能力。指导学生掌握基本的语文学习方法, 养成自学和运用语文的良好习惯。引导学生重视语言的积累和感悟, 接受优秀文化的熏陶, 提高思想品德修养和审美情趣, 形成良好的个性、健全的人格, 促进职业生涯的发展。”

语文单科课程评价方式的改革和研究, 是对中等职业学校语文课程进行更深一步的改革和探究, 其目的主要是引导学生主动地学, 指导教师真正地“因材施教”。促使教师彻底转变观念, 改革教学方式, 提高自身专业能力, 达到“教学相长”的目的;促进学生全面发展, 兼顾个性特征的正确引导和培养, 打牢学生终身发展的基础;同时更好的为专业课的学习提供保障。

2 语文课程评价方式改革引领语文课程教学改革

语文课程评价方式改革力求达到“三个走向”:即“从教材走向教学;从说教走向技能示范;从考试走向考核”。

2.1 从教材走向教学

教师为了完成教学任务, 紧紧的抓住教材不放, 认为只要把教材教完就算完成了教学任务。因此在教学中对教材研究得多, 对学生关注得少;教师以自我陶醉的方式欣赏着教材, 激励着自己, 却与学生无关, 只与教材有关。通过语文课程评价方式的改革, 指导教师从教“教材”走向教“学生”的实质, 使教师更多地关注学生的需求, 以学生为出发点进行教学, 使“因材施教”真正落到实处。

2.2 从说教走向技能示范

在我们的教学中, 往往抱怨学生听不懂、做不好, 一遍一遍苦口婆心的讲, 学生还不愿意听, 早已把课堂当成休养生息的地方, 不是睡觉就是玩手机。其实, 榜样教育通常比单纯说教效果更佳, 身教重于言传, 给学生进行技能示范, 和学生一起做, 在做中让学生发现问题, 解决问题, 这样才能更好的培养学生的思考创新精神, 提高其解决问题的能力。

2.3 从考试走向考核

考试, 是“对人的知识才能进行考查测验”。重在考“知识”;考核, 是“考查核实”。重在考查“实际应用”。从考试走向考核就是要以转变观念为先导, 突出能力本位, 强化学生创新精神和实践能力的培养, 彻底改变存在的“会考试”而“不会做事”的“高分低能”和“有分无能”的现象。

3 拟定语文课程评价方式改革方案

拟定语文课程评价方式改革的方案主要有五个模块构成:识字与写字技能、阅读技能、写作技能、口语交际技能、综合性学习评价和互补评价。单项技能附加分就是充分发挥其优势, 凸显其个性特征, 这样既可让优势更炉火纯青, 也使不足之处有提高的信心。

4 语文单科课程考核评价方案细则

4.1 识字与写字技能 (总分值为15分)

(1) 识字:占10%的分值。学生累计认识常用的汉字3500个左右, 掌握2500个字的写法。要求学生认清字形、读准字音、掌握汉字的基本意义;在具体语言环境中正确运用汉字;能够借助字典、词典等工具书检字词。

(2) 写字:占5%的分值。临摹硬笔书法, 每学期交八篇临摹作品。要求学生能够写出美观大方、行款整齐的硬笔楷书作品;能够有一定的书写速度, 养成良好的书写习惯。

4.2 阅读技能 (总分值为20分)

(1) 经典诵读:占5%的分值。考核内容为语文教材中的诗歌、自己感兴趣的诗文。要求学生能用普通话正确、流利、有感情的诵读经典诗文;能够准确把握语音、语调、语气。

(2) 阅读与读书笔记:占10%的分值。考核内容为教材中的文章, 图书馆馆藏文章中自己喜爱的作品;要求学生能够理解一般现代文;对文章内容和表达有自己的心得;能够提出自己的看法, 说出自己的体验。可以品味作品中富有表现力的语言。每学期阅读书籍不得少于4本;并至少写出4篇读书笔记。

(3) 借阅记录:占5%的分值。学生每学期借阅次数不得少于5次, 并至少填写5篇阅读记录卡。学会制订自己的读书计划, 广泛阅读各类读物。每月促使学生到图书馆去借书, 至少1本, 可以将学生的借阅行为规范化、制度化, 让学生更加自觉走进图书馆, 从而养成阅读习惯。

4.3 写作技能 (总分值为20分)

(1) 应用文写作:占10%的分值。考核内容为常用应用文的写作 (包括条据、通报、通知、计划、总结、求职信、合同、招投标文件等) ;每学期至少写5篇应用文。要求学生能够运用所学知识, 独立写出内容明确、中心突出、语言准确、格式规范的应用文。

(2) 普通写作:占10%的分值。学生要掌握记叙文、议论文、说明文等文体的写作;掌握通过观察、阅读等途径搜集资料的方法;每学期至少写2篇作文。能够写出语句通顺、详略得当、层次清楚、标点符号基本正确的记叙文、说明文和议论文。

4.4 口语交际技能 (总分值为10分)

(1) 纠正方言:占5%的分值。能够纠正方言口语中经常出错的发音, 读准音调;能够自信地表达。

(2) 朗读课文:占5%的分值。能够认清字形、读准字音、语速适中、声音洪亮的朗读文章。

4.5 综合性学习评价 (总分值为35分)

(1) 课后作业:占5%的分值。这考察的是学生上课听讲的效果、学生对课堂知识的理解与运用, 教师可以通过作业完成的结果, 了解学生听的情况、知识掌握的状况, 从而指导教师的教学, 更好地分析教材, 把握备课重点、难点等, 及时调整教学方式和教学方法, 提高教学效率。

(2) 考勤:占15%的分值。这一分值所占比例要大些, 这是最能考查学生学习态度的一项, 只有学生坐到教室里来, 他才又可能接受老师的教育, 才有可能进行有效的学习, 因为任何一种学习必须要在一定的时间内才能完成。要求学生能够按时上课、不迟到、不早退;若旷课达每学期语文总课时的25%将取消考核成绩。

(3) 自我评价:占5%的分值。通过这一评价, 使学生能够更清楚的了解自己的学习状况, 更多的自我反省、自我认识和自我评价, 从而更好的发展和完善自己。自我评价的方式可以采用学生上台发言或写自我鉴定的形式完成。这样既让学生认识了自我, 又训练了口语、书面语的表达力, 可谓一石三鸟。

(4) 小组评价:占5%的分值。这种“自主、合作、创新”的学习模式, 营造了组间竞争和组内竞争的双重竞争环境, 提高了他们的学习主动性, 培养他们的合作精神和集体荣誉感。

(5) 活动:占5%的分值, 能够积极、认真的参加课堂内的语文实践活动;要求学生能够主动搜集整理资料, 完成课堂外的阅读;能够积极参加语文教学活动。

4.6互补评价 (单项技能附加分)

“互补评价”分值为5分, 在学生综合考核不合格, 但其某一项技能又比较突出时实施的加分项。通过单项技能的加分如能达到合格标准 (即:60分;超过60分的按60分记) 则可视为该生语文考核成绩为合格;如通过单项技能的加分后仍未达到合格标准, 则参加补考。

根据以上方案, 将原来的成绩册做了一些调整。 (见附表)

参考文献

[1]田金莲.中职公共基础教学评价改革探析[J].机械职业教育, 2012 (06) .

