PDCA模式在工作过程系统化课程开发中的应用

PDCA模式在工作过程系统化课程开发中的应用（精选10篇）

PDCA模式在工作过程系统化课程开发中的应用 篇1

关键词：pdca；工作过程系统化；课程

一、pdca模式的含义及特点

pdca循环具有如下的特点：一是大循环包含若干小循环，互相促进。pdca循环是由许多大大小小的循环组成的。大循环是小循环的依据，小循环是大循环的贯彻落实和具体化，各循环之间相互协调，相互促进，朝着总目标同一方向努力。二是周而复始，不断循环。pdca循环的4个过程不是运行一次就结束。一个循环完成了，解决了一部分问题，但可能还有问题没有解决，或者又出现了新的问题，再进行下一个pdca循环。三是阶梯式上升。pdca循环不是在同一水平上循环，每循环一次，就解决一部分问题，取得一定成果，工作就往前推进一步；到了新的一次循环，又有了新的目标和内容，不断解决问题的过程就是水平逐步上升的过程。

当前，pdca循环在科学技术、经济社会进步方面发挥了重要作用，它是qms的重要理念、原则和工具。借鉴pdca循环，在项目课程开发及课堂教学模式改革方面都具有积极意义。

二、pdca模式在工作过程系统化课程开发过程中的应用

pdca模式在工作过程系统化课程开发过程中分为四个阶段八个环节，每个阶段、每个环节均可有pdca循环过程。到目前为止，我们基于这种模式已经完成了八个专业课程的开发，总结出了《工作过程系统化课程开发手册》标准，产生了很好的教学效果。

我们采用的基于工作过程系统化的课程开发技术流程如图2所示。

三、基于pdca模式的工作过程系统化课程教学设计

工作过程系统化课程的实施，目前以行动导向教学模式为主导。“行动”就是个体要主动参与学习活动，按照实际职业工作过程的要求而设置的各种训练或真实的工作工程，在参与的过程中形成胜任职业所需要的咨询、计划、决策、实施、检查和评价等行动能力。行动导向教学强调“在行动中学习”“为行动而学习”“行动即学习”。

行动导向教学遵循“资讯、计划、决策、实施、检查、评价”这一完整的“行动”过程序列。姜大源将这六个过程作为构建学习情境的六个必备要素，许多基于工作过程系统化的课程教学设计也以此为依据进行构建。在教学实践中，我们感觉到“资讯”与“决策”实际应当贯穿于“计划”“实施”“检查”“评价”四个过程当中。为此，我们构建了基于pdca的工作过程系统化课程教学设计，如图3所示。

如在计算机常用工具软件使用这门课中，我们将常用工具软件分为六类：文件处理类、图像处理类、影音制作类、系统优化与维护类、系统安全保护类、网络管理与服务类。将每种常用工具软件的学习通过完成一个项目来进行。对每个项目的教学设计，我们采用pdca模式。

计划（plan）阶段。教师创设工作情境，展示项目完成后作品，出示考核要求。学生以同桌为学习互助组，安装相关软件，确定作品制作目标。

实施（do）阶段。教师先演示使用工具软件制作作品过程，之后学生模仿操作方法进行作品的制作。教师进行因材施教，个别辅导答疑。

检查（check）阶段。教师在巡视辅导过程中，检查学生作品制作情况，并记录发现的问题。

评价（act）阶段。通过多媒体教学软件，学生上传自己的作品。同时教师选取典型代表（正反两方面）作品，由学生演示讲解，师生共同评价。教师尤其要点评共性问题，之后学生进行作品改进或拓展学习软件其他功能。教师按考核标准对学生的最后作品进行逐一评价。

四、结束语

PDCA模式在工作过程系统化课程开发中的应用 篇2

“工作过程”是指在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序。它是工作岗位所需的技能的具体体现。

在汽车课程理实一体化地教学的基础上提出了工作过程系统化课程模式的应用, 使学生获得职业能力和职业的发展潜能。

1 工作过程系统化的概念

所谓“工作过程”, 是指在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序。每一工作程序一般由工作人员、工具、产品和工作行动四个要素所构成。生产复杂的产品可能需要经过多个“工作过程”, 这多个“工作过程”则构成了生产该产品的“工作过程系统”。工作过程系统化课程是根据产品的“工作过程系统”确定“学习领域”后, 以学生为中心而设计的一种课程方案。它强调以学生直接经验的形成来掌握的、融合于各项实践行动中的最新知识、技能和技巧。

在“工作过程系统化课程教学模式”中, 学生首先对所学职业 (专业) 内容和工作的环境等有感性的认识, 获得与工作岗位和工作过程相关的知识, 然后再开始学习专业知识。学生获取知识的过程始终都与具体的职业实践相对应, 技术和专业理论不再抽象, 而是企业、社会和技术工人个人相互作用的具体体现。

2 工作过程系统化课程模式与理实一体化的结合

我们学校T-TEP的丰田一级二级维护项目的教学, 就是完全按照实际维护工作过程进行的。教学中学生的教学和考核均严格按照丰田的维修手册规定的过程和要求进行, 学生在工作过程系统化 (丰田维护) 课程模式下规范了学生的职业行为, 并掌握了维护保养项目工作过程中的职业技能。

同时, 所有经过丰田一级培训的同学, 在丰田的维护操作中学会了基本的维修相关的技能, 如汽车举升机的安全使用, 常用的维修工具的“5s”和正确使用, 以及常见的维护操作, 而这些维修的基本技能是专业维修人员每天要做的, 必须熟练的技能。

我以在汽车传动系模块一体化教学为例来说明。在汽车传动系模块一体化教学中, 学科传统的教材是把汽车传动系分为离合器、变速器、万向传动装置、主减速器和差速器五个模块, 在一体化教学虽然每一个模块做到了理论和实操一体化, 学生在理解了原理, 通过操作了解了结构, 也学会了拆装, 但他学的知识掌握的技能是分裂的, 断开的, 没有系统和整体认识, 更谈不上具备综合的职业能力。而在汽车维修职业能力中对维修故障的判断却要求学生的综合职业能力, 如汽车换档出现异响的维修工作过程, 对维修人员来讲他要通过自己的理论知识和维修经验作出故障点的判断, 并在此要制定的相应的维修工作计划, 要准备相应的配件等等, 在维修工作中他会用到举升机、照明设备、专用工具和维修手册等, 这些综合能力仅仅通过模块一体化的课程来实现是不可能的, 如果工作过程系统化课程模式与理实一体化的结合, 收到很好的教学效果, 也真正培养了学生的职业能力。

在教学中, 分项目和以生产实际所需要的工作过程为训练目标, 对一体化的课程进行整合。

再以《汽车传动系模块》为例来说明。

如表1所示。

3 工作过程导向课程模式的主要特征

工作过程导向课程模式是职业课程的一种模式, 它与其他模式存在着不同点, 这种模式也有它的一些特点。主要特征包括。

(1) 要求保持课程学习中工作过程的整体性 (即在完整、综合的行动中进行思考和学习) ; (2) 强调以学生为中心; (3) 关注学生在行动过程中所产生的学习体验和个性化创造; (4) 强调对学习过程的思考、反馈和分析; (5) 重视典型工作情境中的案例; (6) 重视学生自我管理式学习。

工作过程导向课程模式遇到的主要问题。

(1) 在一些专业和学校现有教学条件下有时难以找到完全满足要求的学习任务, 特别是要求学生独立制订工作计划和自由安排工作形式; (2) 工作过程导向课程 (如项目教学) 打乱了传统的学校教学秩序 (如班级制度、按课程表进行教学安排的教学管理制度和教学评价方式等) ; (3) 教学要求 (需要有双师型的教师) 超越了教师队伍现有的整体水平; (4) 需要有充足的场地、设备、现代化教学手段和充足的资金投入等。

4 课程结合后教学效果

工作过程导向教学模式与模块化一体化结合的教学模式是一个很好的教学模式, 也是专业教学改革的发展方向, 在教学过程中, 要不断地建设“教学硬件”和“教学软件”, 要不断地总结, 并在实际教学过程中不断地改进和完善。只有这样才能丰富一体化教学的内涵, 提高教学质量, 使学生提高专业技术和理论知识, 提高职业能力, 使之适应企业对人才的要求, 使学生毕业后能真正地实现“零距离上岗”, 成为国家合格的蓝领人才。

摘要：本文论述了工作过程系统化模式在汽车一体化专业教学中的实践, 并通过在汽车课程理实一体化地教学的基础上提出了工作过程系统化课程模式的特点, 使学生以学生为中心, 在重视典型工作情境中的案例中提升职业能力。

关键词：工作过程系统化,汽车模块一体化,教学改革

参考文献

[1]赵志群.职业教育与培训学习新概念[M].科学出版社, 2005, 3.

