走出数学教学中的四大误区（推荐15篇）
数学教学工作总结-走出教学中的四大误区 随着教学改革的不断深入，形成了许多具有教学特色的优质课堂教学，然而实践证明其实际效果并不理想，究其原因发现其根源就在于这些教学过程中及考后的处理上，都不同程度地存在着一些误区，从而严重影响了教学质量的提高。下面我就浅谈一下这些误区及自己的一些看法。
一、忽视概念教学，造成学生不能正确理解概念，准确把握概念，不会灵活运用概念，形成了教学上的第一个误区。
（一）忽视概念的内涵和外延。概念的内涵就是那个概念所反映事物的本质属性的总和，概念的外延就是那个概念所涉及的范围。对于概念的内涵，为突出本质属性，需作逐字逐句的深入浅出的分析，要突出关键词在本质属性中的地位。对于外延，必须将它的每一项都讲到，又必须强调这其中的每一项都是等地位的独立的。
（二）忽视概念教学的阶段性恰当地把握好各个阶段的教学要求，体现概念教学的阶段性是很有必要的。如在初中一年级讲“绝对值”这个概念时，只要使学生清楚知道正数、负数，零的绝对值是什么就可以了，不要急于提高深化，待学生掌握了概念后可设计如下练习：１．字母ａ表示有理数则｜ａ｜＝？２．字母ｍ、ｎ是有理数，则｜ｍ＋ｎ｜＝？从讨论的结果中加深学生对代数式和绝对值概念认识。
（三）忽视定义的可逆性如，有理数的内涵是能写成ｍｎ形式的数，（ｍ、ｎ为整数ｎ≠０），反过来，凡有理数，则一定能写成ｍｎ的形式，这样会给解决问题带来方便，实际上，定义的可逆性，是认识概念的两个方面，切莫忽视。
二、数学中的“巧解”掩盖了基本思想方法的渗透现在，在数学教学中，对于某一个问题的解决，思路越来越多，方法越来越巧，教师会特别注意引导学生进行巧妙构思，以期产生教学上的捷径，其实这是教学上的第二大误区。
（一）“巧解”往往有局限性，实用的范围一般都比较特殊和窄小，换一条件或变一个简单的结论，也就会使之完全丧失解题能力，因此巧解并不能根本解决问题。
（二）基本思想方法是一种解决题的通法，具有普遍性，指导性，要想从根本解决问题，理应首先追求其通法———基本思想方法，而一味追求巧解，必然缺乏对基本思想方法的挖掘和相应的训练，从而冲淡和掩盖了对基本方法的渗透。
（三）从学生的学习心理上看，当他们对于一道题目一旦了解或掌握了某一个巧解后，就对较为复杂的基本方法产生厌倦心理，也就从根本上阻碍了基本思想方法的渗透。因此，在教学中，必须摆正巧解与基本思想方法的关系，引导学生从基本思路出发，加强对基本思想方法的启迪和训练，在基本方法已熟练的基础上再向学生适当介绍巧解的特殊思路，这样才能避开这一误区。
三、忽视教学中的陷阱，造成上课一听就懂，课后一做就错的不良后果，从而成为教学上的第三大误区。课堂教学中，对学生回答问题或板演，有些教师总是想方设法使之不出一点差错，即使是一些容易产生典型错误的稍难问题，教者也有“高招”使学生按教师设计的正确方法去解决。这样就掩盖了错误的暴露以及纠错过程。教师在教学中，通过一两个典型的例题，让学生暴露错解，师生共同分析出错误的原因，学生就能从反面吸取经验教训，迅速从错误中走出来，从而增强辨别错误的能力，同时也提高了分析问题和解决问题的能力。因此，要想少出错，教学中就应该以积极主动的态度对待错误和失败，备课时可适当从错误思路去构思，课堂上应加强对典型歧路的分析，充分暴露错误的思维过程，使学生在纠错的过程中掌握正确的思维方法。
新《课标》中有这样的表述:“语文教学应为学生创设良好的自主学习情景, 帮助他们树立自主意识, 根据各自的特点和需要, 自觉调整学习心态和策略。”不难理解, 让学生自主地学习, 提高学生的自学能力, 尊重学生的看法, 张扬学生的个性, 这些都是值得提倡的。但有不少教师错误地认为“自主”就是“把课堂的话语权完全还给学生”, “学生”应是整个课堂教学的主角, 课堂上老师少说甚至不说, 教师仅是课堂学习的组织者和旁观者。很多教师为了尊重学生“独特”的感悟和体验, 放任学生随意说, 甚至是胡说, 无论对错都加以鼓励赞赏, 不敢加以点拨、指导和纠正。这些表面上是体现了学生的主体性, 但实际上因为教师作用的缺失, 学生主体性的发挥受到了限制, 学习效果不言而喻。
如, 一位教师讲冯友兰先生的哲学论文《人生的境界》, 重点环节是引导学生质疑思辨, 理解和评价作者的人生境界说。在老师的启发下, 学生很快形成两种意见:一种是赞同, 认为作者的人生境界说激励人们加强修养, 完善自我, 追求崇高的精神境界, 是积极的, 有现实意义;一种是贬斥, 认为作者一味强调“觉解”, 引导人们用禅宗的方式去修身养性, 去获得人生的最高境界, 这是唯心的, 是消极的。教师把握时机, 把两种意见分为正方、反方展开辩论。于是双方唇枪舌剑, 更为激烈。双方的“领军人物”多次发言主宰了课堂, 大多数同学成了看客。一堂课很快过去, 临近下课, 教师才止住辩论说:“非常感谢大家的热情参与, 今天的辩论非常成功;正方反方谁是正确的?我认为大家都对, 都是胜方!重要的是过程而不是结论, 通过辩论, 原来模糊的, 现在都清楚了, 谢谢!”掌声响起来, 一堂优质课圆满成功。
然而, 学生是带着错误走出课堂的。原来模糊的, 现在都清楚了吗?恐怕是更糊涂了。冯友兰先生的人生的境界说是唯物的, 还是唯心的?是积极的, 还是消极的?怎么会大家都对?引导学生质疑辩论是可称道的;学生有糊涂甚至错误的观点, 也是十分正常的, 但是, 作为教师, 在原则问题上讳莫如深, 岂不是放弃了教师的权利和责任?
