元认知教学策略设计

元认知教学策略设计（推荐8篇）

元认知教学策略设计 篇1

摘 要：高职院校传统的教学方式都是以课堂灌输式为主，主要灌输学生基础科学知识，并辅以考试来衡量学生的掌握程度。往往学生为了考试而学习，死记硬背，能力上没有很大提升。本文就基于高职学生的元认知能力与认知策略提升为基础进行教学设计，改变以往以灌输知识和考试为目的的教学理念，重点赋予学生如何学习的能力，引导学生自主学习，为广大教师设计教案提供借鉴和参考。

关键词：元认知；认知策略；教学设计

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1005-1422（2014）04-0019-03

一、传统班组的教学模式分析

目前，高职院校教学由于受到教学目标和课时限制，一般教师基本采用在规定的课时灌输规定的知识为主，以考试检验学生获取的知识多少。这种培养方式存在以下一些不足：

（1）受课程大纲要求限制，课堂以灌输知识为主，教师重点讲解关键的知识点，忽略学生的学习能力培养。

（2）通过考试检验学生获取的知识，导致学生仅为了考试而学习，考试完毕后，学习的行为也就随之结束。

（3）由于课堂知识枯燥，大部分学生对课程提不起兴趣，厌学情绪高，能认真听课的学生不到10%，逃课、课堂睡觉、开小差的学生多。

（4）从就业面试反映的数据看，高职学生理论知识基础差，知识面窄，能力不高。

二、基于元认知能力与认知策略提升的教学设计

（一）元认知理论与认知策略理论

1.元认知概念的提出

1976年，美国心理学家弗拉维尔首次提出了元认知的概念，所谓元认知，简言之就是对认知的认知。实际上，学生对自己学习过程的感知、记忆、思维、想象等认知活动的再认知，再思考及进行积极的监控，就属于元认知的范围，元认知的实质就是人的自我监控。

2.布卢姆教育目标分类学

在认知领域的目标分类学最有影响力的是布卢姆教育目标分类学，1956年布卢姆在《教育目标分类学，第一分册：认知领域》中把认知领域的目标分为六个亚领域，即知识（knowledge）、领会（comprehension）、运用（application）、分析（analysis）、综合（synthesis）和评价（evaluation）。2001年著名心理学家Mayer，R.E等人修订出版的《布卢姆认知领域目标分类手册》将知识维度分成四大类别：事实性知识（factual）、概念性知识（conceptual）、程序性知识（procedural）和元认知知识（metacognitive），形成完整的教学目标分类表。

3.加涅的学习类型

在《学习的条件》1985年的修订版中，他提出了五类学习结果，即言语信息（verbal information）、智慧技能（intellectual skills）、认知策略（cognitive strategies）、动作技能（motor skill）、态度（attitudes）。大大简化了教学计划的制订，每一种类别代表了一种不同的人类表现类型，而每一种类型的有效学习还要求一套不同的教学条件。在教育领域，加涅的分类不如布卢姆等人的分类有名，但加涅的分类对教学设计有诸多优点。

4.元认知与认知策略的区别

加涅认为，认知策略是一种内部控制过程，是学生赖以选择和调整他们的注意、学习、记忆和思维等的内部过程。元认知是一种特殊的认知策略，是“认知的认知”或对认知过程的自我监控，如反思和自我调节就是元认知过程。

弗拉维尔认为，认知策略的主要功能是在学生从事的认知活动中，帮助他们达到认知目标；而元认知的主要功能是向学生提供有关认知活动或活动进展的信息。使用认知策略是为了取得进步，使用元认知是为了监控这种进步。

简单来说，认知策略就是我们所说的学习方法，元认知就是对学习方法的监控，以及做出调整。因此，元认知能力与认知策略都是有效运用学习方法的基础或前提，是学生提升学习能力的重要组成部分，也是促使学生热爱学习的核心成分。

（二）基于元认知与认知策略提升的教学设计意义

高职学校学生已完成基础的知识积累，部分学生自己具有元认知能力，但并不是所有学生都具备元认知能力，因此，教师在课堂上给学生陈述元认知知识有助于学生在同一平台上公平竞技。

学生能通过学习元认知知识，重新构建自己的知识意义，促进其批判性思维和自我反思、举一反三能力的提高，增强学习能力。

元认知还是“潜在课程”，元认知知识明显有助教师在教学中将权威转变成学习的自主决策，引起学生的学习兴趣，推动学生自主学习。

三、基于元认知能力与认知策略提升的教学设计策略

古语说“授人以鱼，不如授之以渔”，在规定学时内赋予学生规定的课程大纲内容，同时要提升学生的元认知能力，主要要从以下几方面着手设计：

（一）教学目标调整

目前高职教育的教学目标（也就是教师的教学大纲）仅仅规定了相关的知识点。根据加涅的教育目标理论，目前高职的教育目标也就仅仅满足了智慧技能目标，对认知策略及元认知能力没有具体的要求。因此，在制定教学目标时要确立对认知策略及元认知能力的培养目标，例如在数学教学上，要求学生用2种方法进行运算，或在有机化学中让学生通过对不同解题方法进行计时，以让学生知道记忆比其他解题方法更有效，并能够检查自己的方法是否正确，等等。

（二）课堂教学活动调整

在课堂上，教师除了对事实性知识和程序性知识讲授外，可以引导学生进行元认知及认知策略的学习和训练，而不是仅仅对知识进行传授。为此，笔者通过实践介绍以下几种提升学生元认知能力和认知策略的授课方式

1.引导学生回忆自己的认知策略

在课堂上，教师可以针对已完成的作业进行以下提问“我们是怎么知道这个问题属于某个类型？”“既然知道属于某个类型，我们又如何知道该运用那条定律来解决这个问题？”

2.认知策略学习

认知策略是调节和控制其他学习过程的内部指向的控制过程，加涅描述了多种认知策略，包括控制注意、编码、提取和问题解决策略。例如，在课堂上如果教师给出足够的时间，大部分人可以记忆一组复杂的分子式，但实践显示有部分人能更快地记住并能保持更长时间，这可能是因为他们具有了更有效的编码策略。因此，让学生分享不同的编码策略供其他同学学习，能帮助其他同学更有效地进行记忆。

3.加入反思性提问，培养学生的批判性思维

反思型教师能积极地研究课堂中的信息和问题，不断追求更多的知识，更好地施教与管理课堂，给学生带来较大益处。在提升元认知过程中，反思性问题不仅能帮助学生检查自己的认知策略，理解元认知知识，还能帮助学生关注学习任务的成分。如在检查认知策略时，教师可以提问学生：“这种认知方法对我有效吗？还有其他的方法可以更有效吗？”在理解元认知时教师可以提问：“演绎程序如何能够帮助我们记忆分子式？如何做？”在帮助学生关注学习任务成分时，教师可以问：“这次作业的目标你清楚吗？你能向其他人描述一下你学过的一章内容的要点吗？”等等。

4.认知工具学习

在课堂上，教师可引导学生通过不同的认知工具对一个知识点进行学习，如《布卢姆教育目标分类学修订版》的教学案例就讲到：在十位数加减法中，教师可以引导学生利用“凑十”、“疯狂数学”、“衣袋事实”、“大加法壁表”、“事实家庭”等认知工具掌握十位数的加减法，并对不同的认知工具进行比较，让学生找到合适自己的认知策略。

5.通过自我提问方式让学生进行自我检查

在课堂上教师可以提供一些表格、问卷等供学生进行自我观察、自我监控、自我评价，不断地促进学生自我反省而提高问题解决的能力。也可以将学生每两人分为一组，给每个学生一份类似于上述自我提问的表单，要求学生在尝试解决问题的同时根据提问表单相互提问并作出回答。研究表明，相互提问法能有效地促进学生的思考与竞争，发展元认知。

（三）测评调整

目前，高职教育测评主要有形成性测评和终结性测评，形成性测评主要是监控学生的学习并作出必要的调整，终结性测评是在教学进行一段时间后评定学生的成绩，对学生的学习进行总结。

由于元认知以及认知策略是隐性知识，难以用书面试卷的形式测评学生的掌握水平，而对学生的元认知知识水平只能由教师在日常的形成性测试中体现。这一特性也使基于元认知能力提升的教学难以在以分数论英雄的中小学教育中推广，因此，在高职教育中推广元认知能力，培养提升学生的学习能力，有益于学生日后的生活和工作。

四、结束语

元认知及认知策略提升需要相当长的时间，通常要用超过一门课程或一个学期的时间去形成，这需要教师的不断努力和艰辛的付出。本文以各类教学目标分类学理论为基础，提出在教学设计中以反思学习为主，教师的角色变更为导师，引导学生自主学习，潜而默化地提升学生的认知能力，赋予学生终生受用的技能。