PDCA模式在工作过程系统化课程开发中的应用 篇3

【摘要】根据《汽车保险与理赔》的课程特点，采用工作过程导向教学模式组织教学，并对此教学模式的提出、作用、教学实施以及教学效果分析进行简要说明。工作过程导向教学模式的使用，有效提高了学生对本课程的积极性与主动性。

【关键词】工作过程导向教学模式《汽车保险与理赔》课程

中图分类号：G712.4；F407.471-4

《汽车保险与理赔》作为汽车营销专业的核心课程，是一门技术应用性很强的学科，旨在通过培养学生的汽车保险意识和服务顾客意识，掌握汽车保险投保和理赔流程，恰当处理真实工作过程中的汽车保险与理赔常见问题，为企业输送从事与汽车保险相关的技能型人才。当然，只有采取了合适的教学模式，才能达到《汽车保险与理赔》这门课程的教学目标，才能培养出符合市场需求的汽车营销专业的人才。因此，本文试着对工作过程导向教学模式应用于《汽车保险与理赔》课程进行探索。

一、工作过程导向教学模式的提出

1996年德国为了解决理论知识与实践知识之间的衔接与融合，在其“学习领域”课程中率先提出了工作过程导向，实现一体化整合工作过程知识。工作过程导向教学是师生共同确定真实工作过程的典型工作任务来引导教学组织过程，创造一种学与教、学生与教师互动的真实或准真实的学习情景，学生通过主动和全面的学习构建知识形成职业行动能力，使学生既能适应相应岗位要求，又能将自我构建知识能力应用于其他职业，从而达到学与用的目的。

职业教育是以培养技术应用型人才为主线来设定学生的“知识—能力—素质”结构和专业人才培养方案，课程设置的最终目标是让学生具有解决工作过程中实际问题的综合能力，使学生毕业后实现“零距离”上岗。《汽车保险与理赔》课程注重联系实际，在课程教学中采用工作过程为向导的教学模式，保重教学过程中实现“以教师为主导、以学生为主体”，达到学生如同置身现场分析和处理问题的效果。

二、工作过程导向教学模式的作用

在《汽车保险与理赔》课程教学中，根据教学目标的需要采用工作过程导向教学模式组织教学活动，其作用主要表现在：

（1）让学生亲临真实的或准真实的有关汽车保险业务的工作环境中学习汽车保险与理赔的工作流程及相关知识。在汽车保险与理赔课程中采用工作过程导向教学模式，以汽车保险业务的典型工作任务为中心来组织技术理论知识和技术实践知识，既能为课堂教学创设教学“情境”，又有助于学生对保险理赔工作的积累，为今后从事相应工作做好信息储备。

（2）培养学生综合运用理论知识的分析和解决问题的能力。在工作过程导向的教学模式中，学生能够充分发挥自主地位，有选择有计划的进行学习，锻炼自我独立能力和执行力，提高学生对汽车保险与理赔知识的综合应用。

三、工作过程导向教学模式在《汽车保险与理赔》课程中的实施

1、教学内容的选取

在《汽车保险与理赔》课程中工作过程导向的教学模式组织教学，课程内容将从汽车保险理赔的岗位需求出发，提取汽车保险理赔的典型工作任务，培养学生职业能力，要要求学生掌握两项主要技能：（1）掌握专业汽车保险销售员的基本行为规范和推销技巧，学会汽车保险投保流程中相关的实务操作；（2）掌握汽车定损技巧，具备对保险车的车损情况进行鉴定的能力。

2、教学方法的采用

汽车保险与理赔是一门实践性很强的学科，在工作过程导向的教学模式中，根据不同的教学内容采用项目教学法、案例分析法、角色扮演法等多种教学方法，将理论知识与实践行动有效结合，提高学生对知识运用的能力，与企业岗位“零距离”接触。

（1）项目教学法。汽车保险与理赔课程注重培养学生的职业能力，积极与汽车保险企业合作，以汽车保险与理赔的真实工作任务及工作过程为载体确定，合理安排理论与实训项目。学生通过项目串的学习完成汽车保险与理赔岗位工作内容与岗位要求。在项目教学过程中注重的完成项目的过程，学生在项目实践过程中理解把握课程所要求的知识和技能，体验创新的乐趣，培养学生分析和解决问题的能力。例如在完成汽车保险投保实务实训项目的学习中，为客户量身定做一套保险方案，学生必须要运用到汽车保险条款，汽车保险费用的计算，汽车保险合同的制作的知识，通过实际操作，提高了学生知识应用的能力，完成汽車保险投保业务的学习。

（2）案例分析法。在汽车保险与理赔课程中使用案例分析法其目的对汽车保险业务的中典型工作案例进行剖析，从而掌握基本知识和理论，主要经过以下几个阶段：确定教学目标、选取典型工作案例、学生交流分析案例、教师总结。

（3）角色扮演法。教师把汽车保险与理赔的知识设计成典型的工作情景，学生在真实工作情景中分别演绎在汽车保险业务处理中所需的各种角色，让其加深对汽车保险业务知识的理解，增强学生的心理素质和沟通能力，大大提高学生的学习效率，激发学生的积极性。例如在学生在进行汽车保险理赔实务学习时，可以为学生布置一个汽车理赔场景，为学生设计多方事故理赔、单方事故理赔及非交通事故理赔的业务情景，使学生掌握理赔的流程。

3、考核制度的建立

该课程建立以能力为核心的、开放式的考核制度，采用能力测试的考核方式，进行阶段性考核，通过学生学习成果呈现、小组评价、师生互评等方式对学生所掌握的知识与能力进行全方位评价与考核，完成从原来的终结性考核评价转向过程性评价。

四、基于工作过程导向教学模式实施效果分析

（1）在教学组织过程中，始终保持学生为主体地位，充分调动学生学习的积极性。教师需熟悉教学学情，根据教学的实际需要及时调整教学方式与方法。

（2）善于运用网络资源，建立汽车保险与理赔课程的资源库，其中包括电子课件、学习指南、案例、视频等资源，学生可以通过网络在资源库中选取所需资源进行自主学习，教师也可以在网上为学生解答问题和辅导。

（3）课后教师及时进行教学反思，在教学实施过程中出现的新情况新案例，教师课后需及时总结归纳，以备不断提高自我的教学能力，不断提高教学效率。

经过教学的检验，汽车保险与理赔课程教学中采取工作过程导向的教学模式，在实际教学中取得了较好的教学效果，能让学生在真实工作情景中解决汽车保险与理赔的典型工作任务，利于调动学生的积极性，达到学生如同置身现场分析和处理问题的效果，使学生毕业后能很快胜任汽车保险营销、汽车保险定损员、汽车维修服务顾问等岗位。

[参考资料]

[1] 杨丽华.高职市场营销学案例教学探究.商场现代化（下旬刊）[J].2007（8）：78

[2]白玉培，浅析《汽车保险与理赔》课堂教学的有效性[J].成都：四川教育学院学报，2009（12）.