二、走出“合作”误区
在教学实践中, 有很多教师把“合作学习”等同于“小组讨论”“角色扮演”, 大家都形成了一种共识, 把“分组讨论”、“角色扮演”当成了体现新课标精神的一个重要标志。于是, 每一堂课都形成了一种模式, 教师提出问题, 学生分组讨论, 学生发表意见, 教师鼓励学生。课堂看似热热闹闹, 笑声融融, 掌声阵阵, 但是表面的活跃, 却掩盖了教学的真相:学生的心灵之窗被封闭了, 因思维撞击而迸发的火花没有了, 本我和个性也没有了, 众声喧哗, 异口同声的许多反应是虚假的, 甚至连笑也是勉强挤出来的。我们不得不深思:是不是每个问题都需要学生分组讨论呢?学生分组讨论是不是真正的思维活动呢?是不是整堂课没有讨论就是“满堂灌”呢?分组讨论的目的是什么?如, 教学《荷花淀》“夫妻话别”一节, 有教师乐此不疲地叫俩男女生话别一番。殊不知, 夫妻间微妙的情感和心理变化, 学生怎么可能扮演得了?作为“听众”的学生又如何能从他们假意的扮演中真实地感受到水生嫂的忧虑、关切、埋怨而又顾全大局的内心世界呢?学生缺乏必要的生活积累与情感体验, 拙劣的表演不具有真情实意, 不能激起“观众”的情感涟漪, 教学便流于形式。
三、走出“探究”误区
新《课标》明确规定“高中语文课程应进一步提高学生的语文素养, 使学生具有较强的语文运用能力和一定的审美能力、探究能力。”将“探究能力”列为高中语文课程必须重点培养的能力之一, 这也是新课程实验语文教学的一个重点。而很多的语文教师就把培养学生的探究能力理解成了“任意地延伸和拓展”。为了丰富语文课堂, 大量的非语文的东西源源不断地涌进课堂, 去探究与语文无关的问题, 有的直接抛开文本, 一味地“探究”, 把语文课上成了政治课, 历史课, 地理课, 思想品德课, 忘记了语文姓“语”, 出现“荒了自己的田, 甚至扩大自己的地, 抢种别人的田”的现象。如, 执教《鲁提辖拳打镇关西》, 就组织大家审判鲁达;执教《孔雀东南飞》, 便让大家讨论“如何正确处理婆媳关系”;更有甚者, 执教《拿来主义》, 却让大家搜集资料、相互交流“改革开放”、“引进外来文化”的重要, 全然不顾鲁迅先生“拿来主义”的特定语境。
四、走出滥用多媒体的误区
多媒体与网络走进了语文课堂, 这是高科技带给语文的最大亮点。多媒体走进语文课堂, 在扩大课堂容量、丰富课堂内容、提高学习兴趣等方面无疑起了很大的作用。但是, 有些教师“为多媒体而多媒体”, 尤其是上公开课, 如果没有用多媒体的话, 课堂就不够“新”, 就对不起听课的老师。于是一堂课绝大部分时间都用来展示课件, 用声响的欣赏来代替了语言的品味, 以屏幕画面代替了语言文字创设的意境, 图像代替了教师的讲解, 代替了学生的阅读和思考, 教师不写一个字, 学生不读文本, 不揣摩语言, 教师当讲的没讲, 教材该挖掘的没挖掘, 学生该掌握的没掌握, 这样的课堂更像表演, 缺少了深度, 缺少了语文教学应有的文化底蕴和人文内涵。适当运用多媒体来辅助教学是好的, 但过多地强调或者放大现代教学技术的作用, 过多地依赖现代教学技术, 那就远离甚至背离了语文教学的本真。
一、片面地模仿专家教法，忽视所教班级学生的实际
摒弃以前机械的模仿与重复的教学方法，代之以亲历数学活动，从而理解数学知识，这是一件说起来非常容易，想起来非常美好，做起来却非常困难的事情。例如分组讨论，现行班级人数多且学生基础有好有差，智力有好有坏，差异太大，有些简单问题，成绩好的学生一看就会，这样其他学生还没来得及思考，甚至有些还没开始思考，答案就已出来了。有些复杂一点有一定难度的问题，成绩好的学生可能只顾自己独立思考或动手，与此同时中等或中等以下学生不知如何去思考、去动手，根本谈不上亲历数学活动。我认为由于教学的条件与教学对象不同，专家课堂教学的模式及方法只能作为参考和借鉴，不能原样照搬照套，要根据所教班级的实际有选择性的运用和发挥。
二、片面地强调教师的点拨和引导，忽视学生的自主独立的思维和分析
在教学工作中，有些老师是先当编剧后当导演，备课时可谓是精心设计，不但是设计好了教学内容，而且设计好了要提的问题，甚至设计好了这个问题由谁来回答，千方百计地把学生一步步地装入自己精心设计好的圈套之中，从表面上看课堂教学很顺利效果很好，殊不知对学生的学习极为不利。其一，老师的点拨和引导代替了学生自主地分析和思考，长期下去会产生一种隋性，当学生遇到问题需要独立去解决时缺乏信心而不知所措；二是由于老师对提出的问题设计得过于完整，从而使学生对学习中存在的问题不能得到充分地暴露而及时地纠正，造成上课一听就懂，课后一做就错的不良后果：三是不当的点拨和引导，限制了学生的思维空间，学生各自富有个性的思维能力和想象能力不能得到充分地发挥，致使解决问题的方法单一发散思维受到了限制，因此点拨和引导时要选择好适当的时间和空间：在学生经过充分地思考而没有任何解决问题的途径时给予适当的点拨和引导；在学生思路陷入歧途时进行点拨和引导(重在分析这种方法错误的原因)；在学生解决问题的方法过于繁琐时(在肯定学生方法的同时)适当的点拨和引导。
三、片面地强调巧思妙解，忽视了基础知识与基本方法的训练
在数学教学中，对于某一个问题的解决方法往往不是唯一的，有时某种特殊的方法还显得特别地简单，因此有些教师会特别注意引导学生进行巧妙构思，以期产生教学上的捷径。其实这种教学对学生极为不利。
1“巧思妙解”是在特定的条件下的一种特殊的解法，它具有很大的局限性，如果变换一个条件或一个简单的结论，就会使之完全失去了这种解决问题的效果，因此它的实用范围一般都比较特殊，并不能解决根本的问题。
2片面地强调题目的巧思妙解，必然会冲淡学生对解决问题的基本思想方法的挖掘和相应的训练。其实基本的思想方法才是解决问题的通法，具有普遍性，指导性，要想从根本上解决问题，理应首先追求其通法——基本思想方法，而并非“巧思妙解”。
3从学生的学习心理上看，过多地强调“巧思妙解”，就会使学生对较为复杂的基本方法产生厌倦心理，也就从根本上阻碍了学生对基本的思想方法的训练和掌握，甚至当学生遇到方法比较复杂的问题时，会错误地认为有一种比较简单的方法没有找到，从而对这种唯一的但比较复杂的方法失去信心。因此，在课堂教学中，必须摆正“巧思妙解”与“基本的思想方法”之间的关系，加强对基本的思想方法的训练，在基本方法已熟练的基础上，适当地向学生介绍一些特殊思路，这样才能避开这一误区。
四、片面地追求知识的运用，忽视了知识的发生、发展与形成的过程
长期以来受到应试教育的影响，总是认为成绩好就是会考试、会解题，于是老师拼命地讲题，学生拼命地做题，而把知识的发生发展及形成过程置于一边。翻开新教材我们不难发现，几乎是每一个新的知识点都是从生活实际的需要而导入，然后逐步地探究而形成的。教材的这种编排除了让学生明白数学是来源于生活之外，更重要的是：让学生明白公式或定理所适用的环境，使用公式或定理时必需满足的条件，便于对公式或定理的理解和记忆，有利于对公式或定理的使用方法和范围的扩展从而对它进行创造性地运用和发挥。实践证明只有学生对公式和定理的发生、发展与形成的过程有了清楚的认识运用起来才能得心应手，否则只能是照搬、照套不能进行创造性地运用和发挥。