[2]傅彩虹.提高职业教育课堂教学质量的探索[J].读与写, 2011 (07) .

学校发展性评价方案 篇3

学校发展性评价的基本内涵是：以帮助、指导学校自主发展为宗旨，根据学校自身发展规律、现有办学水平和学校发展目标，运用评价的理论、技术和方法，对学校发展现状和潜能进行价值分析与判断，指导学校制订科学合理的发展规划，提高学校自我评价、自我调控、自我完善的意识和能力，增强学校可持续发展能力，使学校最终成为各具特色的办学主体。它一般具有以下四个特点。

(一)强调诊断、改进和提高，具有自主发展性

学校发展性评价的实质在于将学校视为一个发展中的办学主体，分析学校优劣，挖掘学校的潜力，选准学校最近发展区和生长点，为学校发展策略的选定提供信息和支持，逐步指导学校形成特色，使学校评价真正成为学校发展中的一个有机组成部分。发展性学校评价重视学校在评价中的主体地位，提倡学校自评，根据自身特点制订评价计划，注重评价的增值功能，是一种面向未来的评价，不断促进学校的发展。

(二)强调动态、连续和即时，具有针对性

学校发展性评价注重在学校发展过程中多次、即时、动态的实施评价，把静态评价与动态评价、终结性评价与形成性评价有机结合起来。在学校全面自评的基础上，借助于评价专家组的力量，科学、客观、公平、全面地把握学校现实发展状况，寻求和确定学校发展的最佳途径，制订学校发展的最佳措施，倡导建立“评价一反馈一改进一提高”的评价反馈机制。这样的评价、反馈机制具有很强的针对性。

(三)强调基础指标和发展指南的统一，具有差异性

学校是有差异的，各个学校原有的基础不同，在发展过程所呈现的方式和速度也有所不同。学校发展性评价体现了以校为本思想，既有每所学校都必须达到的基础性指标，又有体现学校不同办学水平和办学特色的发展性指标，主张构建学校个体的发展评价体系。

(四)强调主客体的有机统一，具有合作性

学校发展性评价使学校从评价的客体变成了评价的主体。从评价指标看，由上级制定变成上级制订和学校自定相结合，且以学校自定为主；从评估过程看，主要以学校自定主评价体系为主，强调学校自评；从评估反馈看，不再仅仅是对学校成绩的描述，而是立足于学校的发展寻找问题，评估的关注点在于问题导出与解决中来谋求发展；从评估的结果看，不再是简单的分级定等，而是突出质性分析，突出学校的规范发展、特色发展、自主发展。因此学校发展性评价融合了评价的主体和客体的关系，形成了评价合力，推动了评价活动的高效开展和评价信息的有效利用，有利于评价目标的最高效达成，因此具有合作性。

二、学校发展性评价的实施

(一)科学制订学校三年发展规划

学校发展性评价的第一步是制订三年发展规划。三年发展规划主要包括学校发展基础分析、学校发展目标与定位、实现发展目标的措施等三方面，制订规划时需注意规划的科学性、前瞻性和可操作性。

1.学校发展基础

客观分析学校在管理、师资力量、教学与科研、历史文化积淀、生源水平等方面存在的优势与不足，从而为有针对性地改进、提高与发展自己提供依据。

2.学校发展目标

通过纵向比较。肯定自己的成绩，找出发展的优势；通过横向比较，找出与国内一流名校之间存在的差距，制订科学、合理的发展目标。

3.为实现学校发展目标所采取的措施

学校的发展目标不会自动实现，它需要有具体的措施加以保障，因此制订实施策略是重点。学校要具体列出在管理、师资队伍建设、德育工作、教学和科研工作、特色目标创建、后勤服务等方面具体的操作的办法及相关的保障制度。

(二)合理制订学校年度工作目标

1.做好学年初发展性目标分解工作，强化责任制

以学校总目标和三年发展规划引领学校整体工作、部门重点工作、师生个体发展工作，把总目标按年度层层分解、层层落实，形成一个自上而下、化整为零的任务清晰、责任明确、主观能动的目标分解体系，努力创设“事事有人做，人人有事做”的目标引领格局。

2.做好学年中发展性目标检查落实工作，强化监督制度

目标制定和任务分解后，强化检查落实是推动发展性评价的关键，学校要把评价贯穿于学校发展的全过程，强调多次、即时、动态的实施评价，保证过程监控，倡导“评价一反馈一改进一提高”的全过程动态评价机制。

3.做好学年末目标达成的评价反馈工作，强化反馈制度

学年末学校要对年初目标进行自评和反馈，即通过师生自评、各部门自评、学校自评使整个学校都围绕目标对年度工作进行总结反思，并为下一年度工作打下基础。

(三)积极开展校本评价

通过校本评价，学校形成自评报告，为发展性教育督导奠定基础。校本评价分四个阶段。

1.评价准备阶段

该阶段主要有两项工作：一是建立学校发展性评价组织，一般由评价者、评价对象和评价对象关系人组成，组织的建立主要考虑有利于评价活动的顺利开展、有利于评价后的共同学习、坚持主动自愿参与的原则；二是要制订校本评价方案，包括评价目的和指标内容、选择评价方法和测量工具以及确定评价日程表。

2.收集分析阶段

该阶段是对评价对象相关信息进行收集、整理、分析、判断，是发展性学校评价的基础。评价者必经围绕评价对象的发展水平开展真实、准确、丰富的资料收集活动，评价方法和形式要多样化，在资料收集的基础上，对评价对象作出全面、科学的发展分析。

3.反馈形成阶段

该阶段包括两方面工作：一是让评价对象全面、准确了解自身的发展水平，看到自身发展程度，明确自己工作中的优点和不足；二是给评价对象发展的建议，调动评价对象的发展积极性，让他们形成发展动机，产生发展愿望，付诸发展行动。

4.发展提高阶段

该阶段重点在通过评价对象的具体行动提升发展程度；通过反思改进具体工作，调整工作策略。当然，这一阶段还需评价者在资金、政策、机制等方面给予保障，推动新一轮评价开展，使校本评价螺旋上升，达到发展的目的。