PDCA模式在工作过程系统化课程开发中的应用 篇4

关键词：pdca循环 手术室管理 仪器设备pdca循环管理是美国休哈顿管理专家爱德华?戴明提出的，被称为 “戴明环”[1]，它每次循环要经过计划、实施、检查、处置四个阶段，具有大环套小环相互促进。pdca 循环与护理程序一样,都是科学地解决问题的工作方法，工作程序是大环套小环，一环扣一环的有机整体, 在不断循环中每一个循环终了，都促进质量水平逐渐提高[2]。近年来手术室仪器设备的种类日益增多，如何确保这些仪器设备有效管理、利用，避免一系列手术配合中的风险，降低仪器设备的成本费用，是每一位手术室护士需要密切关注的重要问题。我院手术室自2013年1月开始将pdca循环中的计划、实施、检查、处理4个阶段管理模式应用于手术室仪器设备管理中，取得满意效果，现报告如下。

1资料与方法

1.2方法运用pdca循环管理特性：即通过计划、实施、检查、处理4个阶段的管理，原有的质量问题解决了又会产生新的问题，问题不断产生，而又不断地解决，如此循环不止，每一次循环即赋予新的内容，从而推动工作质量在不断循环中得到提高。

1.3考核采取现状调查及数据统计表，通过统计学方法分析现阶仪器设备管理流程中存在的主要问题；以调查问卷方式定期征求手术医生对仪器设备及手术配合的满意率，对手术提出的意见和建议及时作出分析、改进。

2结果

仪器设备的准确率由实施前的90%提升到96.6%；手术医生对手术配合的满意率由原来的92.1%提高到97%。

3讨论

3.1计划p护理质量控制小组成员针对在仪器设备管理中存在的问题，找出问题存在的原因并进一步进行要因论证，确定出4个主要原因[3]：①不能固定人员进行专科仪器设备的管理②仪器设备未登记建档③仪器设备没有专科专用④仪器设备定位标识不规范。针对主要原因制定整改计划专人管理；仪器设备专科专用；制定完善的仪器设备使用流程，然后针对计划进行可行性实施措施：①手术医生对仪器使用方面有更高的要求并大力支持及配合整改计划的落实②手术室整体环境的改善，为仪器设备管理提供了改善条件。

3.2实施d：①所有仪器入科时均应登记造册，一式两份分别保存以便日后有据可查；②将仪器名称、型号、生产厂家、购买时间和价格、责任人等填写在仪器档案本上，并将仪器相关资料输入电脑存档；③说明书、操作手册、维修手册等分类放置集中管理，以便今后查询和维修。与设备科双签认证，保证设备入科时的良好运行状态；④仪器、设备依据帐目定期清点，保证管理的连续性和稳定性，并依据设备特点分类管理。科室仪器、设备统一安装外接稳压总电源，防止电压不稳定时对仪器、设备的损坏。

3.3检查c①仪器设备入科时，首先详阅使用说明，请安装人员讲解使用、保养和维护方法，要求全科人员到课，课后抽点2~3名同志试行操作；②仪器设备使用时特别注意远离易燃易爆物品和火源，平日强调工作人员穿着纯棉衣物上班，防止静电火花；③值班人员要随时巡视手术间，负责全科氧气、电源、门、窗的关闭和物品设施的安全，并坚守岗位，全天手术结束后，负责关闭室内总电源；④如遇仪器使用时出现故障，应即联系设备科维修并上报，严禁擅自装卸；⑤平车手术床每季检修保养，防止翻车坠床;使用高频电刀时，注意采取措施防止灼伤，使用止血机时，掌握充气时间、使用部位，防止手术中的护理并发症。

3.4处置a①定专人负责 成立由主管护师担任组长，护师若干名组成的管理小组承担仪器设备的专项管理，包括使用、维修及保养。术前常规检查；术中熟练使用，准确调整参数；术后光学零件用脱脂棉花或擦镜纸轻轻擦拭，防止坠落，防止镜面被锐器划伤;②定位放置 仪器统一定位放置于仪器室，有专用车架、专用插线板，使用后立即清洁放回原处，护士长定期检查。大型仪器设备一般不随意搬动，以免造成损坏。推送仪器要做到缓慢平稳，防止碰伤和摔坏，养护完毕要及时归位，清理并盘好导线；③定时检修 定时检修以使设备处于良好的备用状态，使用频率高的仪器应每季度检修一次，使用频率低的仪器每6个月检修1次，重点是开机时的噪音、零配件的固定情况、输出功率、电源等；④操作培训新引进的仪器应请专业的技术人员进行仪器性能、使用方法、保养及注意事项的培训，使手术室每个护士能熟悉仪器使用原理、操作方法、清洁和保养；⑤合理使用 根据要求制定仪器的操作规程、注意事项并以卡片的形式固定在仪器上，将每次仪器的日期、患者姓名、床号、使用人员、等登记在使用手册上。仪器危险部位应挂上警示标志，防止碰坏(如显微镜镜头、腔镜摄像头、纤维导光束)；⑥手术室仪器无特殊情况，未经允许一律不得外借。

4体会

4.1在手术室仪器设备管理中，基础知识学习是立足点仪器设备的使用必须规范操作程序，发挥管理小组的功能，按章操作[3]。

4.2全程质量控制是关键建立帐目，健全送修管理制度，详细记载仪器、设备的使用情况。

4.3术前准备制度是常规常规手术准备时要于术前将仪器设备试机，灯床要调整到适合手术使用的状态，为手术顺利开展创造良好环境。

PDCA模式在工作过程系统化课程开发中的应用 篇5

摘要：专业实践教学是高职教育实现课程目标的重要途径。结合高职专业教学改革的实践，通过对“工作过程系统化”教学模式的理念、实施及考核评价等方面进行深入地探讨，以期能对提高“工作过程系统化”实践教学改革的效果提供有益的帮助。

关键词：高职教育工作过程系统化实践教学

0引言

理念是行动的先导。以职业分析为基础，以工作任务为导向，以促进学生职业生涯发展为目标，应该是高职课程模式的特色所在[1]。“工作过程导向”的课程实践观这一理念，已成为职业教育界的共识。“工作过程导向”的课程开发思想被认为是“工作过程系统化”理论的基石。“工作过程系统化”理论认为，工作过程是在企业里为完成一项工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序;工作过程是一个综合的、时刻处于运动状态之中但结构相对固定的系统[2]。

“工作过程系统化”的实践教学是一体化整合的教学模式，横向综合有关学科的知识和技能，形成以培养职业能力为目标的“新”课程结构。以餐旅服务类酒店管理或餐饮管理专业的实践教学为例，基于专业的性质和特点，“工作过程系统化”的实践教学融烹饪工艺、餐厅服务、市场营销等知识及技能教学于一体，涉及烹饪工艺、餐饮管理、酒店管理等专业课程;面向酒店、餐饮企业的岗位需求，以“工作过程系统化”为导向，按照企业工作流程，将相关的实践课程，通过科学地“捆绑”组合，实现学生在同一教学时段内相互协作，共同完成从菜单设计、推广营销到产品制作、销售服务和质量控制的全过程的餐饮经营任务。

专业课作为高职课程的重要组成部分，每一课程都有着职业性和整体性的特点，又都有其独特的课程框架，但课程体系的组成又有着共同的内容。本文以职业教育学者雷正光先生的高职课程体系框架一图(图1，本文略有改动)为线索依据，就“工作过程系统化”的专业实践教学做深入地探讨。

现代高职课程体系课程理念课程目标课程设计课程实施课程评价以餐旅服务类酒店管理等专业“工作过程系统化”的实践教学中的《餐饮服务》课程为例，其教学内容主要包括餐饮服务知识、服务技巧和服务心理三大模块，涉及理论和实践两个方面。其中实践教学包括基本服务技能的训练和现场餐厅服务实践两个部分。在“工作过程系统化”的实践教学中，这一部分的内容以餐厅工作岗位的设置及其工作任务和工作过程为依据，模拟中餐厅或西餐厅的服务，创造实践的情境，突出工作过程系统化在实践课程结构中的.逻辑主线地位，为学生提供体验完整工作过程的学习机会。因此，“工作过程系统化”的实践教学首先对教学环境和专业教师提出了更高的要求。

1“工作过程系统化”实践教学必须的条件

1.1“工作过程系统化”教学实施必备的硬件条件

“工作过程系统化”理论的一个重要观点就是，课程设计必须建立在符合职业情境的工作分析基础之上，这就意味着在教学环节也必须有与学生未来岗位工作职业环境相吻合的硬件条件。“工作过程系统化”的实践教学与普通的课堂教学不同，涉及到师生角色的转换和学生实践参与度的提高，它对实践教学场地、教学工具、设备等都提出了较高的要求。通过创造仿真的工作环境，让学生在教师设计的学习环境中进行学习，学生从专业技能、需求分析到现场管理等方面得到全方位的锻炼，因此，“工作过程系统化”的实践教学需要必须的教学设备及环境(如专业实训基地或院校实习酒店)，而且要求教学设备达到兼具综合性和先进性，只有这样，才能为专业教学提供较为真实的职业环境，使专业课实践教学贴近企业经营的实际，为培养学生的实际工作能力提供必要的保证。