从秋季实施数学(北师大版)新课程以来，我们边学边教，边教边思．不断改进，在这个过程中，教师的理念、思维方式、教学行为、教学风格等都在发生着悄然而深刻的变化．教学研究活动深入开展，有价值的研究课不断涌现，使人耳目一新，深受启发和鼓舞，但是，我们在听过许多课(省内外)或看过录像课(全国)之后．发现当前的数学课堂教学中出现了一些不容忽视的问题．
误区一：教学设计“牵强附会”
现象之一：穿新鞋，走老路
有一节大面积推广的录像课《摸到红球的概率》一开始，执教老师就是放心不下学生，先自己讲解一番，然后手端放有红、白乒乓球的盒子，摇来摇去．反复示范进行摸球的过程，学生亲自实践，体验“做概率”的过程完全被老师的讲解和示范压缩和支解得无影无踪，教学设计中的新思想和新理念荡然无存．
现象之二：前后矛盾，违反逻辑
有一节《探索三解形全等的条件》一上课，老师就拿出事先准备好的三角形纸片，要学生画一个与其全等的三角形，老师的想法是创设问题情境，岂不知．画的过程正要用三角形全等的条件．但如果能把“画(三角形)”改成“剪(三角形)”情形就会大不相同，一字之差，天壤之别．
现象之三：随意拔高教学要求
许多老师上课时把严格要求变成了随意拔高教学要求，例如七年级《探索三角形全等的条件》中．只要一遇到说理的地方，教师就会(也会要求学生)把进行严格论证的符号用上去．完全违背了教材的意图和本节教学的具体要求．
分析与对策：新课程强调教师要成为数学活动的组织者、引导者和参与者，所以，教学设计既不能偏离了这根主线，又要以改变学生学习方式为切人点，使教学过程和教学组织更好地为学生动手实践、自主探究和合作学习服务，使新课程倡导的新理念、新方式在数学课堂教学中得到实现，为此，我们必须全面、深刻、正确的理解新课标的精神，认真研究教材内容和学生的认知特点．注重教师自身和他人经验的积累．精心设计教学过程．最大限度地激起学生的认知冲突，从而使我们的教学设计更加有利于学生自主探究和师生在互动中对知识的建构．
误区二、问题情境“生搬硬套”
数学新教材按照“问题情境——建立模型——解释、应用与拓展”顺序展开，而且“生活化”、“情境化”也正是新课程所倡导的，于是，许多老师在引入新课时，势必要使用相关的问题，着力寻找生活的原型，以期教学过程的精彩． 现象：有一位老师在教《台球桌面上的角》时，先问学生是否知道比萨斜塔?紧接着又讲“伽利略……l590年……比萨斜塔闻名……画图……”等等．这才引出互为补角的概念，教师这样给出的问题情境等于在给学生讲故事，由于太多无关因素的刺激和干扰，反倒冲淡了本节课教学的主题和重点：有的为了课堂的.活动精彩、别致，把提供问题情境变成堆砌许多事例：有的问题情境层次太低。对学生缺乏吸引力；有的则超越了学生的生活经验．过于理想化，学生无法感知，比如，有一位老师在教“乘方”时．要同学们把一张纸对折多少次，估计有多高……这样的问题情境对于初中一年级的学生既无法操作，也估计不出结果，倒让学生更加困惑，觉得莫名其妙，下面只能听任老师的摆布．
分析：上述种种做法，都是“问题情境”使用不当的结果，原因是把问题情境曲解为“与实践、生活有关的事情或问题”这样就大大缩小了问题情境的外延．也曲解了问题情境的内涵．
面对考研学生，最让人心痛的是什么，不是不学习而是学不好，努力都做了却得不到好成绩，很大一方面原因是大家的复习方法不对或者是存在着一定的误区，导致这样的结果。尤其在数学科目上，很多同学容易陷入题海战术，不求甚解，题做了不少成绩却不高，那么，考研数学复习中都容易出现哪些误区呢?这里，我们作了一个大概的总结，希望能够给大家以警示。
不重基础重技巧
数学复习必须打好第一步的基础，每年考研数学试题中都有60%以上的题目都在考查基础知识的理解与掌握，所以一定要重视基础。但是很多同学不能够重视这一点，总是好高骛远，一味寻求技巧或者是抠难题，以为这样才是提高数学成绩的途径。其实，这就是相当一部分同学复习数学的误区。考研数学中大部分是中挡题和容易题，所谓的20%的比较有难度的题目，其难度不过是简单题目上的进一步综合，并不是说有那么难。数学是一门逻辑性极强的科目，只有对基本概念深入理解，对基本定理和公式牢牢记住，才能找到解题的突破口和切入点。近几年数学答卷的分析来看，考生失分的重要原因不是说考题有多么难，更多的是对基本概念、定理记不全、记不牢，理解不准确，基本解题方法掌握不好而造成的失分。因此，一定要从实际出发，打到基础，深入理解，这样即便遇到一些难度大的题目也会顺利分解，这才是根本的解决方法。
眼高手低只看不做
这是很多考生存在的.问题，总以为看会了，知道了方法，自己就会做了。这是个很大的问题。数学是一门严谨的学科，容不得半点纰漏，在我们还没有建立起来完备的知识结构之前，只看解题不亲自动手做的复习必然难以把握题目中的重点。况且，通过动手练习，我们还能规范答题模式，提高解题和运算的熟练程度。正式考试时三个小时那么大的题量，本身就是对计算能力和熟练程度的考察，而且现在的阅卷都是分步给分的，怎么作答有效果，这些都要通过自己不断的摸索去体会。因此，为了取得好的数学成绩，要求我们必须大量练习，充分利用历年试题，重视总结归纳解题思路、套路和经验。数学考试不需背诵，也不要自由发挥，全部任务就是解题。
闷头做题不求甚解
做题，做题，做题，多做题，就能提高成绩。很多同学这样认为，其实不然，做题的同时更要思考，联系，举一反三。做题，是要把整个知识通过题目加深理解并有机的串联起来。数学的学习离不开作题，但从来不等于作题，抽象性是数学的重要特征之一，在复习过程中，我们通过作题，发散开来对抽象知识点的内涵和外延进行深入理解，这是非常必要的。做题的思路，必然应该是从理解到作题归纳再回到理解。在此之外，再做一些题目增加熟练度是有必要的，如果让做题成为一种机械化的劳动，那不是我们的初衷，也不利于我们的进步。因此，要时刻目标明确、深入思考才识提高数学思维和数学能力的关键。
照搬经验教条主义
借鉴别人的成功经验能够帮助我们少走弯路，加快进步，但是，这要看如何借鉴。很多学生盲目追求别人现成的方法和技巧，不去理解着挑选着运用，殊不知方法和技巧是建立在自己对基本概念和基础知识深入理解的基础上的，每一种方法和技巧都有它特定的适用范围和使用前提，也就是因人而异，单纯的模仿是绝对不行的，不仅不会对复习有所帮助，反而容易造成困惑和失望，不利于我们的复习。
一、重视构成形式，忽视内涵本质
有些教师在讲授定语从句时，总是一味强调它的构成和形式，而对于它的内涵及与主句的关系却讲的很少。因而学生的理解是：只要先行词是表示时间、地点和原因的名词，引导定语从句的肯定是关系副词when, where和why。其他先行词则由关系代词which和that引导。针对这种情况，我们教师在讲定语从句时一定要仔细分析一下定语从句的含义。不要一见到先行词是时间或者地点名词就用when或where引导，而应看看引导词在定语从句中应作什么成份。如果作时间、地点或原因状语才能用when，where和why。也可以分析一下定语从句中是否有主语或宾语。如果既有主语又有宾语，可以用when, where或why引导；假若没有主语和宾语，那么就要考虑是否用that或which来引导了。
如:A. Do you still remember the day（when）we met?