校本评价的过程可用以下框图概括。

三、实施学校发展性评价应注意的地方

(一)要激发学校的内部发展潜力

首先，要改变原有的学校评价观。学校评价工作的首要目标是“有所帮助”，也就是发展性学校评价不是把学校分成三六九等或制裁学校，而是为学校或教职工提供必要帮助，促使他们反思自己的工作。

其次，要发挥校长的作用。校长对学校发展性评价的态度及其行为在某种程度上决定着评价的成败，校长的管理理念、管理水平以对相关教育问题的认识程度会深深影响评价活动的开展与深化。

再次，必须争取教师的理解与参与。要让学校人员尤其是教师明白，学校发展性评价不仅仅是学校领导的任务，而是学校内所有人员的共同责任。教师在整个评价过程中的深度参与能够使他们很

容易地接受学校的任务，并为目标的达成尽心尽力；学校要确定一个评价团队，让评价对象及利益相关人共同参与，及时组织、引导和监控评价过程。

最后，要引导教职工进行反思。发展性学校评价之所以能推动评价对象的自我发展和提高，主要是发展性评价的反思功能。反思是学校和教师以自己的教育活动为思考对象，对自己的教育教学、管理、决策以及由此所产生结果进行认真的自我审视和自我分析的过程。及时反思的价值还在于通过反思开展一种超规范性评价，即对评价标准的评价，在评价中不断完善评价标准，从而保证学校发展拥有正确的教育价值观和学校发展观。

(二)要创造一个良好的外部环境

首先，要争取教育行政部门的支持。教育行政部门的支持可以为学校开展发展性评价指明方向，创设优良的外部环境。

其次，要争取专业人员支持。在发展性评价开始初期，教育理论工作者、教育督导人员以及具有丰富经验的实践工作者可以帮助学校理性分析自身优势，在此过程中发现学校特色，帮助学校改进计划和行动策略，保证学校发展性评价工作顺利推进。

再次，要组织校际交流。在学校发展性评价开始初期，应组织学校领导走出去学习，听取先行地区工作经验，找准支点，防止走弯路；在推进过程中可以组织本地学校多进行交流，各学校可以就共同关心的问题进行研讨，沟通信息，以求共同发展，整体推进工作。

最后，要正确处理学校自评与教育督导的关系。学校自评是学校领导和广大师生对本校教育教学水平等作出评价，它是学校内部管理的有效手段，也是政府进行教育督导的良好基础。教育督导应着力制订办学水平的标准和指导意见，并在宏观上加以监控，由“硬指标”评价向“软指标”评价转交，重在引导，做到“督”和“导”最佳结合。所以，在倡导学校自评同时，还要强调教育督导的导向作用，这有利于学校发挥自我评价功能，形成自评机制，以更好地改进学校工作。

(三)要处理好几种关系

首先，在学校自评与教育督导的关系上，要明确学校自评是主体，教育督导是主导，双方是双向合作的共赢关系。

其次，在评价学校的过去、现在与未来的关系上，要总结过去经验，立足现在分析，注重未来规划。

再次，在纵向比较和横向比较的关系上，要立足学校现状分析，注意两种比较的结合，不搞无条件的横向比较。

学校课程实施评价方案 篇4

胶南市大场镇中心小学

2007年9月

学校课程实施评价方案

随着课程改革的深入，课程评价的重要性日益凸现出来。我校在校本课程开设过程中，按照国家三级课程管理要求，结合学校实际制

定了学校校本课程实施评价方案。在评价过程中注重三种评价标准相

结合：形成性评价与终结性评价相结合，定性评价与定量评价相结合，反思评价与鼓励评价相结合，以确保校本课程的落实实施。

一、评价方案的指导思想：

保证校本课程按计划得以落实，对学校在校本课程实施方案的情

况进行检查、评估，使学校在校本课程实施方面加以改进、完善。

二、评价方案的制定原则：

1、体现校本课程改革的原则

校本课程作为全面推进素质教育的重要内容，正是反映了这种教

育价值取向转变的要求。《基础教育课程改革纲要》规定：为增强课

程的适合性，进行校本课程的开发。评价侧重于三级课程在课程实施

方案中是否有所体现，实施中是否能够开全、开足。

2、评价校本课程实施中主体的多元性；

校本课程的评价主体至少应该包括四个方面的人员：学校管理

者、任课教师、学生及家长。

3、评价校本课程实施中主体的互动性；

如学生自评、互评、教师描述性、激励性评价，学校不以评比为

目的，而以研究或促进为目的的评价等等。

4、评价校本课程内容的多元性；

学习成绩仅仅是其中的一部分。要更多地关注学生的创新精神和

实践能力的发展，以及身体、心理素质、学习潜能、积极情感体验等

方面的发展。

5、评价校本课程过程的动态性

通过多层次、多角度的评价，使学生逐渐感悟自身的发展，增强

进一步提高和发展的愿望。

三、评价的内容：

1、对课程设置的评价

学校根据校本课程在实施中的具体情况，评价校本课程实施的时

间安排是否合理，教师和学生活动是否充分；评价校本课程内容的设

置是否能够满足学生的发展需要，是否能够真正体现学生的自愿选

择，是否能够体现教师的专长；课程在实施中能否根据教师的实际情

况和学生的需要做出适当的调整。

2、对校本课程实施过程的评价

学校负责校本课程开发、审议、实施、评价的机构和相关部门要

明确各自在校本课程实施过程中的具体职责，认真加以落实，保证校

本课程能够按课程的设置计划加以实施。

3、对校本课程实施措施的评价

校本课程在实施过程中要认真加以落实，并采取得力的措施。学

大旺学校学生综合素质评价方案 篇5

为全面落实《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》的精神，依据《基础教育课程改革纲要》，结合我校实际，特制定本方案。

一、指导思想

坚持形成性评价与终结性评价相结合，以日常评价和学生的成长记录为基础，力求内容全面、客观，程序科学、规范，关注学生的全面协调发展，关注学生的特长和潜能，发挥评价促进学生发展的功能，建立科学的小学生发展性评价体系。通过评价，使学生不断认识自我、发现自我、完善自我，实现教学预定目标，促进学生综合素质不断提高。

二、基本原则

（一）发展性原则。评价坚持学生的全面发展，注重学生发展过程，提高学生综合素质，培养学生创新精神。

（二）过程性原则。评价要关注学生成长历程，把日常评价、成长记录与学科模块测试结合起来，把纸笔测试与平时作业、课堂表现、情景测验、行为观察、实验操作等结合起来，实现评价方式多样化。

（三）激励性原则。评价要最大程度调动学生的积极性，肯定成绩、表彰先进、树立榜样，使学生发扬优点、改正缺点，从而使评价成为一种激励学生不断发展的动力。

（四）科学性原则。评价要遵循教育规律与学生身心发展规律，建立科学的评价体系，运用科学的评价方法，努力获取学生的全面信息，关注学生的个性差异及特长发展，扩大评价的涵盖面。