参考文献：

元认知教学策略设计 篇2

对元认知的研究，国外学者中具代表性的有Devine (1993)、Kasper (1997)、Victori (1999)等。他们的研究都证实了元认知与二语写作的重要关系。国内具有代表性的有吴红云(2004)“二语写作元认知理论构成的因子分析”，和路文军(2008)的“元认知知识与英语写作研究”。他们也证实了元认知策略应用于英语写作教学的现实价值。本研究的主要目的在于了解本地区英语专业学生的认知结构水平和能力，对写作过程中学生碰到的具体障碍进行分类整理，以此为依据进行因材施教、行之有效地促进本地区学生的英语写作水平。

一研究方法

本研究以湖北民族学院2010级英语专业本科两个班74名学生为调查对象，其中A班自入学以来一直在写作教学中接受元认知训练，内容包括教授元认知知识，使实验班学生在写作活动中能有意识地对自己的思维进行计划、监控、评价。而教师在对B班的写作教学中未有意识地灌输元认知知识，学生对自己思维的认知完全取决于自身的认知水平。

（一）元认知训练

在教学实践中，教师可将写作过程大致划分为三个阶段，计划阶段、写作阶段和评价阶段。针对这三个阶段，应向学生教授相应的元认知知识和策略，其有效途径是积极开展丰富的课堂活动，可促使他们通过多种渠道对写作过程进行计划筹备、监控审视和积极评价。

1计划策略训练

学生往往面对英文作文题目一脸茫然，无从下笔。其实在正式提笔之前，学生可通过多种途径对自己的写作思路进行干预。其一，平时多进行英文阅读，可认识到其与中文写作的差异，作用不可小觑。(1)英文范文的篇章布局、细节遴选所蕴含的思维逻辑，对学生的全篇构思、提纲写作有着积极的影响。(2)范文中地道的英文表达、显性的衔接手段对下一步的正文写作也有着重要的作用。在撰写提纲时，应仔细思考相关细节，进行筛选，然后根据所选细节拟定提纲，并积极预想所写内容是否能有效表达主题，否则应对提纲进行修改。在以往的英文写作课上，学生最多写一个提纲，有的甚至不写提纲，写完作文后再修改全文，很少会对提纲进行修改。据观察，B班为数不少的学生不修改提纲，作文写完后即使发现有文不对题的地方，由于篇幅较大或时间原因而放弃修改。对学生进行元认知训练就是让他们对自己的思维全过程进行审视，包括中间的各个阶段(准备阶段、写作阶段、修改阶段)，这样可减少低分作文的出现。

2监控策略训练

在一般的写作过程中，学生最多依照预先写好的提纲按部就班地进行，很少同时反思自己的思路。接受过元认知训练的学生在写作进行时会注意到：(1)对思路进行适时调整，上下文是否连贯，是否呼应主题、呈现方式是否有效。(2)同时注意表达是否新颖、是否达意、是否凝练，句式是否多样化。(3)是否受到汉语思维和语法的影响。在写作过程中如能注意以上事项，并能作及时必要的调整，会比事后的修改有效得多，对作文成绩产生积极的影响。

3评价策略训练

作文完成之后，对其进行正确的评价，适当的修改，恰当的润色会对作文成绩起着不可忽视的作用。怎样才能对其进行有效的评价呢?按照传统的做法，学生会自己检查一遍，而且一般只局限于检查语法和拼写。要提高作文成绩，这样做远远不够，应对自己的思维过程进行再次思维、评价。其具体做法包括：(1)主题定位是否合符命题要求;(2)对整体的思维表述的方式(即是否连贯、清晰、符合逻辑)重新进行审视，确定其是否有效的传达了主题;(3)微观方面的待检查内容包括：语法问题、单词拼写、句型结构、习语使用等。评价渠道也可以是多种的，在老师评价之前，自己评价，单个同学评价、小组评价都是有效的评价，并能让学生通过各种互动从同学那里学到很多知识。在实验班的写作课上，教师也经常安排同学互评，小组评价等活动，以帮助同学从多个角度对自己的思维进行再次认识。事实说明，多渠道的评价方式同时也激发了学生对英语写作的兴趣。

（二）调查方法

调查方法为元认知训练半年后的问卷调查和写作试卷。问卷内容为元认知策略在写作的准备阶段、进行阶段和评价阶段的运用，目的在于了解学生在写作的各个阶段具体使用元认知策略的情况，以及实验班与对照班在元认知策略运用方面的差异。

英语写作试卷为写作课期末试卷，学生按要求在规定时间内撰写200字左右的英语作文。批阅时封闭阅卷，为避免主观性，由两位老师共同阅卷，并事先讨论设定好评分标准，最终取两位老师评分的平均值。

（三）数据收集与整理

本课题拟通过两个班的元认知水平的差异以及写作水平的差距来寻找元认知策略与英语写作成绩的关系。

实验班自入学一直接受元认知训练，对照班未接受类似训练，一年后对他们进行了问卷调查，内容为写作过程中各种策略的运用情况和程度。教师将收集上来的问卷调查进行统计，结果显示进行过元认知训练的实验班学生在写作中较有意识地运用了元认知策略，而未接受此类训练的学生运用情况不太理想。

在事先计划阶段，实验班在主题思想和提纲撰写上的自我计划意识要略强，而在总体篇章结构和细节筛选方面的意识要明显高于对照班。

在写作进行过程中, 实验班学生对自己的创作是更具有同步反省意识的，无论是在主题把握的宏观方面、还是遣词造句的微观方面，都有所涉及的，这对整篇文章的质量都有着积极的影响。主观努力策略和寻求外力帮助策略在实验班的学生当中运用较多，而对照班的同学表示更加希望老师在课堂增加教学内容，也更依赖于老师的批阅。而在批阅内容中，实验班的学生尤其注意宏观方面，诸如主题呼应、文章结构，层次逻辑等，与此相反，对照班的学生更加注意单词拼写，语法结构等方面的问题。表1可以显示他们作文评价策略的不同。

从表1不难看出，实验班学生中大多数人对已完成的作文采取评价的方式是多渠道的、并更重视宏观主题、篇章结构、表达内容等，而对照班学生更注重单词拼写和语法方面，而忽略了对整个写作过程中的思维的再次审视，这是由于缺乏元认知知识和策略所造成的。

二结论

通过对实验班和对照班的写作课程的期末试卷的分析，实验班的学生作文成绩普遍高于对照班的同学。这说明，在英语写作教学中传授元认知知识、进行元认知训练，让学生掌握元认知策略是非常积极有效的手段，可显著影响到他们的写作成绩。

以往的英语写作教学中，教师的主要作用也在于传授理论知识和指出学生习作中的错误，学者们关注的也大都局限于错误分析，是一种重视“结果”的教学方式的讨论。从长期的教学实践可以总结出，教师应该转变传统的“传授知识”的角色，应以学生为中心，老师为向导，让他们变被动为主动，发挥其主观能动性。而向学生教授元认知策略相当于“授人以渔”。本课题既关注教师是否注意向学生教授元认知知识和策略;也注意学生的元认知能力和元认知策略的运用对写作成绩的影响。实践证明，元认知知识和策略的运用有助于激发学生的写作兴趣、改善他们的自主学习能力，从而提高他们的英语写作成绩。

参考文献

[1]Devine J, Raile y, K&Boshoff, P.The Implications of Cognitive Models in L1and L2Writing[J].Journal of Second Language Writing, 1993 (2) .

[2]Flavell, J H.Metacognition and Cognitive Monitoring:a new area of cognitive developmental inquiry[J].American Psychology, 1979, 34 (10) :4.

[3]Kasper, L F.Assessing the Metacognition Growth of ESL Student Writers[J].TESL-EL, 1997, 3 (1) .

[4]Victori, M.An Analysis of Writing Knowledge in EFL Composing:A Case Study of Two Effective and Two Less Effective Writers[J].System, 1999 (27) .

[5]吴红云, 刘润清.二语写作元认知理论构成的因子分析[J].外语教学与研究, 2004 (3) .