1.2“工作过程系统化”实践教学实施对专业教师的要求

“工作过程系统化”的实践教学将工作过程与课堂学习联系起来，是一种调动学生所有感官参与的“体验式”学习，即用脑、心、手、眼共同参与到学习的情境之中，培养学生解决现场工作问题的能力及协作、沟通等能力;它是以“学生为主体”的从个体学习扩展到团队合作学习的一种教学方式，其实施过程是师生交往与互动的教学过程，是以“沟通、理解、体验和感悟”为理念的实践教学过程。“工作过程系统化”的实践教学践行了“以人为本”的教育理念，因而对专业教师提出了更高的要求。

高职课程的培养目标不但包括专业知识和技能方面的目标，还包括社会能力及人格培养等目标。由于国家高职录取政策等原因，现阶段进入高职学习的大部分学生与进入普通高校的学生在学习能力方面存在着很大的差距，怎样才能帮助学生发掘潜力，获得自信，收获成功?这要求专业教师在“工作过程系统化”的教学实践中注重尊重学生的个性，重视学生情感的发展，关注学生的精神世界，善于捕捉、挖掘湮没于学生内心深处的积极的“火种”，及时传递一种信息和力量，在学习过程中多给学生创造“思考、表现的机会和创新”的机会，并通过各种不同形式的成果展示，培养他们的沟通、表达能力及现场解决问题的能力，更重要的是使学生获得成功的喜悦和自信。在“工作过程系统化”教学中，教师从主要讲授者的角色淡出，扮演着学习情境的设计、组织、引导、监督及挖掘学生潜能的工程师的角色。总之，教师的作用发生了根本的变化。从教学目的来看，“工作过程系统化”的实践教学能够真正培养学生的创新意识和创新能力，并能有效促进学生健康人格的养成。

2“工作过程系统化”实践教学更重视关键能力的培养

当前职业教育界普遍关注对学生职业关键能力的培养，强调培养关键能力，是为培养学生具有适应未来职业活动中职业结构和市场需求的不断变化的能力。关键能力又称通用能力，是指学生获得为完成今后的不断发展变化的工作任务而应获取的跨专业、多功能、不受时间限制的能力和克服知识老化而终身学习的能力。它是人们在未来职业活动中最基本、最重要的能力，具体包括：学习能力、交流能力、社会能力、组织和管理能力、问题解决能力等[3]。

专业课程的目标不仅是培养职业能力，更应指向人的发展。课程是人的潜能向现实素质转化的信息载体，在这个载体里，包括知识和技能，以及学习知识、技能的过程和方法，同时要求在过程和方法中蕴涵积极的情感、态度和价值观，无论是职业素质还是能力的形成，都需要态度、知识、技能的内化整合。“工作过程系统化”的教学模式正给态度、知识、技能的内化与整合提供了“框架”。它作为课程实施的途径，是可以承担这一培养任务的，它不仅把培养学生的一般职业能力放在重要位置，同时更加重视关键能力的培养，关注学生积极的情感、态度及价值观的养成。

以“工作过程系统化”实践教学中的餐厅服务为例，学生在餐厅经营仿真的职业环境中，对本职业的岗位工作有了真实和感性地认识，培养了学生脚踏实地的务实精神;在各个不同的岗位上“用手、用脑、用心”的工作，学会了与客人和同事的沟通与合作，增强了职业意识和服务意识;培养了职业感情和认真、细致的工作态度，并促进良好职业习惯的养成;学生从工作中体验了“用心做好每个岗位工作的坚持与责任、辛苦付出与收获”;体会到“团队精神和科学分工、高效率工作”的意义。无疑，“工作过程系统化”的实践教学使学生在提高职业能力之外，收获了积极的情感、态度和价值观。通过“工作过程系统化”的实践教学，不仅培养了一般职业能力，更重要的是培养了学习能力、交流能力、社会能力、组织和管理能力、问题解决能力等关键能力。这应是实施“工作过程系统化”教学模式的真正价值所在，同时也是检验应用此教学模式是否具有成效的重要标准之一。

3“工作过程系统化”实践教学的考核评价方法

课程的考核评估具有评价、反馈和导向功能，科学的考核评价是指导教法，学法和能否实现课程目标的重要检验标准之一。多元智能理论认为，人的智力类型是多种多样的。基于这一认识，在“工作过程系统化”的实践课程体系建设和考核评价中要努力寻求职业工作要求与学生发展的多元最佳结合点。

“工作过程导系统化”的实践教学是一个由获取知识、技能信息―制订工作计划―实施(工作质量控制)―检验成果―评估总结等环节构成的完整的教学行为模式，其考核评价可以采取学生自评和师评相结合的方式进行。首先，专业教师以工作和职业为导向，依据各个工作环节的活动要求，针对专业和课程的教学要求制订评价标准，待每次实践结束时，要求学生以小组为单位进行自评，及时总结实践中的优、缺点和外部评价反馈等情况;专业教师根据岗位要求和学生的现场表现进行评价;整个实践结束后分小组以PPT形式进行总结，个人做书面的实践总结。总之，教学效果的反馈与质量评价建立在学生已学到的技能和以工作为基础获得的职业能力上[4]。“工作过程系统化”的实践教学模式践行了“以能力为本位”和“以人为本”的高职教育价值取向。

站在高职教育培养目标的高度来考察，我们认为“工作过程系统化”实践教学模式是符合高等职业教育要求，满足学生全面发展的一种教学模式;“工作过程系统化”实践教学模式较之其它教学模式更具有现实的合理性。通过对这一教学模式的实施及考核评价等方面的深入探讨，以期对专业教师领悟“工作过程系统化”教学理念的精髓和提高其在实践教学中的实施效果提供有益的帮助。

参考文献：

[1]向丽.以职业为导向的高职课程研究与实践[J].中国职业技术教育..4.

[2]姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究[M].北京:清华大学出版社..39.188-203.

[3]杨明.论职业核心能力及其培养策略[J].教育与职业.2007.24.11-13.

PDCA模式在工作过程系统化课程开发中的应用 篇6

焊接作为一种现代工业生产中不可或缺的先进制造技术, 被广泛应用于重型工业领域 (船舶、汽车、压力容器、石化装备、电力电站设备、管道、重型机械设备等) 、轻工民用领域 (建筑装饰施工、五金工具、家电行业、自行车、家具等) 和高精尖领域 (军工、航空航天、核电、高速铁轨等) , 而随着焊接技术的广泛应用, 一种既懂工艺又会管理的焊接项目型人才非常急缺, 为了培养出高素质的技能型焊接技术人才, 使培养出来的学生具有更扎实的理论基础和更强的操作能力, 适应社会的需求, 就要打破现行的与实际工作岗位能力与要求脱节的传统教学模式, 因此, 我们有必须要把“工作过程导向”的教学模式引入到《焊接生产管理》课程中进行课程的再开发与研究。

一、课程现状及存在问题

《焊接生产管理》是高职焊接技术及自动化专业的核心课程, 是培养学生的基本职业素养、生产管理与技术应用综合能力, 强化学生编制焊接成本预算、编制焊接工程施工组织设计、掌控焊接产品质量能力的一门综合性课程。该课程自开设以来, 由于焊接生产管理的内容文字叙述多, 典型事例很少, 理论性较强, 学生学习焊接生产管理的积极性不高;并且实际施工过程中新技术、新理论、新成果的不断出现, 各行业技术的不断发展和变化, 教学内容相对滞后, 本课程所能引用的工程案例尚少, 课程内容与实际工作岗位需求相对脱节, 再加上课程体系及教学模式的限制, 其职业素养与能力远达不到企业的实际岗位要求。鉴于上述情况, 《焊接生产管理》这门课的教学模式需要进行改革, 实践教学环节需要进行切实的调整, 而以工作过程为导向的教学模式, 能够使学校的学习环境与工作环境达到有机结合, 强化理论知识与实际工艺的联系, 提高培养分析和解决实际工艺问题的能力。