B. Do you remember the day (which/that) we spent with professor Li in Xi’ an?
这两句话里都含有表示时间的先行词“the day”。那么，我们试着分析一下：A句从句中有主语“We”，也有不及物动词“met”，因而，我们可以说先行词“the day”既没有作该从句的主语，也没有作宾语，因此只能用关系副词when引导，相当于“on which”也就是“on the day”的意思。而B句中主语是“we”，宾语没有在“spent”后出现。由于“spent”是个及物动词，故其引导词只能用在从句中充当宾语的关系代词“which”或“that”来引导了。类似的例子还有：
C. This is the place we visited last year.
(Where、which、to which、by which). 这是我去年参观的地方。（which是关系代词作宾语，指物）
D. we will visit the place he worked three years ago.
(where、which、that、which) 我们将参观他三年前工作的地方。（where是关系副词作状语）。
E. I went to Beijing last year, I visited the Great Wall.
(when、where、which、that) 我去年去了北京，在那儿我参观了长城。在这句话里where也是关系副词作状语。但从形式上看主句和从句用逗号隔开，从内容上看从句对先行词作了补充说明而不是修饰限制。因此它是一个非限制性定语从句。（注意限制性定语从句与非限制性定语从句的区别）
二、重视整体概念，忽视细节要求
当关系代词引导一个定语从句并且在从句中充当宾语时，该从句中的谓语动词必须是及物动词；如果不是，就要在该动词后加上相应介词。如果关系代词为which或whom，则要将介词放在which或whom前。可是这一细节要求常常被老师和学生忽视。注意下面的句子；
A. This is the book (that) I have learned a lot from.
B. This is the book from which I have learned a lot.
上面两个句子意思都是“这就是那本让我获益非浅的书”，但由于第二句由关系代词which引导，介词from必须放在which之前。
C. Do you know the man (that) she was talking to?
D. Do you know the man to whom she was talking?
你认识和她说话的那个人吗？C句中的to常常被有些同学去掉，而D句中的to常常被他们忘掉。
E. The house (that) he is living in is now a shop.
F. The house in which he is living is now a shop.
他现在居住的房子现在是一个商店。道理同上。
G. The fellow (that) I spoke to made no answer.
H. The fellow to whom I spoke made no answer.
和我说话的那个小伙子没作任何回答。和C句和D句一样，注意to的位置。
三、只见一叶障目，不见一片森林
定语从句中关系代词who指人，是主格，在从句中做主语；whom是宾格，在从句中作宾语；whose是所有格，在从句中作定语，是定语从句中表示所属关系的引导词，意为“……的”，既可以指人，也可以指物。然而，有些老师只告诉学生whose意为“谁的”。如：
A. He is talking with the girl whose brother is my classmate.
他正在和那个弟弟是我同学的女孩说话。
B. This is the boy whose father is our English teacher.
这就是那个父亲是我们英语教师的男孩。
可是，一旦whose出现在这样的句字里，学生就不知所云。如：
C. He lives in a house whose window opens to the south. 他住在一间窗户朝南开的房子里。（whose意为“房子的”）
I have just bought a new bike whose color is white.
我刚买了一辆白颜色的自行车。（whose意为“新自行车的”）
有些人认为whose的意思是“谁的”，只能表示人的所属关系，这是一种错误的认识，应该纠正过来。
四、重视机械接受，缺乏机动灵活
that与which都可以修饰表示物的先行词。于是，只要一见到表示物的先行词，学生都用这两个关系代词引导。殊不知，有些情况下只能用that引导，不能用which；有些情况下只能用which引导，不能用that。
1. 先行词为all、everything、something、anything、nothing时只能用that引导。
A. Please tell me all (that) you know.
请告诉我你所知道的一切。
B. I’ll tell you everything (that) I saw in the United States.
我会把在美国看到的事情告诉你。
C. I’d like to tell you something that will make you surprised.
我想告诉一件使你感到惊奇的事。
D. Is there anything (that) I can do for you?
有什么需要帮忙的吗？
E. There is nothing that has to be done today.
今天没有任何事情可做。
2. 先行词被数词，最高级形容词以及the very、the only、the last等修饰时只能用that引导。
A. The first student that put up hands was Zhang ping.
第一个举手的是张萍。
B. Agriculture was the most important invention that led to the beginning of civilization.
农业是导致文明开始的最重要的发明。
C. This is the very pen (that) he is looking for.
这正是他在寻找的钢笔。
D. That is the only English book (that) he bought from the bookstore yesterday.
这就是他昨天从书店买的唯一的那本书。
3．先行词中既有人又有物时只能用that引导
A. Henry and his dog that appeared in street last week disappeared mysteriously in the forest yesterday.
亨利和他的小狗上周还在街上，昨天又神秘地消失在树林里。
B. we were deeply impressed by the teachers and schools that we had visited.
我们访问过的老师和参观过的学校给我们留下了深刻的印象。
4. 先行词在主句中作表语，或关系代词在从句中作表语时。
A. It is a dictionary that will help you a lot.
这是本对你很有帮助的字典。
B. He is no longer the man that he was in our university.
他再也不是我们大学时的他了。
5．关系代词前有介词时不用that。
This is the house in which I lived ten years ago.
这就是我十年前住过的房子。
6. 先行词本身是that时不用that。
I will tell you that which he said yesterday.
我会告诉你他昨天说的话。
7．引导非限制性定语从句时不用that。
A. I have lost my mobile phone, which is bought by my father.
我丢了手机，那是我爸爸为我买的。
B. She entered a new vocational and technical college, which made her mother very happy.
她上了一所新职业技术学院，这使她母亲非常高兴。
五、拘泥课本知识，缺少训练创新
讲授定语从句时不能只局限于课本上的讲解，还应让学生拓宽知识面，多练习、多积累、多。比如象as，我们只知道它可以引导原因状语从句、时间状语从句和方式状语从句。然而，有时它也可与“which”一样，引导一个非限制性定语从句代表主句所要表达的内容。
A. She was ill yesterday, which made her mother very worried.
她昨天病了，这使她母亲非常担心。
B. She was patient towards the children, which made them very excited.
她很耐心地对待这些孩子，这使他们非常激动。
C. Eating too much, as is well known, is not good for our health. (as译为“正如”)
正如大家所知道的那样，吃的过多对我们的健康不好。
D．He opposed the idea, as could be expected.