基于元认知策略的阅读教学 篇3

一、研究背景

在信息革命和知识爆炸的当今社会，文字仍是大量信息跨越时空的最好载体和人类传递文化信息、远距离进行交流、传播文明的重要工具。阅读是指从文字符号获得意义的过程，其作为最基本的语言能力之一，在现代已成为获取知识和科学技术新信息的一条必不可缺的重要途径。它不仅是大多数英语学习者的学习目标，也是中国大多数英语学习者的重要学习手段。我国英语教学缺少语言教学实际环境，因此，教会学生学会阅读，掌握阅读方法，养成良好的阅读习惯，培养高效的阅读能力，是高效率进行英语教学的首选捷径，这在我国具有极其突出的现实性和迫切性。

阅读是获取信息的主要来源，并且在各类考试中占有较大比重。大学英语教学的目标之一就是要培养学生的实际运用语言的能力。因此，了解学生在阅读中所使用的策略，指导他们进行有效阅读是十分必要的。鉴于当前阅读教学中存在的问题和英语专科生的特殊情况，亟需寻找一种有效的阅读方法。而元认知理论的核心是强调学生个体的自我认识、自我调控，要求对自身认知过程的意识进行监控调整，达到自动化的程度，而且，一些研究结果表明学生阅读过程的自我意识可以通过体系的、直接的指导而提高。因此，本研究试图采取元认知策略培训的方式来提高学生阅读的元认知意识，从而指引和帮助他们的阅读。

二、理论依据

(一)元认知理论

元认知(metacognition)最初由美国心理学家Flavell提出的，将元认知定义为“认知主体对自身认知活动的认知”，它是学习者以自身的认知系统为认知对象对认知过程的自我意识、自我控制、自我评价和自我调节。元认知主要包括三部分:元认知知识、元认知体验和元认知策略。元认知知识是指已有的关于自己或他人作为认知主体的知识;元认知体验是认知主体所意识到的认知体验或情感体验;元认知策略则是使用元认知知识解决真实的问题。

(二)阅读理解的过程

在认知心理学家看来，整个阅读可分为四个子过程。它们分别是解码过程、字面性理解过程、推理性理解过程和理解监控过程。

在阅读当中，读者首先进行字词的解码，然后再是字面性理解。在情境比较简单的情况下，如阅读一份菜单，读者到此即可。读者如果要进行深一步的理解文本意思，如理解整篇文章的中心思想，读者则还必须进行推理性理解。相对于字面性理解而言，推理性理解属于一种更高层次的阅读过程。而在整个阅读当中都蕴涵理解监控过程。

理解监控过程的执行需要自动化基本技能和认知策略的共同参与。认知阅读心理学家在分析这一过程分时，也把它分为设定目标(goal-setting)、选择策略(strategy selection)、检验目标(goal-checking)、作出补救(remediation)这样一些子过程，这同个体在其他学习情境(如解决问题)中，既要制定自己的目标，又要调用自己的认知资源，确保目标能有效达到的执行控制过程是相似的。据此，一些认知阅读心理学家将这样一组适用性更为宽泛的技能称之为阅读中的元认知(metacognition)，意指个体在阅读过程中对自己的认知过程及结果的认识与调控。

(三)元认知与英语阅读的关系

阅读是从书面材料中获取信息的过程。阅读理解的过程并不是简单的信息传递和读者被动接受信息的过程，而是读者不停地对视觉信息进行解码和加工处理的过程，在这个复杂的过程中元认知起着举足轻重的作用。Baker的研究发现，通常熟练的读者是好学生，他们在阅读中比非熟练读者更有意识地控制他们的认知活动。在阅读中使用元认知策略可以使读者处于控制地位，元认知策略是元认知知识使用的一系列技巧，能计划、评价、选择适当的技巧，并监控、评价其有效性，并在必要时修改计划[3]。正如Baker和Brown曾经指出的那样，阅读理解自身包括许多元认知成份和行为。不管阅读任务类型如何，元认知策略在提高读者理解力方面起着重要的作用[4]。阅读中所涉及的元认知策略主要包括四个方面的内容:计划(planning)、选择注意(selective attention)、自我监控(self-regulation)、以及自我评价(self-evaluation)。

三、元认知策略在阅读教学中的运用

元认知调控是元认知策略的核心内容。元认知调控对阅读的影响主要通过三种方式体现出来，即阅读前的准备、阅读过程中的自我监控和调节、阅读后的自我评价。

(一)阅读前的准备

阅读活动开始时，教师应首先提出阅读要求，制定阅读计划，包括阅读目标，阅读的步骤，时间的安排或阅读的方式，根据不同文体、不同阅读目的可采用不同的阅读方法或策略。在确立了各自的目标以后，教师可结合课堂教学传授阅读学习策略，根据Oxford(1990)提出的学习策略系统中有关阅读策略的内容，结合实际的教学内容，让学生逐步了解阅读的认知策略，如总结、解释、分析、使用上下文暗示等;记忆策略，如通过重组和联系形成心理概念、使用关键词、使用词汇联想等;补偿策略，如类推、阅读中猜测、查阅词典等。而阅读中的情感策略包括自我激励、减少焦虑和激励阅读。社会策略包括与其他学生合作、质疑、要求修正和反馈等。

在实际操作中，我们借鉴Cohen和Weaver(1998)提出的S B I教学模式，即把阅读策略教学融入到课堂教学中。教师结合具体的课堂阅读材料，不仅要传授有关阅读学习的各种策略，更要让他们了解正确选择策略的重要性。要让学生在阅读过程中和阅读后反思自己使用了哪些策略?哪些最有效?这恰好是元认知策略中有目的地集中注意力、自我监控和纠正错误的实际运用。

(二)阅读过程中的自我监控和调节

学生确立阅读学习目标、掌握阅读学习策略后，学习的进展情况需要予以监控和指导。例如不同阅读策略的选择、如何使阅读更有效。解决这些问题的过程也就是元认知策略的运用过程。在实际教学中，我们的监控过程分为教师引导和学生自控两个步骤进行。

教师在阅读课堂上实施监控的办法就是引导学生针对材料归纳、澄清、提问、预测。即通过阅读部分材料后要求学生归纳文章类型、文体风格及关键词，然后就文章理解上的所有困难予以澄清，找出自己什么地方不理解，接着学生就产生错误理解的地方自我提问，是什么原因导致自己错误理解，是否阅读策略运用不当?最后要求学生预测后面的材料内容，以检测自己对文章主题的把握。

(三)阅读后的自我评价

评价是对阅读材料的特点以及个人的理解能力做出分析，指导学生进行自我评价是获得元认知知识的一个重要途径。自我评价的内容可以包括:阅读后评价自己对文章的理解程度如何;阅读后思考自己对文章的看法，而非完全接受;阅读后总结所使用的阅读方法或策略是否有助于对文章的理解;阅读后评价所读的文章是否满足自己的阅读目标或要求;阅读后评价自己有哪些收获;阅读后找出自己的弱点并考虑今后的改进措施。

阅读后的自我评价主要是让学生时刻提醒自己，读完文章并不意味着阅读的结束，还需要对阅读策略、效果等进行检查、反思，以指导以后的阅读。通过自我评价也会使学生渐渐学会主动地、有意识地运用元认知策略。

综上所述，Flavell的元认知理论为外语阅读教学提供了颇有意义的理论视角，让我们把目光从对学生进行纯阅读技能训练转移到策略训练，教会他们运用元认知策略科学地阅读，以提升阅读效果，提高阅读能力。在教授阅读课时，不应只着眼于对字词和结构的理解，更要重视元认知意识的作用，有效地促进阅读理解，培养学生自主独立的阅读能力，使其最终成为具有独创性、策略性思维的阅读者。

四、结束语

通过以上对外语阅读过程中元认知策略的探讨、分析和尝试，我们认识到元认知策略的培训促使学生了解自己的认知过程，找出问题所在，采用最有效的学习策略，达到预期的目标。不仅有利于增进他们外语阅读的效率和效果，还增强了他们的自主学习意识，有助于学生更好地分析、探讨和解决其他语言学习的问题。它具有的潜在效益值得我们进一步探讨和推广。

[1]Flavell，J.H.1979.Metacognition and cognitive monitoring:A new area of cognitive developmental inquiry[J].American Psychologist.

[2]党小苗.元认知策略在英语阅读教学中的应用[J].黄冈职业技术学院学报，2006.

[3]董奇.论元认知[J].北京师范大学学报(哲学社会科学版)，1989.

[4]付丽芳.论元认知与英语阅读[J].钦州师范高等专科学校学报，2005.

[5]文秋芳.学习成功者与不成功者的学习方法[J].外语教学与研究，1995.

[6]杨文滢.将元认知训练纳入英语教学之研讨[J].外语与外语教学，2002.