（五）互动性原则。评价要突出学生的主体地位，通过交流互动，实现学生自评、学生互评、家长参评和教师评价相结合，实现评价主体的多元化。

三、评价内容与评价标准

1、基础性发展目标主要有：思想品德素质、身体心理素质。

（1）思想品德素质：热爱祖国，热爱人民。热爱劳动，关心集体。言行文明，爱护公物。勤俭节约，乐于助人。遵守纪律，诚实勇敢。

（2）身体心理素质：独立自主，有自信心。不怕困难，积极向上。乐观开朗，活泼大方。与人和谐交往。兴趣健康，广泛。体育课考核成绩，体育达标成绩。

四、评价方式与方法

（一）评价采用形成性评价和总结性评价两种方式

1、形成性评价，包括课堂教学即时评价和单元测试评价

（1）课堂教学即时评价

教师在课堂教学中针对学生在学习目标或学习习惯、学习方法、情感态度和合作学习等方面的具体表现，给以及时的肯定、表扬、鼓励或纠正。

（2）单元测试评价：以各学科课程标准为依据，结合单元学习内容，采用书面、口试或实践活动等方式来检测学生对每单元基础知识和基本技能的学习情况。

2、终结性评价，是对学生一学期学习的综合性评价，包括形成性评价成绩、期末学科测试成绩、总结性评价成绩三者相加，最后形成终结性评价并以等级形式呈现。

（二）评价方法

1、重视日常评价。班主任、学科教师要在教育活动的全过程中，坚持定性分析与定量分析相结合，采用多样的、开放式的评价方法，了解每位学生的学习兴趣与习惯、学习状况与发展、学习特点与潜能等情况，对学生达到的学科和学段目标进行随机评价，以促进学生全面发展。

2、建立学生成长记录。成长记录中要收集能够反映学生学习过程和结果的资料，包括学生的自我评价、最佳作品、社会实践记录、体育与文艺活动记录，教师、同学的观察和评价，来自家长的信息，期末考试和单元测试的信息等。成长记录要典型、客观、真实。

五、评价结果

（一）对学生的综合素质给予客观、公正的整体描述。评语应在教师对搜集到的学生资料进行分析并与同学、家长、交流和沟通的基础上产生。评语应采用激励性的语言，注意积极鼓励，正面肯定成绩为主。

评价等级分为A、B、C、D四级，依次对应优秀、良好、合格、不合格，描述小学生综合素质不同方面的发展状况。对学生某一方面表现评价为“不合格”时，应极其慎重。

（二）小学生毕业标准由小学生毕业考试成绩和综合素质评价结果两部分组成。学生学业考试成绩及格以上和综合素质评价一般以上，准予毕业。

小学生升入初中时，综合素质评价的结果作为重要依据之一。小学毕业生综合素质评价报告单和成长手册应一并装入学生个人档案带到初中。

榆树学校综合素质评价实施方案1 篇6

根据抚松县教育局[2009]4号文件精神，促进学校整体工作的和谐开展，结合学校实际制定本方案。

一、指导思想

以“为学生一生发展全面奠基”为出发点，推进学校素质教育工作的落实，以“和谐人文愉悦”的办学理念为基点，努力促进学生的自我管理、自我教育的形成，最终形成书香满园、文化引领、环境友好的具有榆树学校特点的教育环境，推动学校工作高质量开展。

二、评价共组组织机构

1、榆树学校综合素质评价工作委员会

主任：丁伟（校长）

副主任：唐世明（副校长）崔艳国（政教处主任）宋洪波（工会主席）

委员：苑芳生（教务处副主任）田立五（教务处副主任）李强（政教副主任）毛海霞（少先队辅导员）李巾杰 毛风程纪家有耿善康（班主任代表）

杨振华从显龙邵明国（任课教师代表）

家长委员会10人

学生代表5人

2、个评定小组

⑴公民素养与道德品质小组

组长：崔艳国

副组长：李强

组员：李强毛海霞班主任

⑵学习能力评定小组

组长：唐士明

副组长：苑芳生田立五

组员：个任课教师

⑶运动与健康评定小组

组长：崔艳国

副组长：李强

组员：毛海霞体育教师

⑷交流与合作评定小组

组长：唐士明

副组长：苑芳生田立五

组员：任课教师班主任

⑸审美与表现评定小组

组长：崔艳国

副组长：李强

组员：毛海霞音乐教师美术教师

三、评价的流程

（一）平时评价

1、学生自评

参照本学期自己制定的目标，进行总的自我评价；至少要写出自己的一条优点和缺点，并有相应的简要的实例佐证。

2、同学互评

对要评价的学生写的自我发展评价进行简要的评价；对班主任指定的和自己选定的同学（本小组的）进行互评，至少写出一条优点和缺点，并有相应的实例佐证。

3、教师主评

班级任课教师要在班主任统一安排下开展评价；班主任所安排的学生必须是在任课教师实际教学中表现良好或者兴趣特点突出的学生，评价要要用发展性的语言引导或激励学生；班主任对那些任课教师不能给出科学的、激励的、准确的评价的在其他方面比较特殊的学生进行评价，评价要具有发展性和激励性的鼓励，要因人而异。

4、家长助评

家长在参看以上三种评价之后，结合孩子在家的表现进行全面的或者几种某一方面的评价，可以提出自己的希望或要求，也可以对学校、老师提出建议。

（二）期终评价

1、过程：学生平时评价结果的审核与整理-----学生学科以及其他竞赛成绩的整理-----学生学科以及其他能力测试能力结果的整理-------学生所有项目成绩的归纳整理------确定该生的期终等地------综合性评语的撰写-----学校审核意见-----班级公示一周----学生本人签字确认-----家长签字确认。

2、期终评价要由班级综合素质评价小组共同完成。小组由班主任担任组长，成员包括任课教师三人，班长、学委员（学生代表二人）。

3、评价要严格依据所见材料据实统计并核实，严禁一言堂或评感觉或情绪评价的现象发生。这是硬

性要求并贯穿于所有的评价之中，是评价的底线。

4、当有期终等地并列而A等超出情况发生时，采取查小项中优秀的数量，多着优先，如果还是有并列的则由评价小组成员投票表决。

5、A等地要严格控制在≤30%的比例内；C等地要严格控制在＜5%的比例内。

6、班级综合素质评价小组一般应该实行“意见一致原则”，有意见分歧实行“少数服从多数”原则。

7、期终等地要家长签字同意之后才能对《综合素质评价手册》填写。

8、学校意见：主要是有针对性审查本学期在行为表现上有过突出问题或违纪行为的学生；关注在心理健康、思想波动方面的学生的评价等地和评语的撰写。有问题要责成班级综合素质评价小组重新评定，并盖政教处签章，以示学校意见，通过的不用盖章直接通过。