正如所预料那样，他反对这个观点。
以上四个例子中，which与as均代表主句所表达的内容。
一、重批改轻布置
许多教师认为作业的重点在于认真地批改,而忽视了作业布置。这不利于提高教师的教学质量和学生的学习效率。新课标中要求作业的布置要求精、求活。深化学生作业的布置,对提高作业的实效将起着积极的作用。
1. 布置作业的形式要多样化。
教师在布置作业时,除了布置一些如计算题、基本应用题等常规作业外,还应编选一些操作题和开放性习题。如:在学习了“数据的收集和整理”后,要求学生用一个一元硬币从距地面50厘米处自由落下,统计硬币下落后正面和背面的次数,并从中找到规律。再如:学习了“长方体、正方体的表面积和体积”后,布置这样一道题:把一棱长为9分米的正方体木板分成体积相等的三部分,它的表面积可能增加多少平方分米?学生要解决这些问题,需要综合所学知识,经历观察、操作、猜想、推理等一系列数学活动,获得了感悟和体验,提高了数学能力。
2. 布置作业要考虑学生的情感。
可以这样说,教师布置的作业绝大多数学生能按时完成。但是用一种怎样的心态去完成的?完成的效果如何?是否能收到预期布置的目的呢?这都是值得我们思考的问题。有些教师布置超量的作业,既加重了学生的学习负担和心理负担,又加重了教师自身的工作负担;有的教师布置学生抄写数学概念多少遍,甚至要求学生背熟。这种枯燥乏味的作业只能增加学生的抵触情绪,挫伤学生学习数学的积极性,有百害而无一利。教师布置作业时应充分考虑到学生的感受,力求有针对性、有趣味性。
二、重讲评结果轻讲评过程
讲评作业是检验教学效果,完善教学方法的重要手段。我们要摒弃那些只重作业结果不求作业实效,用成人的思维代替儿童思维、重讲评结果不重过程的做法,要使学生“知其然,知其所以然”。
1. 讲评要展示习题结果的形成过程。
教师在讲评作业时,应该在讲清结果、解题方法的同时,充分展示结果的形成过程。对解题过程中各环节的知识点、运用的原因等要有所说明,因为那正是学生想要弄懂的地方。只有这样,才能真正构建正确的、有联系的认知结构,使所学的知识得到“内化”。如:讲评“圆锥体的体积”相关习题时,在讲清运用圆锥体体积公式的解题方法、结果后,对运用公式的原因、过程以及需要注意的地方也要逐一讲明,以便学生在以后碰到类似的习题时能灵活运用。
2. 讲评要“用足”习题。
让学生做到“举一反三”、“触类旁通”是讲评的真正目的。每一道习题都有它自身的特点和数量关系,教师可根据它们各自的特点适当改编,“用足”习题。如:在相遇问题应用题中出现这样一道题:小明和小红同时从两地相向而行,小明每分钟走60米,小红每分种走50米,经过4分钟两人相遇。求两地的距离。教师运用相遇应用题的特征及数量关系式“速度和×时间=路程”讲评后,并没有就此了事,而是把这道题改编成:①“小明和小红同时从两地相向而行,小明每分走60米,小红每分走50米,经过3分钟两人还相距离110米。求两地之间的距离。”②“小明和小红同时从两地相向而行,小明每分走60米,小红每分走50米,经过5分钟,两人擦肩而过并继续向前走,一转身两人的距离是110米。问两地间的距离。③小明和小红同时从甲地走向乙地。小明每分走60米,小红每分钟走50米,经过4分钟,两人之间的距离是多少?”……学生在理解原题的基础上再深入进行练习,思维在不断碰撞中得到发展,培养了思维的深刻性和灵活性。
3. 讲评要兼顾“两头”。
学习活动中的“两头”是指优等生和后进生。在作业的讲评中应考虑到他们的接受能力。对于后进生,教师应着重讲清基本的数学知识和基本的解题策略,为他们学习新知扫清障碍。而对于优等生,作业讲评中要让他们运用多种途径解决数学问题,鼓励他们奇思妙想、标新立异。在兼顾“两头”的同时,也要带好中等生,提高整体学习水平,真正体现“不同的人在数学上得到不同的发展”这一教学理念。
三、重订正轻反思
眼下,肩周炎似乎成了肩关节疼痛的代名词。对此,上海复旦大学附属华山医院运动医学与关节镜外科中心主任陈世益教授提醒,肩关节疼痛未必都是肩周炎惹的祸。
肩关节病误诊多
肩周炎是人们最为熟知的肩关节疾病,主要表现为肩关节疼痛、活动受限或肩关节僵硬。其实,肩周炎较为准确的专业名称应该是“冻结肩”或“粘连性肩关节囊炎”。由于多发于50岁上下的中老年人,又俗称为“五十肩”。
在普通骨科或伤科门诊,不明原因的肩痛患者绝大多数都被诊断为肩周炎或所谓的“五十肩”,服用止痛药、按摩推拿和功能锻炼成为治疗肩痛的基本手段。而事实上,肩关节疾病多种多样,除了肩周炎之外,还包括冻结肩、肩部撞击症、肩袖损伤、盂唇损伤等等,非专业的肩关节外科医生常难以准确鉴别。
在上海某大型社区开展的流行病学调查研究发现,真正的冻结肩,也就是肩周炎患者,在中老年肩痛人群中仅占20%,而导致肩痛最常见的病因包括肩部撞击症和肩袖损伤等。
肩袖损伤更多见
不少中老年人都有过这样的经历:肩关节疼痛或僵硬,当肩关节活动到某一角度时会觉得疼痛或无力,胳臂抬不起来,夜间睡觉经常会痛醒,不能侧卧,疼痛往往持续一年以上。推拿、理疗、中药、针灸、封闭都尝试过,还遵照医嘱每天坚持锻炼,爬墙、拉吊环、棍棒操、绳操,一一尝试却不见好转,每次运动后疼痛还会加重。经仔细的专业检查后,他们都被告知患了同一种病——肩袖损伤。
陈世益教授指出,肩袖损伤在60岁以上由于肩痛前来就诊的老年人中非常多见,甚至远远多于肩周炎。肩袖损伤一般可分为急性撕裂伤和慢性劳损伤两种,且并不局限于中老年人。急性撕裂伤常见于猛烈提拉重物、摔倒时肩部支撑、外来暴力牵拉等,比如公共汽车上手扶拉杆站立的乘客,突然遇到急刹车时身体失去平衡等,就有可能造成肩袖撕裂伤。慢性劳损伤常见于曾经摔伤并用上肢撑地或用力提拉重物、过度使用上肢后引起。在长期从事网球、棒球、羽毛球、游泳、登山等需要上肢举过头顶的运动人群中也比较多见。
肩关节疼痛和僵硬的治疗关键在于明确诊断,根据不同的疼痛原因,选择相应的治疗方法。功能锻炼无助于肩袖损伤的止痛,不合理的治疗很容易造成病变的加重,因此,患者应该尽快去专业医院请有经验的医生进行诊断。
走出治疗四大误区
误区一:依赖止痛药
有统计发现,在曾发生过急性肩痛的被访者中,多数人选择自己贴药膏、用跌打酒,或者随意服用止痛药。
殊不知,止痛药或膏药只起到局部暂时缓解或控制疼痛的作用,引起疼痛的根源仍然不能得到适当处理,治标不治本,反而会引发慢性肩痛。
误区二:见好就收
许多患者只要疼痛稍有缓解,就会立即停止物理康复治疗或者药物治疗。
如果不遵循医嘱,凭感觉行事,病灶处的炎症或损伤可能只恢复了部分,很容易在短期内反复发作。
误区三:按摩等于治疗