元认知策略对商务秘书下作的启示 篇4

作者/林素真

众所周知，商务秘书一般承担三大功能：直接辅助功能，辅助领导决策和实施综合管理，充当领导的智囊；行政执行功能，帮助公司处理事务——办文、办会、办事；技术操作功能，运用专业和技术知识开展工作。无论是哪种功能，归根到底都是服务与管理i在工作层面上，虽说是服务与管理他人，但是要做到优质的服务与管理，必须先做好自我的服务与管理。

商务秘书自我服务与管理的水平直接影响着工作的质量，没有良好的工作状态，是很难将工作水平提到一定层次的，因而元认知策略对商务秘书工作有一定的启示作用。元认知策略本是教育心理学学习策略中的一种，该理论代表人物弗拉维尔认为，“元认知就是主体对自身认知活动的认知”，其原理同《学记》中的“学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也；知困然后能自强也”的道理相同。只有意识到自己知识与能力的匮乏，才能让自己强大起来——在“自反”中学会增强自己的本领。此道理对商务秘书工作同样适用。商务秘书的工作实质就是服务，要服务好他人自己先要具有服务的本领。当意识到自己的服务本领有欠缺时，就要想方设法去完善自己，有了良好的服务状态才会提供良好的服务，这是相互影响的：元认知策略包含元认知知识——清楚地自我定位、元认知体验——有效地自我提升和元认知监控——准确地自我监控与调整三方面内容。下面一一阐述其对商务秘书工作的启示。

一、准确定位

元认知知识提示，要清楚地把握认识自身和外界的关系，清楚地了解影响自身发展的因素，为自我发展的实施监控做好预案。商务秘书明白自己在公司所处的位置和在具体业务活动中的位置非常必要。尽管在业务工作中商务秘书大致具有三大功能，但是它们并不是齐驱并驾地发挥作用的，而是需要审时度势与恰如其分地发挥作用。

例如某公司两位老总因某项业务发生争执，你作为其中一位老总的秘书，若贸然去阻拦某一位老总的发言或在现场表示出偏袒某位老总的言论，均不合适。这时候你要做的是适时干预，缓解现场气氛。劝架是需要艺术的。大家都明白冷静是调解矛盾的良药。这时要做的是找个借口将两位老总劝开，别在争吵与辩解的紧张气氛中酝酿更大的矛盾。其实说到底，争辩的仅仅是公司的业务发展而不是因为个人恩怨，业务的发展与公司的收益均是共同的目标，因而争吵不是最终的解决途径，但是波动的情绪、暴躁的脾气均是激烈争吵的酵母，这些很容易让人进入不理智的境况中，于是隔离两人是最好的方式。这考验着秘书的智慧。秘书可以适时向两位老总送茶递水，缓解气氛。若气氛到了剑拔弩张的境地，可以给老总递送外面重要业务的接听电话，假若真有此类救急电话更好；若没有，等老总出来接电话后，秘书马上道歉并向领导解释。更换了氛围环境，明事理的领导此时应该会冷静地对待此事。处理诸如此类的危机，如帮上司挡驾处理棘手业务或甘当“丫头”帮上司处理私人事务，或许这些不属于商务秘书角色功能所要承担的，但是这又是必须处理的，这需要彰显商务秘书的智慧——需要你对自己的身份与对老总的脾性和当时当地的境况准确的把握。而这能力无关学识，无关业务技能，只关乎胆识与才识。胆识与才识不是一朝一夕就能养成的，需历练。

二、准确体验

元认知知识虽然告诉商务秘书要具备智慧与能力，但是如何具备还得靠元认知体验，只有经过历练才能将学识、胆识、才识融为一体，实践出真知。《101个影响职业发展的经典寓言》中有个捕鱼技能高超的渔王，几乎是手把手地传授儿子捕鱼技能，儿子捕鱼过程他丝毫没敢松懈，时时刻刻提醒与监控跟踪，但是儿子的捕鱼技术一点也不见提升。原因是儿子虽然有“实践”的机会，但是没有犯错误的机会，旁人的经验不如自我体验来得更真实可靠。其实自我体验的深刻就在于实践的深度。整个捕鱼过程就像提线木偶一样，渔王的儿子哪能获得真知灼见呢？

某名牌大学中文系毕业生柳某毕业后进入一家大型国有企业做运营部总经理的行政助理，该公司从事包装运输服务，运营部每天都跟打仗一样，业务繁忙，不但要接待大量客户的订单，还要接受众多客户的咨询。电话经常会打给行政助理，业务咨询、资金流转、物品调配、计划调整、方案设计等都需要行政助理去处理。这个部门事务杂、变化多、压力大，要求工作人员反应快、判断准。柳某刚进入这样的工作单位，一开始并不能适应其岗位业务，再加上行政助理这个岗位要求懂一些财务、物流、采购、人力资源管理等方面的知识，这对她的专业技能提出了新的挑战。尽管她在大学期间专修或选修过上述业务的相关课程，但是柳某仍感到力不从心。经过半个多月疲于奔命的应付，她只好选择向部门总经理寻求帮助，同老总详谈后，她认识到自己缺乏相关的体验经历，不能胜任此岗位，于是主动提出到相关业务部门去轮岗半个月，希望掌握相关业务的处理流程，以便以后做好商务秘书的工作。该案例中，柳某是幸运的，她在获得职业资格的同时还有机会去做职业准入的准备——并不是每个人都是如此幸运的。柳某明白自己若不进行自我提升，获得相关的经验，就无法在这样的综合岗位留任，更不用说发展了。其实元认知体验中的自我管理理论就包括自我提升，这是职业发展必需的环节。其实自我提升最好是在职业准入前就做好相关准备，如参加相关的技能培训或学历深造或基层锻炼。像会计、物流、人力资源等的相关业务能力，可以通过参加有关技能培训，并考取资格证书来获得；而学历深造因为相对成本高，需花时间、金钱，所以并不提倡；自我提升的最便捷途径就是人基层锻练，如先应聘公司干部储备生或实习生之类的岗位，从基层干起，积累相关的经验；以免正式进入岗位后无力应对。

元认知的体验理论提示商务秘书要不断自我体验，在此过程中获得自我提升，进而完善自我管理。自我体验分为直接体验与间接体验，感同身受的体验也是自我体验，这种体验有时是要付出沉重代价的。电视剧《杜拉拉升职记之似水年华》第14集中，人力资源部苏浅唱到市场部串门，杜拉拉告诉她该部门很多重要文件需要谨慎对待，别在此处逛了，她也答应了。杜拉拉离开后，恰遇该部门同事都外出，苏浅唱又接到跟市场部索求相关项目回收点地址的电话，她发现电话旁就有对方所需要的文案，二话不说就将方案传真给对方。事后她才发现刚才杜拉拉提醒她市场部文案有两套，对内和对外的文案是不同的，这是营销策略也是商业机密，可是已经晚了，因为苏浅唱将内部文案传真出去了，已间接泄露了公司秘密。其实苏浅唱是知道这回事的，但同事在告诉她时没有引起她足够的重视与注意，以至于在传真过程中漫不经心，没有留意文件右上角“内部资料”的标注。粗心或漫不经心都不能成为工作失误的借口，作为一名商务秘书，最基本的业务素养就是谨慎。行为养成习惯，习惯形成性格，性格决定命运，这是职业发展必背的口诀。相信任何商务秘书经历此事后都会对此口诀铭记于心。有些自我体验其实不必亲自经历，可以从阅读及他人的经验中获得，阅读、观察与总结均能拓宽知识面，经历他人的体验也能获得智慧。

三、准确监控

元认知体验提示商务秘书在业务素养养成过程中要谨慎对待自己的工作，并认同自我体验对自我提升的重要性。商务秘书自我提升的方法方式很多，不必拘泥于某种，但其核心理念是不能缺乏的——有准确的判断力。无论是元认知知识的获取——清楚而准确地把握自己与外界的关系，以此来判断自己的行为动向，还是元认知体验的践行——理智而清晰地把握自我提升的方向，都需要准确的行动判断与导向。同样，元认知监控也离不开准确的判断力。商务秘书的角色功能虽然有明确定位，但在业务工作中并不是每个人都能清醒把握自己的位置。