9、关于公示

期终等地结果出来后，班主任将在班级公示一周，无异议后，学生和家长在班级制作的通知单上签字生效。

（三）评价课的一般流程

1、教师导入

2、学生评价：

首先学生主动进行自我评价，要至少说出一条优点和缺点，要有实例佐证。然后由教师指定的评价人（同学或老师）对其进行评价，对该同是否能客观公正地评价自我进行认证，要有实例佐证。再然后可以有其他同学进行补充评价。

3、互动环节：

小组内互评；同学请某位同学或老师对自己进行评价。

4、教师点评：

任课教师对班级的某些同学进行简要的评价；班主任可以对近阶段表现突出的同学或小组进行鼓励性的评价。

5、班主任组织评选出本月进步最大的个人和最合作的成功小组。

6、学生代表小结：评价本堂课的效果，说出自己的感受。

7、布置作业：填写评价表；与家长交流自己本月的综合情况（德育作业）。

8、下课。

四、评价的要求

1、评价采取打分制，打分范围在65----100分之间。各项评价最终使用平均分。

2、任课教师要在课堂上对学生的课堂表现（如听讲、思考、回答、质疑等）进行评价打分每学期每位同学2次。

3、班级小组要在当节课后马上对小组成员的合作交流情况（如是否积极参与情、是否积极讨论、是否合作或合作的态度、是否敢于坚持观点不随大流等）进行评价打分。每学期每位学生4次。

4、任课教师（艺体教师除外）要对作业情况（工整度、上交是否及时、有无抄作业等）做好评价打分面对班级全体每学期4次，做好评价书面资料的留存，对于迟交、不交、抄袭等情况要当面请该生签字确认。

5、体育教师要按照国家标准及时准确公正地做好学生体质检测工作，并评价打分；要做好乒乓小本课程的测评工作，并检测打分，要根据不同年级不同年龄段，科学设计好评价内容和评价标准。

6、所有任课教师是学生语言能力和书写能力的第一责任人，要在工作中及时对学生出现的错误语音、语调以及不正确的朗读给予及时的纠正、点拨和指导，要积极、经常的关注学生的书写姿势书写态度开展引导教育工作。每学期末学校将对全校学生开展朗读和写字的检测并打分。

7、各班级要积极配合并组织班级学生开展名曲欣赏工作，要把工作真正落到实处，要让绝倒多数学生有能力接受一般性的检测，学校在期末要进行名曲欣赏的测评并打分。

8、各班级要积极做好班班合唱工作，在音乐教师的技术帮扶下，持续开展合唱活动或者练习，努力使合唱成为班级舆论、班级文化建设有力支撑点，学校将在学期末对学生的声乐进行测评并打分。

9、五项评价中各项评价的操作运用

⑴五项评价分别为：公民素养与道德品质学习能力交流与合作运动与健康审美与表现 ⑵公民素养与道德品质一项：在评价课中的自评、互评、教师评完成。

⑶学习能力一项：在评价课中的自评、互评、教师评作为一部分；学生平时的作业情况一部分；读写能力测评一部分，并参考个人学科竞赛情况。

⑷交流与合作一项：在评价课中的自评、互评、教师评一部分；班级小组当堂关于小组合作情况的评价一部分；教室当堂的对于学生上课情况的评价一部分。

⑸运动与健康一项：在评价课中的自评、互评、教师评作为一部分；乒乓球小本课程的学习情况评价作为一部分；学生体能测试作为一部分。

⑹审美与表现一项：在评价课中的自评、互评、教师评作为一部分；名曲欣赏情况评价作为一部分；合唱中的声乐能力评价作为一部分。

五、评价内容

（一）公民素养与道德品质

爱国爱党，遵守社会主义公民道德；自尊、自信、自强；关心集体，奉献社会，热爱公益活动；遵纪守法，遵守校规校纪，有组织纪律性和集体荣誉观念；关注并参与环保，有环保意识。

1、有参加社区服务或公益活动以及校园环境整治维护活动的记录或者证明。

2、对班级和学校有贡献。

3、遵纪守法，遵守校规校纪。

4、努力进行自我教育，改正不良习气。

5、其他

有下列不良之一者，本项评价等地不能评定为“A”

⑴一次社会活动或者学校公益活动记录也没有，不按时完成德育作业的。

⑵无故旷课的。

⑶有小偷小摸，破坏公共财物。

⑷涉足舞厅、游戏厅、网吧场所的。

⑸攀爬树木，乱扔垃圾的。

⑹打架骂人的。

⑺被学校纪律处分或者被公安机关处以警告、罚款和拘留的。

（二）学习能力

有强烈的学习兴趣和求知欲，勇于克服学习中的困难，有良好的学习习惯；能够制定并适时调整学习目标和计划，采取有效的学习方法和策略；能独立思考，自主完成学习任务，善于反思，善于质疑和探索。

1学习态度认真，有按时完成作业的记录。

2有反映学生各学科学业水平考试或考察成绩的记录。

3校级或者校级以上的学科获奖记录。

4自主学习能力的证据，如课外阅读的笔记、心得或者本人书写的文章等。

5探究学习成绩、做平或者记录等，如实验研究报告、社会活动记录方案。

6、其他。

有下列情形之一的，本项评价等地不能评定为“A”

⑴个学期学科期末考试成绩有不及格现象的。

⑵缺乏自主学习精神，每学期无故不交作业各学科累计15次或者有一次抄作业的（抄和被抄的）。⑶字迹潦草，朗读滞涩，毫无进步的。

（三）交流与合作

乐于参加各种集体性活动；尊重、理解他人，善于并主动与他人交往和交流；有团队精神，乐于与他人合作并协商共同完成任务。

1、参加各种兴趣小组或者社团活动记录的。

2、在班级小组中能团结协作，注重集体荣誉感的。

3、其他。

有下列情形之一的，本项评价等地不能评价为“A”

⑴只顾自己，不参加小组或者班级的合作学习与交流活动的。

⑵无故不完成班级或者小组安排和分配的学习活动任务的。

（四）运动与健康

坚持体育锻炼，身体素质良好；讲究卫生，有良好的卫生习惯；有健康的心理和生活方式，无不良嗜好。

1、各学期的体育与健康课程的考查或测试。

2、国家标准的体能测试成绩。

3、参加体育俱乐部活动情况。

4、大课间参与情况。

5、各种体育竞赛的获奖证书。

6、其他

有下列情形之一的，本项等地评定不评定能为“A”。

⑴无生理上或者疾病上的特殊原因，经常不上体育课和不参加大课间活动的。

⑵不注意个人卫生，缺乏良好的卫生习惯的（包括衣着、寝室床铺、桌面整理等）

⑶有较严重的心理偏差并且不能自我调控，造成伤害他人的。

（五）审美与表现

能够发现美、欣赏美、珍惜美，有基本的审美意识和正确的爱美观念；认真参与艺术学科学习、各种艺术活动以及创作。

1、各学期艺术学科测评的原始记录。

2、参加学校各种艺术活动情况（合唱、名曲欣赏、艺术社团）

3、各种艺术作品。

有下列情形之一的，本项等地不能评定为“A”