肩痛时,不少人习惯借助按摩来舒缓疼痛。专业的按摩的确能起到一定的缓解作用,但并不能除根。需要提醒的是,不恰当的手法只会弄巧成拙,容易加重病情,甚至造成损伤。
误区四:小毛病犯不着手术
虽然多数肩关节疾病可以通过各种保守治疗或康复训练来缓解或者治愈,但仍有部分肩部疼痛需要通过手术才能取得更好的疗效。目前,肩部手术大多采用关节镜手术治疗,与传统手术相比,创伤少、恢复快。因此,肩关节疼痛严重且长时间未愈时,应及时前往专业关节科医生处就诊,明确诊断和接受适当的治疗,以免延误病情。
引发肩疼的四个习惯
许多肩部疾病的发生,除了年龄、外伤等因素外,与平时工作生活中的不良习惯也有密切关系。
露肩睡觉 夏日临近,许多人开启了空调,甚至开空调睡觉,这一习惯最易使肩部受凉,导致肩部疼痛。因此,除了严寒季节,炎炎夏季也要注意适当遮盖肩部。中老年人尤其要注意肩部保暖,避免空调或风扇直吹颈肩部。
手提包过重 不少年轻女性喜欢将化妆品、钱包、文件甚至笔记本电脑统统装进随手携带的大包里。当包太过沉重时,为了保持平衡,人会不由自主地向另外一边倾斜,肩部的肌肉会一直处在紧张状态,导致肌肉痉挛引发肩痛。
习惯背单肩包 单肩包的包带很容易下滑,为了防止下滑,人往往会不自觉地抬高肩膀以稳住包带。这种姿势会使肩背部肌肉长期处于收缩状态,造成两肩一高一低,引起肩背酸痛。
一是消除把爱民实践活动看做非警务工作的误
区。现代警务“以人为本”的理念决定了服务群众的重要性。开展大走访爱民实践活动能更好地改善警民关系，能有效地扭转公安交通管理工作的被动局面，更好地服务群众、和群众沟通、争取群众的理解和支持。因此，开展大走访爱民实践活动不应是非警务工作的额外负担，而应该是公安交通管理工作的重要组成部分。
二是消除片面强调热情服务而忽视专门工作的误区。服务群众本身只能说是聚集群众参与公安交通管理工作的活力，并不等同于我们的公安交通管理工作就做好了，离真正把群众调动起来，共同做好道路交通管理工作还有很大的距离。我们只有把爱民实践和专门工作有机地结合起来，真正把民力调动起来，共同参与交通管理，才能有效地保障路畅民安，增强社会稳定，这才是爱民实践的最终目标。
三是消除爱民实践活动急功近利的误区。一些基层交警部门及民警为了迎合某种气候，或是应付考核测评，于是就搞突击式、临时性爱民实践活动。这种做法可能有一定的短期效益，但建立起来的警民关系不可能牢固，反而使群众产生不信任感。爱民实践不能急功近利，也不能搞运动式、阶段式。爱民实践必须是一项长期的工作，是与警务工作公安交通管理融为一体的基础工作。
〔内容提要〕针对我市普通中学英语教学长期徘徊在全国中下游的状况，本文首先列出现今存在的三种误 区类型及表现（指教学观念、教学方法和学习评价），然后根据语言三维观的原理，分析“为交际”的中学英 语教学特征，阐述走出误区的种种对策。
〔关键词〕语言三维观 语言形式 语言意义 语言功能
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一、英语教学误区的类型
“误区”原本属于社会心理学领域中的一个术语，现已被广泛运用到实际生活中，特指一些似是而非的谬 误，具体而言，人们由于这样或那样的原因形成了一些看起来似乎正确而其实为错误的观念或行为。在普通中 学的英语教学工作中，就存在着许多被认为是常理或公理的想法和做法，但从语言教学的科学性角度看，却是 严重的误区。其类型有三种：（一）教学观念误区、（二）教学方法误区、（三）学习评价误区。
（一）教学观念的误区
观念指人们对事物的看法，反映其认识水平。每一位英语教师，无论承认与否，都会有意无意地对英语语 言、英语教学、学生学习等问题形成各自特定的看法，因此，其教学手段和学习评价都受其语言观、教学观和 学习观的影响。目前观念上的误区及其主要表现是：
1．对语言的认识上，有两种普遍看法：一种认为语言就是由语音、语法、词汇等知识构成的.综合体系。 故教学时比较重视知识的系统传授和笔头练习，比较忽视听、说、读、写语言能力训练和口头练习。这种教学 的后果是使学生患有“英语聋哑症”或“高分低能症”；另一种认为语言相当于一门技能，如同骑车、游泳一 样，多练即成。故教学时比较强调大量单一，重复的练习和巩固，这种教学的特征是题海战术，小测、考试不 间断。
2．对师资水平的认识上，相当多的教师包括部分教育行政管理的领导认为，提高教师的语言知识水平和 语言技能就能提高师资水平，而对学习语言理论、教育理论、教学法则不重视，视之可有可无。具体表现是比 较重视教师专业知识水平的达标考核或进修，对教学法的学习则常常流于形式。结果是一些教师教学观念比较 封闭和保守，教学方法陈旧单一。
3．对中学英语教学目的认识上，大多数教师从经验和感性
一、准确把握概念，重视概念教学
造成学生不能正确理解概念，不能准确把握概念，不能灵活运用概念，形成了教学的盲点。忽视概念的内涵和外延。概念的内涵就是那个概念所反映事物的本质属性的总和，概念的外延就是那个概念所涉及的范围。对于概念的内涵，为突出本质属性，需作逐字逐句的深入浅出的分析，要突出关键词在本质属性中的地位。对于外延，必须将它的每一项都讲到，又必须强调这其中的每一项都是等地位的、独立的。
二、特殊思路代替不了一般思路
在数学教学中，对于某一个问题的解决，思路越来越多，方法越来越巧，教师会特别注意引导学生进行巧妙构思，以期产生教学上的捷径，其实这是教学上一大误区。 特殊例题“巧解”往往有局限性，实用的范围一般都比较特殊和窄小，换一条件或变一个简单的结论，也就会使之完全丧失解题能力，因此巧解并不能根本解决问题。 基本思想方法是一种解决题的通法，具有普遍性，指导性，要想从根本解决问题，理应首先追求其通法———基本思想方法，而一味追求巧解，必然缺乏对基本思想方法的挖掘和相應的训练，从而冲淡和掩盖了对基本方法的渗透。 从学生的学习心理上看，当他们对于一道题目一旦了解或掌握了某一个巧解后，就对较为复杂的基本方法产生厌倦心理，也就从根本上阻碍了基本思想方法的渗透。因此，在教学中，必须摆正巧解与基本思想方法的关系，引导学生从基本思路出发，加强对基本思想方法的启迪和训练，在基本方法已熟练的基础上再向学生适当介绍巧解的特殊思路，这样才能避免特殊例题代替一般例题现象。
三、合作学习流于形式
新课标指出：“有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，合作交流是学生学习数学的重要方式”。小组合作学习作为新课程倡导的三大学习方式之一，已在广大教师的课堂教学中得到运用。在几乎所有的课堂上，我们都可以看到小组讨论式的合作学习。这说明，教师已经在有意识地把这种形式引入课堂。但是，仔细观察，就可以发现，多数讨论仅仅停留在形式上，缺乏实质性的合作。主要表现在：学生间的合作不够主动；合作学习只是少数尖子生在思考，大多数学生在旁观；合作学习的内容没有探讨价值；小组合作前缺少让学生独立思考的过程；教师不能给学生充裕的合作时间等。 表面看似热闹，实则浪费时间。