元认知监控理论提示在业务工作过程中要不断对自己的工作状态进行评估、判断、调整，以便进入更好的境况。尽管商务秘书一般都具有敏锐的洞察力，但商务秘书对自己工作境况的评估往往不甚理想。某高职院校文秘专业毕业生曾某毕业后的第一份工作是做一家销售碳粉的小型民营企业老总的秘书，由于公司规模不大，行政部、财务部、市场部、销售部、外联部等部门均在一个办公室办公。小曾一直保持良好的工作状态，逢人求助必帮，同事请她帮忙打印文件、接听电话、下订单、发货，甚至跑税务局报税等业务，她从不拒绝。虽然这没有影响到她的秘书工作，因为老总对秘书的要求也不高，只要求她草拟和整理公司日常业务文件，但是三年下来，小曾发现自己的业务能力并没有多大提高，仍停留在处理琐碎事务的水平。而和她同时进入销售部的小郑已经做到部门主管了。其实在帮助同事接汀单、发货的过程中也帮助小郑谈成了几笔大生意，小郑也请过她吃饭表示感谢，但是提成与业绩均与她无关。某次聚会时遇到了在猎头公司任职的高中同学小陈，同小陈聊完自己的所作所为后她才发现：自己的工作境况处于非常糟糕的状态。秘书最基本的业务素养——洞察力虽然全用在了工作上，却忽略了对自我职业发展的洞察。小曾开始怀疑自己是否适合做商务秘书，也想尝试转到销售部——因为老同学帮其分析后她发现自己具有良好的沟通与谈判能力，是公关型能手，适合销售岗位；她又担心转岗后收入不稳定，毕竟销售部的收入主要靠提成，不如秘书岗位稳定。之后小陈帮助其释疑并为其成功介绍工作：仍然应聘某商会的秘书，协助会长对外开展公关业务，同时从协助商会下属公司谈妥交易业务中获得相应提成。这既满足了她的职业兴趣，又可使她获得经济利益，从而达到了“双赢”局面。商务秘书对自己的工作业务不仅不能迷糊，对自己的工作境况也不能含糊。敏锐的洞察力有助于自己获得职业生涯的长足发展。

综上所述，商务秘书要想在职业领域获得发展，就需要时刻对自己的定位、行动导向、职业境况进行有效评估、监控与调整，不仅要有敏锐的洞察力，还要有准确的判断力。当然，元认知策略对商务秘书工作的启示，只是提供一种工作思路，此处权当抛砖引玉。

元认知教学策略设计 篇5

宁夏银川九中 沈洪泉

一、图式阅读理论对改进阅读教学的重要意义

中学生的英语阅读活动是一个相当复杂的心理过程，其中的心理机制和相关因素很多，按照传统的观点，阅读是一个从字母→词→句子→语篇的有序的自下而上的理解过程。阅读一篇文章的过程就是对构成该文章的语言的理解过程，阅读过程所遇到的问题被单纯地归结为语言上的问题。因此，教师的唯一任务就是帮助学生扫清语言上的障碍。这种观念的片面性及其对阅读教学带来的弊端是显而易见的。

近些年来，在国际上许多认知心理学家, 语言学家和人工智能专家的共同努力下，一种较为全面的阐释阅读过程的理论-图式理论(schematic theory)诞生了。国内许多学者如陈思清(1992)、李绍山(1992)和李维等人(由于本人手头文献资料有限，恕不能将他们一一列举)自二十世纪90年代以来都曾引进并运用该理论结合中国学生英语学习心理针对英语阅读理论进行了大量的探讨和研究，使英语阅读理论的研究和实践达到了更高的水平。

图式阅读理论把传统的阅读观念、心理学观点和一些全新的认知心理学、语言学已及人工智能理论融合起来，将阅读过程解释为读者在语篇的各个层次上和各个层次之间的从上而下(top-down processing)和自下而上(bottom-up processing)的两种信息处理方式相互作用的过程，即读者的知识和语篇中的各个层次(即字-词-句-篇章-语义-结构)中的信息之间相互作用的过程。

什么是图式？图式(schema)就是知识在大脑中的储存单位，它包括各种各样的知识，图式的总和便是一个人的全部知识。图式的表现形态为树形结构,其主干图式上往往衍生出许多分枝子图式，而分枝子图式又衍生出更多的细小子图式。图式的抽象程度与其层次成正比，层次越高越抽象，越低越具体。每当一个图式中的大部分子图式被启动时，该图式便被调用了。

图式是认知的基础，人们处理外界的任何信息都需要调用大脑中的图式。依据图式来解释、预测、组织、吸收外界的信息。

根据图式阅读理论，读者的阅读能力由三种图式决定，即语言图式、内容图式和形式图式。

1． 语言图式

语言图式是内容图式和形式图式的基础。语言图式的建立对于外语学习至关重要，因为语言是学生掌握外语最薄弱的环节，而语言又是传递信息的媒介，没有相应的语言图式，就不能识别文章中的字、词、句，也就无法利用文章中提供的信息和线索去调用大脑中的内容图式和形式图式，因而也就谈不上对文章的理解。

2． 内容图式

在教学中，我们经常发现这样一种现象，学生尽管读懂了文章中的每一词句，却无法理解全文的意义。图式理论对此现象的解释是：学生或者未具备有关的内容图式，或者缺乏调动内容图式的能力，因而无法将文章中的信息和大脑中的知识联系起来，于是出现了读后不知所云的现象。图式理论认为文章的内容也是构成文章难度的一大要素。

在外语阅读中，外国文化背景知识是内容图式的重要组成部分。一个民族的语言并不等于语音＋词汇＋语法，它还渗透着该民族的文化。缺乏对该民族文化的了解往往是造成阅读困难的一大要素。学生有时之所以无法理解某些文章的意思是由于文化差异而未能具备相应的内容图式，因而在阅读中无从调用，阻碍了对文章的理解。

3．结构图式

阅读理解不仅受到文章的语言和内容的影响，还要受到文章结构的影响。特定的内容往往需要特定的结构才能被有效地表达，例如，政论文章通常是比较型的，科技文章通常是问题解决型的，历史文章通常是时间型的，这些结构都有各自的特点和框架。读者在阅读过程中，如果调用了相应的形式图式，就能够提纲挈领地理解文章的大意以及各段落之间的逻辑关系。

我认为借鉴图式理论改进阅读教学，帮助学生掌握阅读策略，提高阅读效率，其重要意义有以下两点：

首先，在阅读过程中，信息处理的方式既是自下而上又是从上而下的。在自下而上的信息处理过程中，读者根据输入信息调用一个最低层次的图式，随着信息的不断输入该图式便逐渐升级到高一层次的图式。而在从上而下的信息处理过程中，情况恰好相反，读者根据预测和部分信息启动一个高层次的图式，然后在输入信息中寻找其子图式，进而肯定或否定该图式。在阅读过程中，无论在哪个阶段，哪个层次，以上两种信息处理方式总是在同时进行，起着互相弥补的作用。自下而上的方式帮助读者发现新的信息以及与其假设相悖的信息，而从上而下的方式则帮助读者消除歧义，作出抉择。阅读过程是一个读者与阅读材料之间双向交流的过程，是在已有信息(图式)与新信息之间建立联系的过程。过多地依赖“自下而上”的信息处理方式(即依赖文本提供的语言信息)，阅读理解就会受到影响；而如果能同时利用已有的背景知识进行“从上而下”的处理，阅读理解的速度和质量都会得到提高。

其次，图式理论既考虑了文章本身的因素，又考虑了读者在阅读过程中的作用，它将阅读过程解释为读者的知识和技能与文章中的信息相互作用的过程。语篇的意义并不在其本身，而是在读者的图式之中，是读者赋予的，不同的读者就同一篇文章可以根据自己的图式赋予不同的意义。语篇只是向读者提供了调用图式的线索和方向。因此读者大脑中的图式越多，越完善，则被调用的可能性越大，调用的速度越快，阅读效率也越高。

二、阅读图式、阅读策略与元认知结构的关系

关于中小学英语学习策略研究论著的目前已有许多见诸于书籍和刊物，但在我本人手头的文献资料中尚未见到有关英语阅读策略研究的专门论述。下面我将参考借鉴章兼中、俞红珍二位学者对中小学英语学习策略的研究谈谈自己对英语阅读策略及其在教学中作用的看法。

阅读策略主要是一种内隐的思维活动，它有时以一种外显的行为(程序、步骤)显示出来，但并不十分明显的表现出来，而仅仅是一种在大脑中的内隐思维活动而难以被人观察和感知。中学生阅读英语的目的就是在掌握一定量的语言知识、阅读技能和阅读能力的前提下用英语阅读理解有一定难度和长度的材料。我们可以根据英语阅读的目的、内容、过程和方法把阅读策略界定为引起语言知识、阅读技能和能力、智力和情感因素持久变化的有效活动、途径、方法、思路和行为的综合体。

阅读策略可以进一步划分为：阅读过程中的情意策略、认知策略和智力策略。

情意策略：阅读过程中的情感监控、社会学习和情感动机。

认知策略：阅读过程中的理解和保持策略、记忆策略、学习策略、提取和使用各种阅读图式的策略、监控、评价策略。

智力策略：阅读过程中的计划、选择、注意、综合和自我管理策略等元认知策略。

在外语阅读过程中，学生总是不断地接触新的阅读材料，他们在理解这些材料时不断碰到各种问题,这就要求他们利用已经掌握的语言图式、内容图式和结构图式去解决问题。这种为了理解语篇而调用各种图式所进行的思维活动方式就是学生在阅读语篇时采用的阅读策略。但是外语阅读又是一个极其复杂的心理过程，受到诸多因素的制约，孤立地研究阅读策略，恐怕难以揭示问题的本质。我认为其原因主要有两点：