⑴艺术类课程期末测评不及格的。

⑵从不参加艺术类活动或拒不参加学校组织的艺术活动的。

六、班级综合素质评价小组职责

1、要站在促进学生发展、进步、成长的高度，学习领会综合素质评价的重要而积极的意义，把评价工作用好、用实、用活。

2、在评价过程中，要严格依据本方案的有关规定，做到公平、公正、公开。

3、保存原始评价过程材料，做好文本材料的填写并及时归档。

七、综合素质评价结果的运用

1、校级以及校以上级优秀学生的评选必须是上学期综合素质评价等地为“A”的学生。

2、学校、班级每年奖励的学生必须是上学期综合素质评价等地为“B”或“B”等以上的学生。

八、保障措施

1学校依照放干，做好评价工作的宣讲、解读工作，努力使家长、学生、教师能深刻认识评价的意义，把评价工作作为推进学校整体工作进步的常规之一。

2、全校教师要高度重视评价工作，正确认识自己在评价工作的责任和义务，要积极的将评价工作运用到教育教学中的整个过程中。

3、各班级要认真做好公示，严格执行学生、家长签字制度。

4、学校综合素质评价工作委员会要及时、深入了解各评价小组的工作和各任课教师的评价工作，严格执行评价工作责任追究制度，一经发现营私舞弊、敷衍了事者，立即清出评价小组，在“两考一评”中一票否决，通报批评。

5、本方案未尽事宜和解释权归学校综合素质评价委员会。

学校发展性评价方案 篇7

(一) 评价理论的兴起以及发展历程

学校评价是教育评价的重要组成部分。有关教育评价理论的发展, 有学者认为, 西方教育评价的产生和发展大致经历了教育测验运动以及评价理论产生和发展两大时期, 其中教育测验运动时期可划分为萌芽、开拓、兴盛三个阶段;评价理论的产生和发展时期则包括泰勒阶段、稳定发展阶段、兴盛阶段和专业化阶段[1]。也有的学者认为评价的发展大体分为四个时期:教育评价的萌动时期 (20世纪初到20世纪20年代) 、教育评价的探索时期 (20世纪30—40年代) 、教育评价的发展时期 (20世纪50—60年代) 和教育评价的兴盛时期 (20世纪70—80年代) [2]。美国当代著名教育评价专家斯塔弗尔比姆等人将教育评价的发展划分为七个时期:变革时期 (1792—1900) 、效率与测验时期 (1900—1930) 、泰勒时期 (1930—1945) 、萌芽时期 (1946—1957) 、发展时期 (1958—1972) 、专业化时期 (1973—1983) 、扩展与整合时期 (1983—2001) [3]。而当前颇为流行的划分, 则是20世纪80年代库巴和林肯在其著作《第四代评价》中提出的现代教育评价发展“四代论”。在这部著作中, 库巴和林肯将教育评价的理论发展分为四代, 并在深入批判传统评价观的基础上, 系统地分析和阐述了第四代教育评价理论的基本观点和理论框架[4]。

(二) 发展性学校评价理论的特点

1989年, 库巴和林肯出版了《第四代评价》, 在反思、批判传统评价理论的基础上, 提出了“第四代评价理论”。库巴和林肯认为, 前三代评价理论的不足之处在于评价的“管理主义倾向”太浓, 把评价对象及其他一切有关的人都排除在外, 致使评价工作不够全面、深入。另外传统的评价理论还“忽视价值的多元化”, 将评价者的评价观作为评价的唯一标准, 没有考虑到评价中其他人的价值观念, 过分强调“科学实证主义”的方法, 在评价的方法上忽视了质性等其他方法的运用[5]。

“第四代评价”从建构主义的哲学出发, 认为现实并不是纯“客观”的、“外在于人”的东西, 它不过是人们在与对象交互作用中形成的一种“心理建构物”。因此, 评价亦并不是“外在于人的”、“纯客观”的过程, 而是参与评价的所有的人形成共同的心理建构的过程。人头脑中的“建构”是以人们的价值观为基础而形成的, 在价值观多元化的社会里, 评价活动就需要综合考虑如何融合或沟通各方利益相关者的意见。而评价者的根本任务就是通过收集各种资料, 梳理出不同人、不同环境中的建构, 并运用协商的方式, 逐步改变、统筹不同意见上的分歧, 引导他们达成共识。因而, 这个时期也被称为“建构时代”。

二、我国本科教学评估的现状与存在的问题

(一) 我国本科教学评估的现状

自1985年首次明确地提出了“高等学校办学水平评估”以来, 经过十余年的发展演变, 已基本形成了相对完善的评估体系。该体系以“以评促改、以评促管、以评促建、评建结合、重在建设”为原则, 包括下列相互关联的三个方面: (1) 一套科学完善的大学内部教育质量管理体系; (2) 一个严格有效的大学内部教育质量审核体系; (3) 一个专业化的外部教育质量保证与评估体系, 即:内外结合、以内为主、以外促内的开放性、综合性的评价体系[6]。

(二) 我国本科教学评估存在的问题

1. 评估制度建设的滞后。

1990年10月原国家教委发布的《普通高等学校教育评估暂行规定》, 是我国目前为止最为系统的与教育评估相关的专门性制度。但由于它产生于计划经济时代, 许多原则和规定已与现实要求存在着较大差距, 以此来指导现行的高等教育评估明显有很大的局限性。其他的一些法律法规虽对高等教育评估有所提及, 但都过于原则, 操作性不强。

2. 评估指标体系单一, 定量成分太多, 定性成分太少。

现行本科教学工作水平评估只有一个评估指标体系, 不管是重点大学还是一般院校, 不管是研究型大学还是教学型大学, 都使用同一个指标体系。这将直接导致评估工作难以全面、客观评价不同学校的真实办学水平, 甚至产生误导。

3. 评估工作静态多, 动态少;

结论多, 过程少。目前开展的各类评估, 大都是在某项教学活动终结后对静态结果的评估, 是一种被动的评估, 且周期长, 所以教学过程中存在问题的最终解决往往较滞后。另外, 本科教学评估的目的在于以评促建, 评估是手段, 是过程, 是通过自评自建, 促进学校教学工作水平和人才培养质量的提高, 为学校的可持续发展奠定良好的基础。人们往往重结果, 忽视过程, 重评轻建。