二、“工作过程导向”教学模式在《焊接生产管理》课程中的开发与应用

1. 课程教材改革与课程体系重构。

目前多数的《焊接生产管理》教材均和传统的本科教材类似, 注重理论内容, 文字叙述多, 典型案例少, 学生学习时较为枯燥, 现有专业教材不能完全满足国家对高职教育发展要求, 因此, 为了更好地培养高素质人才, 就有必要先对课程教材进行改革, 打破传统学科型课程体系, 针对实际工作体系重新构建课程体系, 并按实际工作结构重新设计课程结构。要以国家对高职教育发展的规划与要求为依据, 以改进传统教学与工程实践相脱节的现象为任务, 以培养具有综合能力和职业素养的高端技能型专门人才为目标, 通过对企业和往届毕业生的有针对性的调研, 编写以“工作过程导向”为教学模式的新型教材以符合时代发展、职业教育发展的需求。在改革后的教材中, 要充分考虑焊接专业特点及行业企业对人才专业知识的特殊要求, 内容安排上要注重生产实践与焊接实作理论相结合, 从职业岗位工作任务出发, 以企业生产过程为依托, 教材内容与实际生产过程相结合, 增加学生实践动手的内容, 突出教材的实践性, 实现工学结合、教学做一体化的教学;同时, 在章节中要穿插案例, 贯彻国际、国内焊接生产相关标准及规程, 以符合当前社会对高职焊接专业人才培养的质量要求。

2. 课程内容的整合改革。

在《焊接生产管理》课程中实施“工作过程导向”的教学模式, 课程内容组织上首先要打破传统学科型课程以学科知识逻辑为主线、专业理论知识为主体的教学内容, 针对实际工作任务需要, 以职业活动为主线, 以培养职业能力为本位, 重新组织和设计教学内容。以职业岗位任务过程为依据, 组织课程单元内容:在成本管理、生产组织与实施、质量管理、安全文明与环保等4个课程单元中, 首先按照“计划—实施—控制”三大管理过程安排教学章节, 重点讲述三大过程的技术方法。然后再依据企业的真实工作内容所细分的工作步骤进一步组织章节的教学内容, 例如编制生产成本预算 (计划) , 就是按照“计算工程量—套入生产定额—直接费用统计—间接费套算—预算汇总”的实际任务流程组织形成教学内容。课程总体上形成了从职业任务大过程向小过程逐步细分而构建教学内容的方式方法, 与工学结合的教学模式设计高度吻合。以生产项目为导向, 科学设置“双线型”学习性工作任务:首先, 以实际生产项目 (如压力容器制造与现场安装) 贯穿全部教学内容, 培养学生形成项目管理任务过程基本素养;其次, 在课程开始时, 即发放实际生产项目有关图纸资料, 组织学生跟随课程进程, 自主学习和合作研讨, 逐步完成现实生产项目的管理计划编制任务, 形成课内课外并行的“双线型”学习性工作任务, 实现课堂教学的教学做合一, 着力进行学生职业岗位能力的训练。顶岗实习, 强化职业岗位能力:课堂教学后, 组织学生在合作企业、校外实训基地开展一定时期的顶岗实习, 分组开展计划编制、计划实施、计划控制的管理实践轮训, 以行动为导向, 强化职业岗位能力。

3. 课程教学的主要方法与手段。

鉴于《焊接生产管理》课程的职业性特点和职业能力培养的实践性要求, 实施“工作过程导向”的教学方法与手段, 首先要打破学科型课程教学以知识灌输、学生被动接受、实践与理论脱节的实施方式, 形成主要进行任务实施、学生主动构建, 融教、学、做一体的实施方式;以学生为中心, 关注每个学生的特殊需要, 尊重每个学生的职业成长体验, 完成从明确任务、制定计划内、实施检查到评价反馈整个过程;在培养学生专业能力的同时, 促进学生核心能力的发展和综合素质的提高的特点。教学方法上, 《焊接生产管理》课程应依据焊接生产管理工作主要包括工期、质量、成本、安全、环保五大管理任务, 按照实际工作过程进行教学设计, 有针对性地采取项目导向、任务驱动、工学结合等教学方法, 实现教学方法多元化。在教学过程中, 根据教学需要充分利用多媒体、网络等现代教学技术手段, 利用虚拟技术对空气储罐的焊接生产过程进行了虚拟仿真, 形成了虚拟实训中心, 同时, 建立网络教学资源库, 提升学生学习兴趣, 促进学生自学能力。并结合校内实训基地及校外企业见习、参加实际工程焊接生产过程管理等实践教学环节, 实现职业意识与职业道德的养成教育。

在教学手段使用上, 应高度重视现代教学技术手段的应用, 广泛收集各类资料建设课程教学资源库, 紧密围绕专业教学目标与标准、课程体系、教学内容、模拟实验实训、教学指导、学习评价等模块进行资源的建设, 着力收集现场企业文化资料、核心技术资料、产品图纸、技术文献、工艺设计, 紧密跟踪行业最先进的技术信息、最权威的行业标准、最新的技能鉴定标准, 丰富课程教学资源库;同时积极开发高水平多媒体教学课件, 以设计开发国家“十二五”高等教育规划教材的电子课件为基础, 建设教学资源丰富、互动性强、能够进行自我考核评价的多媒体教学课件。

三、结语

PDCA模式在工作过程系统化课程开发中的应用 篇7

关键词：工作过程导向；课程开发；职业能力

一、工作过程导向高职课程开发概述

在传统的高职教育理念中，主要是以传授专业理论知识为主，而忽视对学生专业技能的培养。如高职机械专业，如果单纯的向学生讲授书本的理论知识，大多数的高职学生在听课中可能就会迷茫，甚至不知所云。因此，传统的高职教育教学理论迫切需要改革，同时也相应的政策同时需要政府的大力支持，才会让学生真正掌握专业技能。

工作过程导向的教学方法与手段是当前我国高职院校大力提倡的一种模式，通过将工作过程进行系统化分解，并结合专业理论知识去学习职业的工作任务。在这样的方式下，学生不仅了解的岗位的职业能力与技能，同时也收获了这个岗位所需的专业理论知识。

一个职业的完整的工作过程，包括工作输入与工作输出。工作输入指的是在工作任务开展之前所需物资的准备工作；工作输出指的是在当完成工作任务时要有成果，这个成果也可以具体的产品，也可以是无形的服务。

工作过程的核心要素包括：劳动者、工作对象、工作工具、工作方法和工作产品。高职教师应注重充分利用工作过程中的要素去引领学生完成相关的工作任务。高职院校的课程教学中，应该将课程的培养目标从学生掌握了多少知识转向为学生掌握了多少技能。以工作过程为导向的高职教育教学模式应采用情景教学方法，以具体的企业具体情景联系到具体的专业技能。如数控技术应用课程，其工作过程大体是：图纸分析—毛坯选择—工艺方案确定—加工方法选择—工艺参数确定—数控加工程序编制—数控机床操作—零件检测。

二、以工作过程导向高职课程应考虑的两个因素：

（一）课程内容的选择

高职教育教学模式重视培养学生的职业能力，以就业岗位为研究对象，设计与选择合适的课程内容。

以高职机械专业为例，按照生产企业中机械专业相对的岗位群为出发点，研究这些岗位群的工作任务。这些工作任务依据生产工艺的不同再进行细分成不同的工作环节，最后再将这些任务串联起来形成专业的工作过程能力培养，将专业知识转化为专业技能。

（二）课程内容的重构

课程内容的重构，就是要打破传统课程内容的编排，而应按照企业相应的专业岗位群进行设计与编排，将课程内容与生产实践的工作任务串联起来。

这种做法可以让高职教师以工作任务的过程为主线，开展授课。此时，工作任务作为课程的导向，工作任务中的环节发生变化，教师的课程授课内容也将要随之而进行调整，以适应当前对工作任务能力的变化与要求。

在以工作过程为导向的课程内容中，还要充分考虑以学生为主体。强调与重视学生能力的开发与训练，充分调动学生的参与性与积极性，做好课程内容的设计。

我们所要做的工作是：以工作过程为主线，找到课程内容的由实践情景构成的过程逻辑，使学生学习课程的过程变成基本符合企业工作过程的过程。例如：数控机床操作，实际操作过程：准备启动机床—夹紧工件—输入数据—移动刀具—启动机床—加工工件—测评工件（调整机床参数）—结束工作。

三、以工作过程为导向高职课程的能力目标

以工作过程为导向课程开发的能力目标，应以职业能力的专业能力、方法能力、社会能力综合考量。

（一）培养学生同时具备专业的理论与专业的技能为目标。通过工作过程导向的课程培养，打造学生强大的专业能力，具备学完课程就能够独立地技能操作，如机械专业的焊接、打磨、刨等。