四、对不同程度的学生要因材施教
对于优等生 ，教师要注意在发挥其优点的同时要培养其迎难而上的钻研精神。在数学问题解决中，首先应当让其明确问题目标，即明确应该达到什么终结状态，然后使学生明确：为了达到问题目标，自己应该做些什么，如果做不到，那么就会失败。这样，通过目标的激励和目标强化，学生就能自觉地确定解题目标，订出解题计划，调节解题进程。也即有利于学生数学能力的培养和开发。对中等生，教师要注意把大问题分解，引导学生建构对具体数学问题解决的目标体系，建构目标体系应遵循层次性原则，即将问题解决分成有序的若干阶段，通过对若干阶段的目标构建以及目标实现，使之对数学问题的解决能循序渐进，以便及时通过反馈来调控解题步骤或策略。 引导学生善于想象、联想和多反思、回顾。
五、 要适当的运用鼓励和批评
提起教学评价，传统教育似乎总是批评、指责、否定学生多一些，新课程强调对学生的尊重、赏识，主张我们要多鼓励学生，发现学生身上的闪光点，意识到学生是一个个独立的、有思考的人，培养学生的自信心。 但是，也往往会走极端。 教师随意的、主观的评价再也不让能让学生感到评价的公正，这样反而会挫伤学生的学习兴趣。
教学中恰到好处的运用表扬和鼓励，可以提高学生的学习兴趣，充分发挥学生学习的主动性。 有些课堂教学，学生动得最多的不是脑，而是手——鼓掌，学生们整节课都在为其他同学鼓掌喝彩， 有的教师为了不“扼杀”学生回答问题的积极性，对学生的错误回答不置可否，不予判断。试想，若这样长期下去，学生将会对这种过多的表扬感到麻木，甚至厌倦，失去对数学学习的兴趣。 表扬在教学中要用，但要用到恰如其分，恰到好处，不少不滥，不偏不颇，有时还要针对一些特殊学生。总之，表扬只是一种手段而已，应以简单有效为前提。
误区一:应付考试, 教给学生固定模式、“经典材料”。
误区二:增加学生的写作数量, 加大了学生负担。
误区三:要求严格, 精批细改, 扼杀学生想象力。
误区四:学生“做作文”, 内容假、大、空, 失去了真情实感。
教师为提高学生作文水平, 花费了巨大的时间和精力, 但收效甚微。学生写出来的文章内容脱离现实空洞无物, 感情矫揉造作, 无病呻吟。那么如何才能提高作文教学效率, 让师生都能从繁重的“教”和“写”中解放出来呢?笔者从多年作文教学实践出发, 认为需从以下几方面思考。
1.教师“教什么”和“怎么教”。这是作文教学走出误区的前提。分析一篇佳作, 我们很容易就发现, 它无非是由语言表达、材料事实、情感思想、写作规则等几方面构成。前三者仅靠教师的教学怕是难以得到提高的, 作文教学唯一能教的就只有写作规则了。写作规则怎么教, 又是一个十分棘手的问题。传统的做法是教师大讲特讲什么是记叙文, 记叙文的特点是什么, 何为六要素, 何为思路线索等理论性知识。其实, 这些知识的传授更多的是阅读教学的任务, 作文教学应该是让学生如何把这些知识转化成自己的作品, 但学生的作文我们要求各具特色, 最忌千篇一律。因此学生的佳作并非完全是教师教出来的, 要提高学生作文水平, 我们应从全面入手。
2.学生“写什么”和“怎么写”。这是作文教学走出误区的关键。很多教师结合语文教学, 每教学一单元课文, 布置给学生与单元重点相关的一两篇大作文, 几篇小作文, 目的明确, 要求严格, 题目固定。学生完全处于被动地位, 为完成任务, 不得不硬着头皮去“编”, 没有感情便为文造情。有些教师为了让学生写得更好, 甚至让学生背诵一些所谓的“经典材料”, 记若干作文“公式”, 天长日久, 可真苦了学生。难道学生真的没有内容可写吗?当然不是, 这关键是要强化学生的自主性。《语文课程标准》指出, 要“减少学生写作的束缚, 鼓励自由表达和有创新的表达”。因此, 作文应该让学生写自己的亲身活动, 写自己的真实情感, 让学生走进真实的生活, 从生活中积累材料, 真实的表现生活。作为教师, 应该为学生创设轻松、开放的生活环境, 引导他们把目光投入广阔的社会生活, 拓宽选材空间, 广泛阅读优秀作品, 学习语言表达, 写作手法, 旁征博引, 尝试各类文体写作, 学会体验生活, 感动生活, 表现生活。教师布置作文应尽量少做强制性要求, 多让学生自由、创造性地表达, 并积极鼓励学生多做“情动于中而发于外”的随笔与记录自己真实成长的日记。当作文成为学生表达自我而非负担的时候, 他们的写作水平才会真正提高。
3.学生的“写”与教师的“改”。在作文教学中, 教师的时间和精力很大一部分用于评改作文。有些教师工作认真, 学生的作文本上批改得密密麻麻, 评语与符号满篇皆是, 错别字、词语、标点、病句一个都不放过。这真苦了老师, 一篇作文改下来, 让人弄不清它该是学生的作品, 还是老师的作品。其实作文批改大可不必如此, 学生的作文不可能十全十美, 当然也不可能一无是处。所以对待学生的作文, 应精心抉择, 找出其中的闪光点, 给予充分的肯定。对学生作文中的不足之处, 不应该求全责备, 只需以“希望”的形式指出改进的地方, 即使是一无是处的习作, 也必须禁止出现“记流水账”“一塌糊涂”之类的否定性评价。有些教师在作文批改中让学生互评作文其实不失为一种好办法, 既大大减轻教师负担, 又能充分调动学生兴趣, 学生在互评中发现问题, 解决问题, 相互促进, 共同提高。
4.提高学生的写作兴趣是写好作文最重要的环节。兴趣是最好的老师, 兴趣是作文最重要的内驱力, 当学生有了自己想说的话, 有了对周围事物的观察, 有了对现实生活的关注与热爱, 才能够提起习作的兴趣, 才会乐于表达。因此, 作文教学中应充分让学生体验生活, 融入情感教育, 培养学生主动参与的意识, 激发他们写作的兴趣。学生满怀兴趣地学习钻研, 可以提高学习效率。学生的心理可塑性很大, 同时又对各种事情的感情变化迅速, 他们能够满腔热情地干某件事, 也会对这件事深恶痛绝。写作更是如此, 教师要准确把握学生多变的心理特征, 通过各种途径, 激发他们的写作兴趣, 消除其恐惧心理, 让每个学生获得作文成功的喜悦。作文的指导要有利于激励学生放胆去写, 写出自己想写爱写的内容, 使他们越写越爱写, 在兴趣盎然的实践中逐步提高作文能力。