首先，学生在使用阅读策略时，或许有一些更深层的因素在发生作用，这些深层因素与阅读图式的不断扩充和丰富有着十分重要但却是间接的联系，策略的使用是介乎这两者之间的一种伴随物，这些深层次因素主要与元认知有关。

其次，从认知心理学的角度来看，外语阅读只不过是人类各种认知活动的一个组成部分，而认知策略又是人类了解和探索未知世界的一般思维方式--人类认知能力的组成部分，并非外语阅读活动所独有。因此我们研究外语阅读策略，就有必要溯本求源从智力开发的中心环节入手，研究学生的元认知结构和元认知训练。

我国心理学家林崇德和辛涛()，林崇德和陈英和(1996)，董奇、周勇和陈红兵(1996)在他们的著作中对元认知结构包括元认知知识、元认知体验和元认知监控等各种心理要素和机制做了大量的研究，对我们运用元认知理论研究阅读图式和阅读策略的运用过程很有启发。

元认知理论的主要内容有：

1．元认知知识是关于任务、自我、策略和它们之间的交互作用的知识。

2．元认知体验是认知主体随着认知活动的展开而产生的认知体验和情感体验。它是在认知活动进行的同时产生的即刻反应。与之相比，元认知知识则是贮存在大脑中并可以从记忆中提取来指导认知活动的概念和知识系统。二者之间密切相关。只有具备了一定的元认知知识，才可能产生有关自身、任务、目的等元认知体验。

3．元认知监控是主体在进行认知活动的全过程中，将自己的认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极、自觉的监控和调节。

通俗地讲，元认知就是对认知活动的认知。在阅读过程中离开了元认知这个“后台总管”的有效调控，阅读图式和阅读策略是无法发挥作用的。随着阅读训练的深入，学生的元认知水平在不断提高，并且在与阅读图式和阅读策略的相互作用、相互促进中带动它们不断充实与完善。因此，我们在教学中应该根据元认知结构的特点和要素有针对性地从以下三个方面着手对学生进行元认知训练，强化和充实他们的元认知结构。

第一、要关注学生在阅读过程中的决策过程。这一过程可能是自动进行的，通常只需1/10或1%秒，但这是这些决策引导着学生的阅读活动。教师必须注意学生的阅读决策的种类、影响因素以及决策过程中的个体发展差异。

第二、要帮助学生完善自我调节机制。与上述控制执行阅读决策的过程相比学生自我调节过程中意识的参与较多，耗时也较长。在阅读理解过程中，自我调节的作用尤为重要。

第三、要重视阅读策略的持续训练和迁移。如果阅读训练的效果只是短期的或固着于某个特定的任务而不能迁移，那么这种训练就是失败的。解决这个问题的关键是在阅读策略训练中融入元认知知识的一种或多种成分经常对学生进行自我调节训练。

综上所述，阅读图式、阅读策略和元认知结构在学生的阅读活动中有着相互联系相辅相成的密切联系。它们是互相渗透，不可分割的有机结合体。学生成功的英语阅读就是建立在良好元认知结构和元认知训练基础之上的有效运用阅读策略和阅读图式的具体体现。

三、在教学中帮助学生丰富阅读图式掌握阅读策略完善元认知结构的几点体会

按照现行高中英语教学大纲的要求，在高中英语教学中，听、说、读、写要综合训练，侧重培养阅读能力。目前高中阶段的课文教学实际上是一种综合课型。如何做到在不偏废听说写的训练同时又能有效培养学生的阅读能力，这确实是一个体现高超教学艺术的重要课题。我对这个问题的看法是：阅读综合课型的特点就是综合训练，全面提高。接收技能和产出技能是既有区别又互相渗透融为一体的。这就是目前为中学英语教师所广泛认同的“为交际而教学”的观点。在阅读教学中，它的具体体现就是“为获取知识和信息而阅读”。为使学生在阅读训练中快速高效地掌握阅读技能和方法，不断扩充图式结构，完善阅读策略并提高元认知水平，我在总结自己多年来的教学实践和教学理论研究的基础上，借鉴杨连瑞、汤成雄和胡士田（1995）， 王才仁(1996)、 贾冠杰(1996)以及畲广安(1999)等人的研究成果，提出以下几个阅读教学中应注意的要素。

1．重视语言知识的教学。阅读时被启动和调用的直观信息中，学生的语言知识起了相当重要的作用。它是辨认视角信号的基本手段，语言图式的缺乏和不足会阻碍阅读技能的发挥。心理学家认为不能满足于学生自觉推理掌握语言，应注意发展学生的言语能力，所以我们在阅读教学中一定要贯彻“为交际而传授语言知识”的原则。只有这样，才能做到不断扩充丰富学生的语音、词汇、语法、短语、句子结构、段落和篇章结构等各方面的语言分枝图式。

2．不断丰富学生的内容图式，即语篇信息，语境氛围和文化背景等方面的知识。学生的人文、历史、地理、科技、体育、卫生、环境、生活、习俗、和风土人情等方面知识的多寡，都直接影响着他们的阅读理解水平。教师在阅读教学中应善于帮助学生不断启动并扩充他们的阅读内容图式，培养他们发散性思维的元认知结构。

3．重视阅读过程中的元认知监控。学生对通过视觉得到的语言符号进行加工的过程受到学习目标和要求的制约和控制，即“过滤屏障”的作用。充分发挥监控的作用是元认知训练中“有效教学”和“任务性学习的” 重要原则之一。

4．贯彻整体教学的原则。语篇的整体性不仅表现在表层结构或结构层次中词、句、段等方面的联系，还表现在深层结构或意图结构层次中存在的语义中心。语篇理解往往是一个语义整体在话语层面上的一个交际过程的完成。

5．运用上下反复平行交叉的交互式阅读教学方法。要引导学生从整体到局部，从语篇到语句，从梗概大意到微末细节充分调用主干图式和各种相应的分枝子图式，利用语言形式去构建全文的语义图像，再利用这个语义图像去理解段落、句子、词组单词的语言形式。从而帮助学生把语言图式、内容图式和结构图式完整有机地联系在一起。

6．重视语篇中的非语言因素，即语篇中的中心思想、推测判断、时空顺序、观点评价、图式图表、语气心绪等等，引导学生从作者的角度准确地理解和体会所阅读的内容，减少理解的偏差，以达到语言习得理论中的 “移情”(empathy)境界。

7．要求学生带着问题阅读，这是提高阅读能力的关键。无论在阅读前，阅读中或阅读后，都要要求学生多向自己提出问题。通过鼓励学生经常用自我提高的阅读方法来提高他们的阅读能力。

8．注意阅读和口语的关系。口语是阅读过程中不可缺少的要素。阅读课的任务之一就是保证学生得到有关的听说训练，并把它作为引导和推进阅读的前提。学生在辨认理解语言符号时，利用先前掌握的口语迅速作出反应，其阅读速度反而能够得到提高。

9．重视读后活动。在读后活动中要侧重于对课文中语言形式的分析以及对课文的第二层次即意图层次的理解。在读后活动中教师可通过运用内容图式对课文作进一步归纳；运用结构图式对语篇的线性结构或层次结构进行分析和讨论；围绕课文内容开展诸如复述、角色扮演、缩写、改写、续写、听写、完形填空等口笔头交际活动，以进一步激活和扩展学生的阅读图式，提高学生的元认知水平。

主 要 参 考 文 献

1． 陈思清：《从图式论来看阅读的心理过程》，见桂诗春主编《中国学生英语学习心理》，湖南教育出版社，1992年版。

2． 李绍山：《影响中国学生英语阅读理解的主要因素》，见桂诗春主编《中国学生英语学习心理》，湖南教育出版社，1992年版。

3． 李维：《学习心理学》，四川人民出版社，版。

4． 林崇德、辛涛:《智力的培养》，浙江人民出版社，版。

5． 陈英和：《认知发展心理学》，浙江人民出版社，19版。

6． 董奇、周勇、陈红兵：《自我监控与智力》，浙江人民出版社，1996年版。

7． 章兼中、俞红珍：《中小学英语学习策略的研究》，见中国教育学会外语教学专业委员会编《外语教学理论和实践》，人民教育出版社，版。

8． 畲广安：《阅读的心理机制以及英语阅读教学中应注意的几个问题》，见中国教育学会外语教学专业委员会编《外语教学理论和实践》，人民教育出版社，19版。

9．杨连瑞、汤成雄和胡士田：《英语教育学》，山东大学出版社，1995年版。

10．王才仁：《英语教学交际论》，广西教育出版社，1996年版。

11．贾冠杰：《外语教育心理学》，广西教育出版社，1996年版。

元认知教学策略设计 篇6

基于元认知理论,阐释一种新的语言文化教学模式的构建.认为高校英语语言教学培养学生实际运用英语语言的能力是其主要目标,文化因素在英语语言的`实际运用过程中起着举足轻重的作用.