4. 评估主体单一, 社会参与不够。

目前, 我国普通高校本科教学工作评估的主体是政府以及代表它的教育行政部门。但它存在着两个明显的问题:一是社会基本上不参与评估, 评估主体过于单一, 评估工作难以反映社会各个方面的教育价值观, 难以反映社会各个方面对高等教育的要求;二是目前除了正在发展中的民办高等教育外, 我国高等教育的主要举办者是政府, 这就形成了它既是高等教育举办者又是高等教育评估者的现状。这会产生各种矛盾和问题。

5. 学校自评突击应付, 缺乏长效发展机制。

本科教学工作水平评估应以学校自评为基础和前提, 但由于评估主体的单一以及学校长效发展机制的不完善, 这种自我评估在很多方面有着突击性、应付性、被动性的特征, 存在着为了迎接上面的评估而评估, 为了达标而达标的问题。不仅没有起到实质性的作用, 反而使教学评估产生了一定的负面作用。

三、发展性学校评价理论对我国本科教学评估的启示

本科教学评估归根结底还是对学校的评价, 正如斯塔弗尔比姆所说的, 评价最重要的意图不是为了证明, 而是为了改进。然而, 长期以来, 以泰勒模式为首的前三代评价观采用“预定式的评价” (Preordinate Evaluation) , 强调评价的鉴定、选拔和奖惩功能, 而忽视了评价的根本目的在于改进工作。发展性教育评价思想的提出, 使学校评价的价值取向发生了较大的转变, 也对我们当下的本科教学评估工作有着有益的启示[7]。

(一) 以立法的形式确立发展性学校评价的理念

当下我国高等教育评估制度还停留在20世纪90年代初期的阶段, 体系单一, 建设滞后。无论是从保障高等教育质量的实质性需要出发, 还是从市场经济体制对规范评估市场的内在要求上看, 我们都需要尽快以立法的形式建立健全具有中国特色的高等教育评估制度与评估体系。我们应将发展性学校评价的理念以立法的形式体现出来, 使评估工作有法可依, 实现评估工作的制度化、规范化。

(二) 完善评估指标体系, 注重全面质量管理和指标体系的个性化、弹性化

本科教学评估指标体系不能只注重绩效的输入因素和输出因素, 而忽视其他众多的潜在因素, 比如学校办学的价值理念、文化氛围、发展过程等。发展性学校评价认为影响学校发展的因素有很多, 就评价学校效能的因素系统而言, 就有背景因素、输入因素、过程因素和结果因素等。因此, 在评价中要综合考虑学校发展的各个方面, 强调全方位的质量观。评估指标的设计要完善化、多样化。

(三) 从注重结果的鉴定性评价转向重视过程的诊断性评价

目前, 本科教学评估尽管同样关注学校在评价前的实际表现, 但是它更加关注学校在现有基础上的进步和未来发展。为减轻压力、平衡心态, 引导学校尊重教育规律, 避免急功近利、形式主义、弄虚作假等现象发生, 可将教学评估的性质由水平性评估变为合格性评估过渡一段时间, 即评估结果仅分为合格、不合格。在充分了解和掌握学校既有发展状况的基础上, 通过对话和协商, 设计出切合的校本评价指标, 寻找出学校发展的优势和不足, 并制定相应的改进方案, 促进学校效能的提升、能力的增长和发展氛围的和谐。

(四) 强调评价主体的多元化, 重视自评和互评的作用

本科教学评估应重视自评和互评的作用。自我评价是学校评价的核心, 历时时间最长, 在改革与管理中能做的工作最多, 能取得的实效也理应最大和最明显, 在此阶段, 学校应是评价的重要主体。同时, 评价者与被评学校之间是一种平等协商的关系, 双方共同参与制定评价标准、评价方案、评价方法等。只有评价者与评价对象在达成共识基础上进行的评价, 评价对象才能积极主动地参与到评价中来, 并有效地防止在鉴定性评价中容易出现的防卫、应付、作假等不良心态。

(五) 建立健全学校自我评估的长效机制

单靠教育行政部门的监督和鉴定难以保障高等教育的发展质量, 一个持久良好的教育质量应当是学校内部全体员工共同努力的结果。这就好比一个好的肌体必须通过自身不断的锻炼和增强体质才能够实现。因此, 我们更需要努力完善高等学校自我评估体系, 建立健全高等学校自我评估、自我诊断、自我修复的长效机制。

参考文献

[1]金娣, 王刚.教育评价与测量[M].北京:教育科学出版社, 2002:10.

[2]刘校梅.教育评价的演进[J].东岳论丛, 2002, (3) .

[3]G.F.Madaus, D.L.Stufflebeam, T.Kellaghan.Evaluation Models:Viewpoints on Educational and Human ServicesEvaluation[M].Boston:Kluwer Academic Pub lishers, 2000:8.

[4][5]Egon, G.Guba&Yvonna, S.Lincoln.Fourth Generat-ion Evaluation[M].Newbury Park, Calif:Sage Publi-cations, 1989:15.

[6]金贞淑.当前我国高校本科教学评估存在的主要问题以及对策研究[J].国家行政学院学报, 2006, (12) .

学校发展性评价方案 篇8

随着新课程改革的深入发展和素质教育的不断深化，全国教育战线上呈现出办学理念不断创新、“有效课堂”深入探讨、学生素质全面发展的繁荣景象。但究其实质，学校整体的办学水平并未产生质的变化；教师虽建构起“探究、合作、交流”的课堂教学新模式，但教育教学仍未达到预期效果；以“学生为本”的教育思想有所体现，但并未真正贯彻到底。究其原因，有观念转变方面的，有行动实践方面的，更有制度管理方面的。说到制度管理，就不能不谈学校教育评价问题。由于“分本位”思想所限，目前学校的教育评价体制和运行机制仍远远落后于新课程改革和素质教育思想，可以说，现行的学校教育评价已成为新课程改革和素质教育深入发展的桎梏，这就需要广大教育工作者特别是教育行政管理者深入领会教育评价的意义，彻底转变教育评价思想，完善教育评价制度，坚决运行起与新课程改革、素质教育相符合的评价机制，只有这样，才能稳步、全面、深入地推进新课程改革和素质教育，使学校办学水平和教育教学质量真正实现质的飞跃。

长期以来，由于受“应试教育”的思想影响，社会衡量学校办学水平的尺度是升学率，学校评价教师工作的标尺是教学成绩，教师评价学生成才的标准是考试分数，这种“应试教育”的评价目的观在大力推进新课程改革和素质教育实施的今天虽有所收敛，但基本上仍是大行其道，导致目前学校教育评价工作中仍存在一些急需解决但又棘手的问题，这主要反映在对学生的评价、对教师的评价和对课堂教学评价三个方面：