（二）培养学生独立解决工作问题的能力为目标。学生们通过以工作过程为导向的课程学习，虽然掌握了专业技能，但是我们还必须培养他们独立操作过程中工作问题的解决方法。这样学生们才能够不断地摸索，掌握更多的新技术与新方法，以不变应万变，灵活运用知识与技能，适应企业工作岗位的要求。同时，还要培养学生的学习能力，高职学生的就业岗位目标就是操作者，只要积极地不断学习知识与技能，才不会被淘汰。

（三）培养学生综合的职业素养为目标。高职学生毕业后走上工作岗位，更多地要求他们的行为能力，如沟通能力、社会关系、团队精神、道德品质等。在以工作过程为导向的课程设计中应重视学生行为能力的培养，这是社会人的最基本能力，也是工作岗位必备的行为规范。

上述三种能力的进一步发展，将形成关键能力，它是一种能够在变化的环境中重新获得职业技能和知识的能力，对劳动者未来发展起着关键性作用。

四、以工作过程为导向的高职课程设计路径

（一）企业调查与座谈

以工作过程为导向的高职课程设计时，首先应做好社会需求的调查。主要调查的内容是专业岗位群的职业能力要求、行业或企业对其职业资格的标准与要求、从业人员的能力要求等。

最好采取与企业专业或技术一线工作者进行座谈，以确保课程设置中的关键工作任务、以及重点与难点的内容要求。结合专业特点，进行分析与总结，确保课程设计的合理性。

（二）确定工作任务与内容。在与企业座谈时，充分了解企业生产与服务一线的岗位群以及岗位工作要求。将企业中的岗位群进行汇总，编制一套合理且通用的知识与技能体系表，将工作任务与工作规范对应起来。

（三）将工作任务目标进行细分为小任务。将课程内容按照分解的小任务进行单元化或模块化讲解与训练，让学生从掌握专项能力的小任务中了解工作大任务，循序渐进。

（四）确定课程的类型。按照岗位群工作任务的要求，确定应开设哪几门课程，以及课程内容进行排序。

（五）设置相应的课程标准。在课程标准中，应规定课程的知识目标、技能目标、课程内容及内容的重难点、教学方法的选择、实训说明书、考核方式和考核标准等。

（六）编制教学计划。以授课时间为依据，按照时间进行编排，对课程的教学任务进行安排，确定教学计划的可行性。

（七）情景教学方法的运用。以工作过程为导向的课程教学模式中，最常采用的是情景教学法，这种方法是最接近生产或服务一线的工作场景。这样可以使学生们能够在学习中尽可能地贴近企业的实际要求。

因此，以工作过程为导向的高职课程教学模式，将企业岗位的职业要求结合起来，形成一套科学的系统的工作任务教学体系。这种模式把典型的工作任务作为理论知识的传授的载体，让学生获得专业的理论知识与专业的技能，同时还培养的了学生的职业能力。

【参考文献】

[1]赵欣.工作过程知识导向的职业教育课程开发[J].职业技术教育，2010（07）

[2]蒋成新.高职工作过程导向的实践性课程构建[J].职教通讯，2011（01）

PDCA模式在工作过程系统化课程开发中的应用 篇8

目前，众多用人单位反映高职物流管理专业课程设置过于宽泛，专业培养目标与企业实际职业岗位难以对应，毕业生到企业后难以实现“零过渡”。也就是说，高职物流管理专业高素质技能型人才的培养目标与其具有明显学科化倾向的课程模式不协调，造成该专业学生难以满足就业需求。学科型的课程体系是按照知识结构设计和构建的，强调的是知识的完整性和系统性，混淆了高职教育与本科教育的本质区别，结果使本科与高职的人才培养方案、课程设置及教学内容大同小异。这样的高职物流管理专业的人才培养模式必然与社会实际脱节。最终将面临被社会否认的后果。对很多高职院校来说，物流管理专业的课程重新开发已迫在眉睫。

一、工作过程系统化的高职物流管理专业课程开发的必要性

工作过程导向，已成为近年来职业教育课程改革的热门话题。自1996年起，德国职业教育一直对工作过程导向的课程改革进行积极的探索。工作过程导向的课程的实质在于课程的内容和结构追求的不是学科架构的系统化，而是工作过程的系统化。工作过程是个体为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序，是一个综合的、时刻处于运动状态之中但结构相对固定的系统。工作过程系统化的课程则是指工作过程导向的课程的名称和内容不是指向科学学科的子区域，而是来自职业行动领域里的工作过程。工作过程系统化的课程开发，强调学生是学习的行动主体，以职业情景中的行动能力为目标，以学习情景中的行动过程为途径，以自我调节的行为为方法，以师生及学生之间互动的合作行动为方式，以整合后形成的行动能力为评价标准。这样开发出来的课程体系打破了传统学科型课程体系的模式，可适应高职院校培养复合型、应用型、技能型人才的需求。

二、工作过程系统化的商职物流管理专业课程开发应遵循的原则

(一)以全面素质为基础，以职业为裁体的原则。首先，由于重视基础教育已经成为各国高等职业教育课程改革的一个共同趋势，因此，高职物流管理专业课程设置应从为学生就业打下坚实的文化基础和专业基础为基础。其次，应从职业岗位分析人手，确定物流相关岗位的岗位职责和技能要求，从而建立课程标准，确立以职业活动为核心的课程结构。

(二)以企业需求为基本依据，以就业为导向的原则。将满足企业的工作需求作为高职物流管理专业课程开发的出发点，提高高职教育的针对性和适应性。同时，高职物流管理专业的课程设置应该与地方经济密切联系，符合行业市场就业需求，通过开设有关的实践理论与实践课程，增强学生的就业能力。

(三)整体优化原则。整体优化原则要求做到课程体系内部协调一致，避免课程之间作用和内容的重复。具体而言．应确定课程在课程体系中的主次作用，明确核心课程、支持课程、基础课程之间的关系；处理好社会需求与学生基础水平、课程目标之间的协调关系，统筹考虑学生知识、能力、素质之间的协调发展。

(四)特色化原则。高职物流管理专业课程设置应凸显自己的办学特色，根据区域经济发展的需要，有针对性地培养专门方向的物流人才。

三、工作过程系统化的高职物流管理专业课程开发方法

工作过程系统化的课程开发的基础是职业工作过程，由与某专业相关的职业活动体系中的典型工作任务导出全部职业行动领域，再由行动领域导出学习领域。也就是说，以典型的工作任务为基础，按照职业工作过程的逻辑顺序，整合完成工作任务所需的陈述性知识和过程性知识以及理论知识和实践知识，合理设计学习情境，注重培养学生的职业技能和职业态度，使学生通过反思性思维将之内化，转化为个人从业所必需的专业能力、方法能力和社会能力，获取自我构建的经验和知识体系。工作过程系统化的高职物流管理专业课程开发的方法步骤如下：一是进行工作任务分析(筛选典型工作)，即根据高职物流管理专业相应工作岗位及岗位群实施典型工作任务分析。

二是进行行动领域归纳(整合典型工作)。即根据高职物流管理专业能力复杂程度整合典型工作任务，形成综合能力领域。

三是进行学习领域转换(构建课程体系)。每一学习领域都是完整的工作过程，各学习领域排序遵循职业成长规律。并符合认知学习规律，特定情况学习领域可为功能性步骤。以下根据职业成长规律及认知规律递进重构行动领域并转换为课程：

PDCA模式在工作过程系统化课程开发中的应用 篇9

1 配置管理简介

1.1 配置管理概念

软件配置管理是指通过执行版本控制、变更控制的规程, 以及使用合适的配置管理软件, 来保证所有配置项的完整性和可跟踪性。在软件研发和管理过程中会产生许许多多的工作成果, 例如文档、程序、图片、数据等, 要将其纳入到配置管理系统中进行有效的管理。配置管理是对工作成果的一种有效保护。

1.2 配置管理工具

在目前的软件开发过程中引入的配置管理工具是微软的Visual Source Safe 6.0系统, 提供了完善的版本和配置管理功能以及安全保护和跟踪检查功能。

2 软件安装与部署

先安装VSS服务器软件, 以便存放源代码控制数据, 并为小组开发人员分配访问帐号。

在VSS服务器软件安装完毕后, 安装客户端软件, 安装完毕之后, 开发人员就可用自己的帐号登录并且使用VSS系统了。

3 VSS系统在技术服务项目管理系统中的应用

在技术服务项目管理系统的开发过程中, VSS的应用包括以下方面:

3.1 文件管理

在技术服务项目管理系统开发过程中产生了许多版本的源代码和过程文件, 这些文档被全部纳入到VSS系统中进行管理。当需要修改VSS系统中的某个文档时, 需要先从数据库中将其签出 (check out) , 以通知VSS系统要编辑该文档。运用VSS系统将该文档的副本从数据库中拿到工作文件夹中进行修改。如果其他用户再想对同一文档进行修改, VSS系统会发出信息通知该用户此文档已被签出而无法修改, 从而避免多人同时修改文档, 保证了文档的一致性。完成修改之后, 再将文档签入 (check in) VSS系统。

该操作是从工作文件夹中复制被修改的文档, 并将其放回VSS数据库, 以便其他用户能够及时看到该文档的改动, 并可以继续对其进行修改。VSS系统能够保存文档的所有修改, 并显示最新版本, 同时早期版本也会被跟踪记录下来, 以便用户查看获取文档的所有版本, 在获得权限后, 可以将文档回退到以前的版本, 保障了技术服务项目管理系统开发的顺利开展。

3.2 项目管理

VSS系统以树形目录的方式组织内容, 每个目录称之为一个项目 (project) , 项目是用户存储在VSS数据库中的文件集合。用户可以在项目之间或项目内部实现文件的添加、删除、编辑、共享。一个项目在很大程度上类似于一个普通系统的文件夹, 不同的是它能更好地支持文件合并、跟踪和版本控制功能。

技术服务项目管理系统的所有文件都保存在VSS数据库中的项目里。VSS系统为每一位开发人员提供了一份备份文件放入工作文件夹, 以进行查看与编辑。

3.3 版本控制

VSS系统能够保存文件的多个版本, 包括文件版本之间每一处微小的变动。VSS系统提供版本控制和历史服务, 以保证一个文件的每个版本都是可恢复的。VSS系统用日期/时间戳来记录文件是何时被Checkout或是何时被修改的。

3.4 工作文件夹管理

VSS系统是存储和管理文件的工具, 但是编辑和编译文件必须在VSS系统指定文件夹中进行, 在VSS系统中, 工作文件夹是真正用于处理文档的地方。在技术服务项目管理系统的开发过程中, 根据开发小组里每个成员的任务分配不同, VSS管理员给每个用户建立了相应的工作文件夹, 用户可以对自己的工作文件夹进行相应操作。

3.5 权限控制

在软件开发过程中, 根据任务分工不同, 每个用户拥有不同的工作文件夹, VSS管理员要对每个文件夹进行授权控制。在VSS系统中, 通过制定用户访问权限来实现对软件开发项目的安全性控制。

在技术服务项目管理系统的开发过程中, 对每个开发人员以及各个工作文件夹的权限进行限定, 可以确保在开发过程中各个子模块程序代码以及各类文档的一致性。

摘要：由于单位信息化进程的不断推进, 为提高软件项目的开发质量和进度, 在软件开发过程中引入了Visual Source Safe (VSS) 配置管理系统对开发过程中产生的各种文件进行有效的管理。VSS系统对文件的发展过程提供有效的追踪手段, 保证在需要时可回到旧的版本, 避免文件的丢失、修改的丢失和相互覆盖, 通过对版本库的访问控制避免未经授权的访问和修改。通过VSS系统在软件开发过程中的成功应用, 解决了软件代码及文件的版本管理问题, 有效降低了人为错误, 提高了软件项目的开发效率、开发质量以及维护管理的水平。

PDCA模式在工作过程系统化课程开发中的应用 篇10

我国环境保护领域的职业教育开始于20世纪80年代初, 起步较晚。但随着环境问题的加剧, 社会对相关人才需求也在不断增加, 目前设置环境类专业的高等职业院校已较多。环境保护岗位既不同于生产性岗位, 也不同于一般服务性岗位, 因而在技能型人才的培养上也有其特殊性。

工作过程系统化课程的主要特点与优势

工作过程导向课程的理念和模式是20世纪后期在德国形成、发展并成熟起来的。有多位学者为此做出了贡献, 其中, 不来梅大学技术与教育研究所 (ITB) 劳耐尔 (F.Rauner) 教授和他的团队自1991年开始系统建立起了工作过程系统化课程的教育学思想、课程理念和课程开发技术体系, 目前被普遍认为是高等职业教育比较理想的课程开发模式。工作过程系统化课程主要具有以下特点。

在培养目标上, 重视学生综合职业能力的培养长期以来, 对于职业能力的认识是把它理解为专业技能。但在职业活动中, 仅仅依靠专业技能是不够的, 还需要不断获取新技能与知识、掌握新方法的方法能力;还需要与人际交往、职业道德、环境意识、团队意识等相关的社会能力。而这些能力大多是难以测量和表述的隐性能力。三种能力共同决定了一个劳动者的基本发展能力。而过去倡导的“以能力为基础的教育” (CBE) , 以及“课程开发方法” (DACUM) 等课程模式, 在某种意义上关注的是学生专业能力的培养, 而忽视了其他更为重要的隐性能力的培养。学科知识简单的重构不能形成带有经验的工作过程知识。不经历工作过程的学习和实践不能形成方法能力和社会能力。带有情感性特征的基于工作过程的系统化课程, 强调让学生通过完整的、综合的工作过程实践来达到学习目标, 更重视对学生综合职业能力的培养。

在课程体系构建上, 体现职业生涯发展规律一个人的职业成长有其自身的发展规律。本耐 (P.Benner) 和德莱福斯 (S.E.Dreyfus) 等人研究发现:人的职业成长遵循“从初学者到专家”的逻辑规律。其发展过程分为初学者、高级初学者、有能力者、熟练者和专家等五个阶段。在我国, 国家职业标准分为五级, 即初级工、中级工、高级工、技师、高级技师, 这种分类或许可以说与本耐等对人的职业成长阶段的划分不谋而合。我国传统的职业教育培养目标仅仅着眼于使学生“从不知到知”、“从不会到会”上, 而没有提出更高的要求, 即把学习者从较低发展阶段带入到更高级的发展阶段。工作过程系统化课程开发考虑了职业生涯的发展阶段, 在课程体系的构建上, 以行业一线专家的职业成长规律为依据, 有序地划分学习阶段和编排学习内容。这样做符合学生的认知规律, 同时能最大限度地促进学生未来职业生涯的发展。

在教学形式上, 真正做到理论与实践一体化以往的模块化课程体系强调的是理论为实践服务, 没有充分考虑理论与实践的有机结合, 培养的学生往往脱离生产实际的需要。工学结合的教学形式已得到了现代职业教育界的普遍认同。赵志群认为, 有效学习是学生在真实工作情境中对技术 (或服务) 工作的任务、过程和环境所进行的整体化感悟和反思, 从而实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等的学习统一起来。工作过程系统化课程是在对职业典型工作任务 (即职业行动领域) 进行分析的基础上转化而来的, 是以完整的工作过程为依据的学习领域, 强调的是“在学中做”和“在做中学”, 因而真正做到了理论与实践的一体化。环境类专业学生就业岗位虽然不同于生产性和一般服务性岗位, 但具有很强的技术性, 工作过程系统化课程模式同样适用于该类专业的课程开发。

环境类专业工作过程系统化课程体系的构建

基于工作过程的课程开发并不仅仅是指某一课程的开发, 它首先是针对某一专业的课程体系的开发与构建。构建工作过程系统化课程体系是工作过程导向课程开发的前提。

工作过程系统化课程开发程序一般认为, 工作过程系统化课程开发包括课程设计和课程实施与评价两大部分, 而课程设计又分为五个步骤, 即行业情况分析、工作分析、典型工作任务分析、学习领域描述和学习情境与课业设计, 也有人将之分为工作任务分析、行动领域归纳、学习领域转换、学习情境设计四个部分, 二者内涵相近。但除最后的学习情境设计是针对单一课程而言之外, 前面的工作都是一个专业课程体系的构建问题。从这一点上讲, 课程开发也可以划分为课程体系构建和学习领域课程建设两部分。根据这一思路, 我们所采用的课程开发程序可用图1表示。