作 者：向群飞  作者单位：广东河源职业技术学院外语系英语教育教研室,广东河源,517000 刊 名：重庆科技学院学报（社会科学版） 英文刊名：JOURNAL OF CHONGQING UNIVERSITY OF SCIENCE AND TECHNOLOGY(SOCIAL SCIENCES EDITION) 年，卷(期)： “”(7) 分类号：H319.1 关键词：语言文化   元认知   教学模式  

从元认知反思英语学习的教学策略 篇7

1 理论基础

1971年, 美国心理学家弗拉维尔 (Flavel) 首先对元认知做出了界定, 他认为元认知包括元认知知识和元认知策略两个方面。

元认知知识是指个体对于影响认识活动的过程、结果的因素的认识以及对它们之间如何发生作用等问题的认识。在第二语言或外语学习中, 元认知知识是关于学生对语言学习过程的认识。1990年, 根据信息加工的认知理论, O’malley与Chamot认为语言习得是一个动态的技能习得过程, [2]即认知活动在整个第二语言学习系统中贯穿始终, 而在这个二语学习策略系统中, 就包括了元认知策略, 此外还有认知策略和社会情感策略。

那么什么是元认知策略呢?元认知策略是对认知的认知, 或者对认知的调节, 是指元认知对学习目标、学习步骤和将利用的学习方法、时间等进行统筹安排等。元认知策略利用认知过程的知识 (包括计划、监控、评估) 去控制语言学习。它具有管理功能, 如自我管理、注意力的安排等。此外, 元认知策略还属于高层次的心理行为范畴, 会对语言习得产生间接的影响。既然如此, 那么元认知又是如何影响语言学习者的输出结果的呢?丹博 (Dembo, 1994) 以大脑信息加工的过程为基础, 结合弗拉维尔的元认知理论, 提出了一个具体的学习的信息加工模式。[3]如图1。

从图1可以看出, 信息通过外界环境刺激依次进入三个记忆库, 而元认知则分别在第二第三个记忆库——工作记忆和长时记忆中发挥着作用, 学习者通过元认知中的计划策略、监控策略、评估策略来影响着自己对信息的处理 (学习) , 继而存储为元认知知识, 形成长时记忆, 最终从大脑反映出来, 形成输出成果, 其外在表现形式则体现为学生的学习成绩和老师教学效果。因而学习者在学习一门语言之前, 对该语言持有的学习观念正确与否则充分体现了元认知在学习过程中发挥作用的重要性。

2 研究设计

2.1 研究对象

本研究受试者为防灾科技学院大学非英语专业本科二年级的学生, 共164人, 分别来自防灾工程系、经济管理系、和人文社科系。

2.2 研究工具

2.2.1 调查问卷

笔者通过前期的有关元认知相关书籍的查阅, 以及对防灾科技学院在校生的访谈, 自行设计了元认知知识和策略的调查问卷, 并进行了一次试验。然后通过修改、删减题项, 使该问卷的内部一致性信度系数a达到0.87。

该问卷分为三部分, 其中第一部分包括9道有学习者学习英语的观念的问题, 第二部分涉及了11道管理学习过程的问题, 以及最后一部分设计了10道制定学习计划的问卷调查, 共计30题。问卷内容以汉语阐述。

2.2.2 英语水平测试

被试的英语语言水平由其2010年春季英语期末测试成绩反映。该测试包括听力、词汇与语法、阅读、翻译、完形填空和写作等六部分。由当时任课教师共同设计并得到教研室测试教师的认可。测试后经计算其内部一致性信度系数a达到0.75。任课教师也认为被试的表现与其当时真实的英语水平基本一致。

2.3 研究过程

该研究过程由语言学习策略培养推动大学英语教学改革的研究与实践项目组成员负责并完成数据收集工作。所有调查工作, 包括介绍、分发、回答以及回收试卷问卷等, 在20分钟内完成。

从返回的结果看, 有2份完全空白的问卷, 5份填涂错误的调查问卷。因此, 除去无效试卷后, 共有157份调查问卷被用来进行数据分析。

2.4 分析方法

调查问卷采用莱科特五级计分制 (1-5 Likert Scale) 。被试者在每个题项下的五个分级中任选一个代表该题项与自己实际状况相符合的程度, 如1=有极大的影响, 2=有影响, 3=不确定, 4=影响小, 5=没有影响。在计分时则按符合程度分别给予5、4、3、2或1分。为增强问卷调查的信度和效度, 防止被试形成“反应模式”, 全选为“有影响”或“影响小”, 有些题项被设计为否定命题, 反向计分。调查问卷的分值范围为30-150分。英语语言水平测试分值范围为0-100分。

根据实际情况和项目组所作项目的需要, 作者采用了三种方法对数据进行了分析:对于大学生英语语言学习所具有的元认知知识总体水平的状况使用描述性统计, 重点在平均值和标准差上;对于大学生元认知知识因素对英语语言学习水平的影响采用了Pearson相关系数来进行分析;而对于元认知水平较高的学生是否英语语言水平就高这一问题, 则采用了数据对比和描述性统计相结合的方法。以上所有的分析都在SPSS 12.0中进行, a=0.05被定为显著值。

3 结果分析

数据分析结果按本文开始提到的三个问题的先后顺序依次进行, 测试中变量的总体情况报告如表1所示:

而对于调查问卷中所涉及的元认知知识各项的得分则如表2所示:

在该调查问卷中, 题3和题5项的平均分最高分别为3.31和3.39, 但其相应的标准差也很高分别为1.31和1.21;这样的结果说明学生对于这两个问题来说, 认识并未形成一致意见, 学习成绩较好的学生大都认为学生学不好英语并不是主要在中国没有学英语的环境, 以及英语学不好通常应该从自身去寻找原因;而学习成绩相对较差学生的观点则与之相反;而题4、5两项标准差最低, 平均分也相对偏低, 说明学生在教师所承担的责任以及自己在学习英语时后天的努力比先天的能力更重要这两点上有比较统一的认识。以上数据说明, 学生在某些英语学习的观念方面还需统一认识, 真正认清自己的不足, 立即调整自己的观念, 只有当你认识到自己是学习成败的关键, 你才有可能尽心竭力地在自己身上找问题, 挖潜力, 反思学习策略的成效, 琢磨进步快慢的原因, 从而调控自己的学习行为。

前面我们提到, 元认知知识包括个体关于自身的认识, 即是否清楚自己认知方面存在不足, 对自己目前的学习状况是否非常清楚地了解等。为了验证这一因素是否对学生英语语言水平起着影响性作用, 我们将这两个变量做了皮尔逊相关性研究, 如表3所示:

*Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed) .注:该分析是通过软件SPSS 12.0分析所得

从表1中可以看出, 英语语言水平成绩与元认知知识因素呈负相关。英语语言水平成绩与元认知知识因素的相关系数r=-.154呈负相关 (“-”负号) , 说明该变量确实对其英语语言学习造成阻碍作用, 即元认知知识因素影响着英语语言学习状况, 与其相关。

4 讨论与展望

通过上述内容的讨论和分析, 我们可以看出, 受元认知水平或认知水平所限, 大学生对自己、对学习任务等方面的知识和认识不足, 不能选择有效的学习策略, 并且缺乏对学习策略的适当分析和练习。因此, 我们一方面在强调学生掌握并运用学习策略的同时, 另一方面, 作为教师, 在教学上也应注重加强学习策略的教学, 即以一定的形式让学生加以掌握和利用的教学活动, 让学生们不但学好本专业的知识还要教会学生们学习本课程或本专业的学习策略。

4.1 教学策略

学习策略要有专门的教学, 并且是可教的。而策略性思维实际上是受规则指导的行为, 这些规则将能够被研究发现。如果这是事实, 那么, 既然人们可以训练智力技能, 也就同样可以分析与传播学习策略。进一步说, 诸如辩别的学习、具体概念的学习、定义概念的学习、规则和高级规则的学习这五类智力技能, 可以使用传统的教学技术进行训练, 而这些技能事实上的确又与学习策略密切相关——即使加涅也认为, 这一策略仍是学习者从许多先前学会的特定范畴的规则中所得到的, 那么学习策略也可以被专门地教学。