一、对学生的评价

1.在评价目的上，长期以来，我国对学生的评价主要以“选择适合教育的学生”为根本目的，即以“选拔适合高一级学校学习的学生”为评价活动的最高宗旨。为此，学习成绩成为评价学生的主要甚至是唯一的依据。学生被迫放弃自己的兴趣、爱好，学校则违背青少年的成长规律只教升学考试必考的科目，强行加班加点，强制死记硬背，丢弃非考试科目，忽视学生的兴趣、爱好，学生的全面发展、个性发展几乎成为空谈。在新课改和素质教育不断深入推进的今天，上述情况虽在一定程度有所改观，但不够坚决、不够彻底、不够完善，甚至在某些学校依旧是我行我素，你调你的素质曲，我唱我的传统调，只要考试大旗不倒，分数评价仍是唯一。

2.在评价功能上，目前学校对学生的评价尚未从“鉴定甄别”、“选拔淘汰”的尺度上完全转变过来，“为促进学生的全面发展而评价”、“为促进教育质量的全面提高而评价”还没有真正成为大多数人的实践活动。受考试制度所限，受评价目的所控，目前学生评价主要是教师对学生、教育外部对内部的评价，其弊端是回避了教育的价值问题，忽视了对学生学习过程的评价，无法评价教育活动中所产生的非预期结果。这种评价比较的是相互之间分数排序的高低位置（如高考、中考录取分数线），难以提供学生实际的进步状况和努力程度，对于诊断、改进学习过程中存在的问题，激励学生几乎无能为力。如果长时间采用这种评价方式，必将给学生带来心理负担，使其部分后进者丧失学习的信心，更有甚者会丧失生活的勇气，滋生出与教师不合作、厌师的态度，从而降低评价工作的信度和效力。当前学生中出现的“早恋、网瘾、暴力、厌学”等四大社会现象很大程度上与对学生不科学的评价有关。学生因得不到积极肯定的评价，而导致归属感、价值观、责任感降低，难免从一个极端走向另一个极端。

3.在评价主体方面，仍是以他评为主，忽视了学生的自我评价或对学生的自我评价重视不够。在这种基本上是一种对立的、被动式的评价过程中，评价者与被评价者扮演的基本是管理者和被管理者的角色，教师高高在上，俯视学生，学生的优劣得失均由教师说了算；而学生往往处于被动、消极的地位，大都持冷漠、应付甚至是对立、讨厌、拒绝的态度，学生的自尊心、自信心得不到很好的保护，更有甚者，有的学生也就是在评价中丧失了学习和生活的勇气。

4.在基础理论研究方面，教育评价的基础理论研究还比较薄弱，对学生个体素质的测评仍是一个难题，尤其是对学生思想道德素质、心理健康水平以及情绪、态度、价值观等非智力因素的测评，缺乏科学、有效的技术和手段。目前很多学校也意识到对学生的评价要科学客观、全面准确，但缺乏的就是科学的评价手段和方法，即使有了相对科学的评价理念和评测机制，但整个评价过程太过庞杂，评价方法操作性差，最终导致整个评价过程有始无终，又回到旧有的评价传统。

二、对教师的评价

受“考试分数决定论”评价制度的制约，目前学校对教师的评价仍主要停留在教师教学成绩的层面，是一种面向过去的评价，它着眼于教师个人在评价之前或评价之时的工作表现，其实质是一种管理性评价、奖惩性评价或规范性评价。这种评价具有两种主要功能：第一、表明教师是否履行了自己的工作职责，其工作表现和成绩是否符合学校或上级教育主管部门的期望。第二，根据教师的工作表现和成绩，判断他们是否具备奖励或处罚的条件。即教师评价的结果往往是作为领导决定某教师是否续聘、晋级、获优、加薪的依据。这种评价的弊端是显而易见的：一方面，它导致教师在课堂教学中想方设法提高学生的考试成绩和升学率，直接为“应试教育”推波助澜；另一方面，它导致教师仅考虑如何提高学生的考试成绩，对社会的发展变化缺乏敏感，对学生适应现代化社会的其他素质关心很少，对教育教学改革的热情不高，难以更新学科知识和及时掌握学科前沿的先进教育教学理念，也就难以适应教育教学改革的要求。另外，这种评价容易导致教师之间的激烈竞争、教师和领导之间的抵触、对立，不利于教师之间、教师和领导之间的团结合作，更不利于教师的专业化成长和整个教师职业的专业化发展。

三、对课堂教学的评价

课堂教学评价是课程的重要组成部分，通过科学有效的评价，能使学生不断体验进步与成功，认识自我，建立自信，促进学生综合运用能力的全面发展；使教师及时获取教学上的信息，对自己的教学行为进行反思和调整，促进教师不断提高教育教学水平；使学校及时了解课程标准的执行情况，改进教学管理，促进课程的不断发展和完善。教学改革的实践表明，传统的课堂教学评价机制已经成为课程改革的障碍，将严重影响新课程的贯彻实施和新课标的顺利实现。目前，随着新课程改革的推进，很多学校也建立起相对完善细致的课堂教学评价机制，也注重了评价内容的全面性，但由于受考试制度的制约，仍然倾向于以“以课堂为中心”、“以教师为中心”、“以书本为中心”。这种评价模式存在的问题主要表现在以下几方面：

1.在评价功能上仍倾向于奖惩性评价。现在评价课堂教学时增设了新的评比项目，诸如教学基本功大赛、优质课评比、教学能手评比，这些活动虽在一定程度上对教学改革起到了积极的促进作用，但由于评价的着眼点却放在了获奖、提职、晋级、加薪等方面而忽略了评价的发展性功能，最终不能从根本上提高中小学教师的整体素质。

2.在课堂教学评价标准上过于具体、呆板。太具体、呆板的课堂教学评价标准实质上仍沿袭了传统的量化评价机制。按照这种评价标准去评价课堂教学会导致课堂教学演变成一种程序化、模式化的活动过程，无法体现课堂教学的灵活性和开放性，也无法准确体现出教师个人独特的教学风格。

3.在评价方法上，仍然是以听评课为主。尽管许多学校在评价实践中既组织教师上公开课，又安排学校领导随机听课，但毕竟听课次数有限，要做出有关教师课堂教学质量的客观公正的判断，实际上是很困难的。

综上所述，当前学校教育评价所存在的问题是评价目的功利化、评价功能奖惩化、评价内容知识化、评价过程简单化、评价主体单一化、评价方法数据化。这种评价制度带有厚重的传统教育的评价印记，与新课程改革和素质教育的理念精神相去甚远，已严重影响了课程改革和素质教育的进程。大力进行教育评价制度改革，建立全新的与新课程改革、素质教育相适应的学校教育评价机制已成为整个教育改革的当务之急。