环境类专业的特点及其课程体系构建的基本框架在现行教育部高职高专专业目录中, 环境类专业一共有8个。据调查, 在全国200多家开设环境类专业的高职院校中, 大多数只开设了其中的一二个专业, 且主要集中在环境监测与治理技术、环境监测与评价、水环境监测与保护等专业方向上。从这个角度看, 环境类专业的核心技能主要包括环境监测、污染控制、环境质量评价等。其中, 环境监测以环境样品采集、分析检测能力为主;污染控制以方案设计、施工安装、运行管理等技能为主;环境影响评价除需要熟悉行业生产工艺以及产业政策、相关法规外, 主要技能是评价方法、报告表及报告书的编写等。总体而言, 从岗位工作任务角度看, 环境类职业技能既不对应于以植物生产为主的第一产业, 也不对应于以工业品生产为主的第二产业, 以及一般的服务性产业。它既具有较强的技术性, 又涉及领域广泛, 需要多方面的知识作支撑。根据以上特点, 我们把环境类专业工作过程系统化课程体系分为三部分, 即以掌握相关基础性知识为主的一般性课程、以培养综合能力为主的学习领域课程, 以及学生根据自身个性发展和潜力选修的拓展课程。图2以环境监测与治理技术专业为例, 简要说明了该专业的课程体系框架。图中字体加粗的课程为学习领域课程。

专业核心课程均为学习领域课程, 但不同课程由于其相应的工作领域不同, 教学模式、方法也不相同。如化学分析与检测技术、环境监测技术等课程, 可建立校内生产性或仿真性实训基地, 从而可在校内完成所有学习情境的实施。但如水污染控制技术等课程, 部分学习情境的教学过程则需要在企业完成, 因而教学形式也不同。在教学程序安排上, 除考虑学习领域课程自身的职业成长逻辑顺序外, 总体上一年级以职业素质课和一般专业课为主;二年级以学习领域课程为主;三年级以拓展性课程或岗位证书考核培训及顶岗实习为主。

基于工作过程的环境类专业学习领域课程建设

学习领域课程建设涉及内容较多, 有学习领域课程标准的确定、学习情境设计、课业文本设计、学材的编写、教学设备与教学环境 (场所) 建设、师资队伍建设等多方面内容。这里我们以化学分析与检测技术课程为例, 重点说明学习情境设计、课业文本设计、学材编写等方面的做法。

学习情境设计职业教育包含的专业各异, 面向的岗位不同, 所以各学习领域所涉及学习情境载体也不相同, 化学分析与检测技术课程的学习情境主要以工作任务为载体。由于该课程面向环境监测类专业, 同时辐射工业分析与检验、农产品检验等专业, 因此在学习情境设计上, 以环境监测类专业岗位工作任务为主要依据, 同时兼顾其他行业。而每一个学习情境, 针对完成工作任务所需的知识、技能等的要求, 以工作过程为依据, 确定学习内容, 编写课业文本。各个教学情境之间为平行或递进关系, 并注重以职业技能难度要求由低到高来序化、编排, 充分考虑学生的认知规律和职业能力发展由初学者至高级初学者的发展规律。表1为该课程的主要学习情境。

课业文本设计课业是一种特殊的综合性课程作业, 是对典型工作任务和学习情境进行教学化处理的结果, 是学生在教师指导下自主完成的综合性学习任务。每个课业都针对一个学习情境, 课业设计方案及学习材料 (学材) 是课业的主要文本文件。本专业学习领域的课业设计在思路上既面向教师、指导教学, 也面向学生, 方便他们以课业文本为依据进行自主学习。课业文本主要包括以下内容:学习领域名称、学习情境名称与教学课时, 工作情境描述, 学习任务, 知识、能力及素质目标, 主要学习内容, 教学方法建议, 教学材料, 使用工具, 学生进行本课业学习所需知识和能力, 教师的知识与能力要求, 教学流程, 考核与评价方法等。表2为化学分析与检测技术课程部分课业文本的内容。

教学模式设计学习领域课程在教学模式上, 设计理念为“学习的内容是工作, 通过工作实现学习”。一个完整的工作过程有六个阶段, 就化学分析与检测技术课程而言, 可分为明确分析任务、查阅资料制定分析方案、实施分析工作、分析质量检查与控制、出具分析报告, 以及评价与总结。我们根据这六个阶段来设计教学流程, 使学习与工作相融合。这种模式做到了理论与实践的一体化, 突出了职业性、实践性、开放性。学生在教师指导的基础上, 通过小组讨论制定方案, 并以小组为单位实施计划, 增强了团队协作精神, 既提高了专业能力, 也提高了方法能力和社会能力。

学材及其他教学资源建设学材的广义概念是教学材料。但作为引导课文的学材不同于传统概念上的教材, 具有指导和帮助学生完成学习性工作任务的作用。我们在学材编写时, 除明确学习情境的学习任务和学习目标外, 还介绍了相关典型工作任务的实际背景和职业意义等, 同时注意以完整工作过程或以完成学习任务活动的顺序编排内容, 并根据工作任务的不同特征, 以不同的形式来引导或描述教学内容。由于学习领域课程是基于工作过程来设计的, 因而内容组织上打破了传统学科体系, 包含多个与完成学习任务相关的学科。就化学分析与检测技术课程而言, 包含原有的分析化学、仪器分析及环境监测等课程的内容。

在工作过程导向课程教学中, 教师是教学的组织者、引导者和评价者, 因而编写基于工作过程的特色教材、制作多媒体课件、构建网络信息资料系统等是实施工作过程导向课程教学的重要工作。对学材以图表、照片、视频等形式进行可视化处理, 可以使教学内容的表达传递更加容易, 增加可读性、可操作性与趣味性。此外, 以工程过程的六个步骤来实施教学, 还必须要有其他教学资源, 如教师教学手册、操作说明、学生工作单、指导书、各种手册、评价单等配套资源。

环境类专业工作过程系统化课程实施的条件

由于环境类专业的特殊性, 开展基于工作过程的教学活动, 其保障条件相比于其他专业要求更高。

建设真正意义的“双师型”师资队伍是工作过程系统化课程实施的前提要按照完整的工作过程来开展教学, 教师自身必须对整个工作过程了如指掌, 因此必须打造真正的“双师型”教师队伍。我们的做法是, 首先注意从企业引进具有本科以上学历, 又具有数年实践经验的“工程师”以上级别能工巧匠, 增加具有企业工作经历专业教师的比例。其次是将现有教师直接派到行业企业实践锻炼, 让他们熟悉工作过程, 提高专业技能。由于环境类专业涉及的技能类型差异大, 因而要注意根据教师承担的课程类型选择企业, 如分析检测、环境监测方向的教师可到监测站或企业化验室, 而环境工程方向的教师则可安排到环境工程公司、污水处理厂或企业污染治理部门。再次是直接聘请行业企业专业技术人员担任兼职教师。这些外聘教师可以在学校开展教学或实践指导, 也可以在校外基地对教学实习、顶岗实习等进行指导和管理。除具备“双师”素质外, 为较好地开展工作过程系统化课程教学, 还应对教师加强相关教学理论、教学方法的培训, 使他们充分掌握行动导向的教学实施策略。最后, 我们在课程管理上实行课程组及课程负责人负责制, 将相近课程组成课程组, 让有经验的老教师牵头, 由专职和外聘教师共同组成教学团队, 开展课程建设, 实施教学活动。

建设教、学、做一体的专业教室是工作过程系统化课程实施的必要条件工作过程系统化课程, 除教学内容来源于工作任务外, 为实现“在工作中学习”的理念, 还要求学习环境也尽可能与实际的工作环境一致。因而建设相应的教学场所是开展学习领域课程教学的必要条件。与企业不同的是, 这一环境还必须能够满足教学的需要, 因此就要实现“教学做”的一体化。赵志群等把具备这种要求的教学场所称为“专业教室”。就环境类专业而言, 由于培养目标所涉及的技能领域跨度较大, 包括分析监测、工程技术、评价与管理方法等, 因而在专业教室的建设上也应区别对待。如分析监测类的学习领域可在校内建设仿真化的教学与实训环境, 而工程技术类学习领域则应根据实际可能, 做到校内校外结合, 可将部分学习情境的教学活动安排在校外基地进行。

工作过程系统化课程与以往的课程模式有着本质的不同。从实现高等职业教育的目标角度看, 是理论上最为合理的高职课程模式, 也是目前普遍认同的高职教育改革方向。这一课程模式同样适用于环境类专业, 在课程体系构建、课程建设、师资队伍建设及实训基地建设等方面, 都具有直接的指导意义。但在实施过程中, 应根据不同课程的特点加以灵活运用。

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