尽管目前对学习策略性质的识别、观察、检测等问题还有待于进一步研究, 但就学习策略本身来说也是一种知识范畴, 因而是可教可学可迁移的。有效教学的措施大致有:第一, 学习策略与教学内容相结合。学习策略不能离开教材内容而单独教学, 必须通过教材内容结合教学来进行, 因为学习策略的内在组织性意味着教学条件只能对其获得与改进产生间接的影响。所以, 学习策略的教学一定要与学科教学相结合, 才能达到最好的效果。第二, 加强具体解决问题技能的教学。研究表明, 当教学材料由具体的个别的解决问题的技能构成时, 学习策略教学的效果最好, 而且这种学习策略易于在类似的任务中迁移。第三, 训练自我监控能力。教师不仅要教给学生一般的学习策略, 而且还要教给他们自我监控、检查、评定或修正其策略, 并把它们迁移到新的学习情境中去, 培养学生在未来的学习中能够选择使用更加有效的学习策略, 提高自我的适应能力和创造能力。[4]

4.2 小结

学习策略的有效性是建立在对自己、对学习任务、学习内容以及学习背景等方面综合考虑和选择基础上的, 因此, 要想建立有效地学习策略, 就首先要将同元认知有密切关系的两个重要学习策略的特点—反映影响学习的各种因素与调控学习过程, 研究透彻, 让学生清楚影响自己学习的各个因素, 并如何调控自己的学习过程。从而建立起有效地元认知学习, 为其它学习策略的实施铺平道路。一方面, 教师在传授传统的课堂知识;另一方面, 教学过程中, 教师也应有意识地去引导和培养学生的元认知知识, 尽管国外的元认知策略训练研究现在尚处于探索阶段, 在中国的外语教学环境下如何进行元认知策略训练也是一个新的课题, [5]但作为教师首先要明确思想, 有意识地去加强元认知知识的培养和训练, 为大学生能够树立起正确地学习观念和学习方法奠定基础。

摘要：该文是通过元认知知识问卷调查并结合大学生的英语语言学习水平, 考查元认知对大学生英语语言学习的影响程度而进行的研究。从而反思教师在教学过程中不仅是要传授给学生学科本身的知识, 还要在教学中加强和培养学生的元认知知识, 以此来促进英语的学习, 提高学习成绩。

关键词：元认知,英语语言水平,学习策略,教学策略

参考文献

[1]杨连瑞, 张德禄, 等.二语习得研究与中国外语教学[M].上海:上海外语教育出版社, 2007.

[2]O'malley, Chamot.Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].Cambridge:Cambridge University Press, 1990.

[3]国务院学位委员办公室.教育学学科综合水平全国统一考试大纲及指南[M].北京:高等教育出版社, 2002.

[4]史耀芳.二十世纪国内外学习策略研究概述[J].心理科学, 2001, 24 (5) .

元认知教学策略设计 篇8

【关键词】元认知策略培训 ； 大学英语阅读 ； 相互作用模式

【中图分类号】H319 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2015）36-0007-01

英语阅读能力是英语学习者需要掌握的英语技能之一。英语阅读能力的培养也一直是研究者和教育工作者一直关注的问题。但在中国的英语阅读教学中仍然存在传统的以老师为中心的教学方法占主要地位。元认知理论的核心是强调学生个体的自我认识、自我调控，要求对自身认知过程的意识进行监控调整，达到自动化的程度。那么，元认知策略训练是否适用于英语阅读教学，是否能提高学习者的阅读能力，以下就这一问题进行讨论。

一、元认知理论

元认知是20世纪70年代出现的一个崭新的研究课题。弗拉维尔（Flavell，1979）认为，元认知是一个人所具有的关于自己思维和学习活动的知识及所实施的控制。

1.元认知的成分

根据弗拉维尔（Flavell，1979）的观点，元认知由三种成分所组成，包括元认知知识、元认知体验和元认知监控。元认知知识是个体通过经验积累起来的关于认知的一般性知识。它包括三个方面的知识：①有关认知主体方面的知识；②有关认知材料、认知任务方面的知识；③有关认知策略方面的知识。元认知体验是伴随认知活动而产生的认知体验或情感体验。元认知监控是主体在进行认知活动的过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极而自觉地监控和调节的过程。在实际认知活动中，三者是相互联系、相互影响和相互制约的。

2.元认知策略

元认知策略是指用以监控和调整认知策略的策略。元认知策略包括“检查解决问题的结果、下一步行动、监控行为的有效性检验修正和评价学习策略使用”（Baker & Brown，1984）。元认知策略包括计划策略如设置目标、浏览、设疑等，监视策略如自我监测、集中注意、监控领会等，调节策略如调整阅读速度、重新阅读、使用应试策略等。元认知策略是学习策略的一种，是学生的自我意识和自我调控，是计划、监控和评价，是保证学习活动成功的更高级的执行技能。

3.元认知策略训练

在策略培训中使用什么方法一直是一个比较有争议的问题，不同的学者提出了不同的培训模式，下面介绍主要的三种模式。Oxford（1990）提出了三种培训方式：意识培训、一次性策略培训和长期策略培训，在此模式中，Oxford等总结了策略培训的顺序。因为该模式并不具体，只能用作为培训的大体步骤。第二个模式，认知理论语言学习模式（CALLA），是由Chamot和OMalley提出的，这一模式的设计是为了提高较差语言学习者的语言技巧，提倡直接的、融入式的学习策略培训。这一模式可以概括为准备—展示—练习—评价—解释。第三个模式是Cohen提出的基于策略培训的模式（SBI model），将学习策略融入到课程内容中，鼓励学生独立自主的使用目标语，是一种以学生为中心的教学方法。

这三种模式都可用作为策略培训的依据，将三者有机的结合在英语阅读课堂中，可以训练学习者的英语阅读技能。

二、阅读理论研究

不同的学者对“阅读”这一词的定义各有不同。早在1917年阅读被看作是“被动”或“接受”的过程。后来，学者们认为阅读是一种心理活动，阅读被看作为主动的过程，而非被动的过程。在二十世纪60年代和70年代早期，许多学者提出了一些比较正式的阅读模式，其中三种模式得到人们的普遍认可，即：自下而上模式、自上而下模式和相互作用模式。

1.自下而上模式

根據该模式，阅读教学应始于逐个单词的解释，然后读者应用自己的句法或语意知识将词汇意义组合成更大的意义单位进行理解。大多数大学英语阅读教师所采用的传统教学方式——语法翻译法就属于这种模式，教师先指导学生从较小的单位（字母和词）读起，然后到较大的单位（短语、句子、段落课文），其结果是，在阅读教学中语法和词汇受到高度重视。

2.自上而下模式

该过程是从高层次的心理活动（上面），朝读物（下面）运行（Bamett，1989）。根据该模式，读者运用背景知识或者有关某一读物组成部分的知识，对读物中将会出现的内容不断进行推测；并通过阅读从读物中提取必要的信息以证实或修正这些预测。建议在阅读教学中，教师可以提前给学生介绍相关的背景知识，以便学生能够对文章的内容进行意义猜测。

3.相互作用模式

相互作用模式认为阅读是自下而上过程和自上而下过程的相互作用，二者可出现其一也可以同时出现。这种模式的阅读不仅要借助于语言知识，还要借助背景知识、预测、上下文、推理等，同时也要求快速准确地辨认一些字、词、以及其他词形的特点。

在以上所述的三个模式中，自下而上和自上而下模式都体现了传统的教学理念，而相互作用模式则更完整、更精确地展现了二语阅读的过程，被看作为一种有效的阅读模式。

三、元认知策略培训与大学英语阅读教学

在英语阅读教学中，元认知策略训练可以结合相互作用阅读教学模式进行。训练可分为三个阶段：第一阶段为元认知知识和策略的介绍及示范；第二阶段为练习。在相互作用模式的指导下，结合相应的阅读材料，训练预测、猜词、浏览、设疑等阅读技巧，同时运用所学元认知知识和策略对所学习和练习的阅读技巧及策略进行监控和调节，如调整阅读速度，重新阅读，使用应试策略等，并进行反复练习；第三阶段进行评价。

元认知策略训练对于培养学生自主学习能力，提高阅读策略的自我监控和调整能力，培养阅读能力有促进作用。元认知策略的训练方法和手段还有待学者和教师在研究和教学中进行进一步的探索，以提高阅读教学的效果，促进二语习得研究的深入。

参考文献

[1]Baker，L. & Brown，A. 1984. Metacognitive skills and reading. In P. D.

[2]Barnett， M. A. 1988. Reading through context： How real and perceived strategy use affects L2 comprehension [J].The Modern Language Journal72/2：150-162.

[3]Flavell， J. H. 1979. Metacognition and cognitive monitoring： A new area of cognitive developmental inquiry [J].American Psychologist 34：906-911.