5.生活积累和想象力是写作的灵魂。为什么我们学生笔下的作文尽说些假话、大话、空话, 写些离奇古怪的事呢?主要原因就在于学生不敢说真话, 写真事, 抒真情。作文的源泉只有一个, 那就是生活。作文不同于文学作品, 不能仅靠想象进行创作, 何况创作也是以生活真实为基础的。鲁迅先生关于作文曾写过一首打油诗:“优秀诗篇哪里寻?奉劝诗人下农村。山川田野天天变, 哪件事情不动人?打破陈规人心齐, 处处英雄创奇迹。遍地神话遍地诗, 诗人何不快快拾。”大师告诉我们写作要从生活中选取材料, 不能凭空杜撰。所以, 教师要引导学生写真实的生活, 要求他们去认认真真地生活, 细致入微地观察周围的人和事, 不断充实自己的生活库存, 在作文时觉得心里有底, 有话要说, 有事要写。同时要培养学生的想象力, 没有想象, 就没有作品, 就没有流传千古的佳作, 没有想象, 就没有人类的进步与发明。语文课程标准明确提出:“根据表达的中心, 选择恰当的表达方式, 合理安排内容的先后和详略, 条理清楚地表达自己的意思, 运用联想和想象, 丰富表达的内容。”培养学生的创新精神和创新能力, 加强想象作文的训练成为我们共同探讨的新课题。
6.加强朗读背诵的训练, 注重让学生语言积累。“读书破万卷, 下笔如有神。”可见, 语言积累对于写作是多么的重要。只有语言积累到一定量的时候, 才有可能文思泉涌, 笔下生花。否则, 纵有千头万绪, 就如同茶壶里煮饺子, 有口倒不出。写作好的学生都是喜爱读书的, 通过长期的读读背背, 把作品中的一些语言内化为自己的语言。教师要励学生多读课外书, 特别是古今中外名著。同时坚持写读书心得, 让学生在读书中不断丰富词汇, 启发思维, 汲取有益的文学营养。教师还要鼓励学生作读书笔记, 培养学生不动笔墨不读书的习惯, 让学生凡见到好词佳句, 或有点滴体会, 均要及时地记下来, 让他们明白“不积跬步, 无以致千里;不积小流, 无以成江海”的道理。
——《走出教学的误区》读书笔记
刘兰平
最近刚刚读完“最新学校与教育系列丛书”——《走出教学的误区》，受益匪浅。本书立足于学校教育与管理，理论结合实践，针对性较强。
本书主要分为三个部分：
第一章：注重本职，避开教学误区。本章主要阐述了教师在课前，课上，课后应该如何把握尺度，做一个智慧，让学生喜欢又尊重的教师。
第二章：求同存异避开创新误区，主要阐述的在提倡创新教育的大前提下，我们如何避免过于注重创新而忽略的教育的本来目的。
第三章：因人而异，避开管理误区，三个部分。所提到的，都是在教育中不容易解决的个别学生的特殊题。提倡教育的个性化，避免“一视同仁”。
这里我主要对第一部分关于教学误区中的几个观点非常的赞同。
1、不唯标准答案是从。
教师讲解以教材为中心，不少教师的眼光只看到课本，固守课本，自然课堂上的讲解便以一本孤立的教材为中心。一切讲解以应付测试为中心。虽然基础教育课程改革已全面实施，但“月考”、“期中考”、“期末考”、“毕业考”仍然发挥着指挥棒的作用，教学仍秉承“怎么考就怎么教”的理念。
学生则多“唯书唯上”，书本上怎么说，老师怎么讲，就怎么去
思维。平时死记，考试死答，人云亦云，依葫芦画瓢，缺乏独立思考能力。不敢大胆质疑和推测，不会自己去发现问题，思考问题，更缺乏便通地分析问题和处理问题的能力，形成思维的封闭状态，这是出观“高分低能”的症结所在。
2、让学生成为课堂的主人。
课堂教学的进程就其本质来说是师生思维共同活动的过程，是培养学生思维能力的过程。叶圣陶先生在30多年前就说：“语文教师以讲解为务者尚不乏其人，以为学生鲜能自览，必为之讲解始能知晓。”此种情况至今仍然很普遍，语文教学是这样，其他学科的教学也是这样。讲风太盛是各种教学的通病。课堂上唯恐讲之不周，讲之不详。有人认为：不讲似乎便对不起学生，不讲就没有尽到做教师的责任，不讲就是没有水平。还有难以言明的心理障碍是：怕考试考了，而教学中没有讲到，会引起学生的埋怨，领导责难；我没有讲到是我的问题，我讲了你答不出，便是你的问题了。因此，课堂上一讲到底，满堂“灌”的现象屡见不鲜。讲得过多，讲得太细，面面俱到，学生没有思考的余地，没有自己学习、自己思考的时间。难怪有学生向教师呼吁：“还我自读权，授我自读法，留我自读时。”强调要发展学生思维能力，要运用启发式教学，有的教师却又把“满堂灌”变成了“满堂问”。往往把一句意思完整的话截成几段，老师问上半句，学生答下午句，“是不是”，“对不对”，“怎么样”之类毫无启发性的问题充斥课堂。名为“启发式”，实为“提灌式”，用提问的方法去“灌”，直到学生钻进教师事先设计好的套子里，使之“就范”，才肯罢休。
这一个问题问完了，另一个问题又来了。堂堂都是如此，学生哪里还有学习的兴趣。
3、改变课堂教学模式。
4、把主动权还给学生。
这两点一起谈谈，如果教师的教学方法受教育思想制约，教育思想陈旧，就不可能运用与素质教育要求相适应的灵活多变的教学方法。教学活动以教师为中心。教学是师生的双边活动，应以学生为主体，教师为主导。可是从一般的课堂教学来看，在这一点上并没有达成真正的共识，不少的课堂上，“主体”却成了“客体”，“主导”变成了“主宰”。不是教师的“教”服务于学生的“学”，而是学生的“学”服从于教师的“教”。学生已有的知识储备，现有能力发展水平，学习方法，学习习惯都可以置之度外，学生得围着教师转。我讲，你听；我问，你答；我写，你抄；我给，你收。学生在教学活动中，并没有取得真正主体地位，而是成了被动接受知识的容器；教师也不是教学的“主导”者，而是扮演了教学活动的“主宰者”，成了教学活动的中心。在这样的课堂上，学生的主动性，积极性被压抑了，学习兴趣丧失了，于是“双边活动”变成了“单边活动”。
5、正确“减负”
由于应试教育的流弊，加之教育思想的陈旧，教学方法单一，教学手段落后，可以说目前小学课堂教学较为普遍地、程度不同地陷入“教师累、学生苦、效率低”的困境。减负，并不是简单的减少课时，减少作业；而是应该减少无用功，减少机械化的任务。注重效率。
不仅仅是教学课堂上，在我的班主任教育工作中也会遇到书中提到的一些问题。比如后进生的问题。每个班级里都会有那么一两个所谓的后进生。我的班级就有这种学生，表面上看他的毛病、缺点多。实际上他经常在父母、教师、同学那里遭到冷淡、歧视，很少得到同情和温暖，普遍地背着思想包袱，产生自卑心理。因此，后进生对教师抱有疑惧和对立情绪，对班集体疏远，往往怀疑老师和同学是否真诚地爱护和关心自己。我只是做到不嫌弃、不歧视、不疏远，并教育集体正确对待和帮助他们。而不是一味的批评，找家长，甚至孤立他们。这样一来一个学年过去后，后进生体会到集体的温暖，消除疑惧和对立情绪，敞开心扉，乐于接近教师并接受指导，乐于参加集体活动成为了进步大的学生。在比如书中提到向家长“告状”的问题。学生还没有完全控制自己的能力，大人也会经常犯错，学会赏识和宽容也是我们老师应该学习的。班里学生犯错，气不打一处来的时候就会冲动的找家长，收效甚微，有时候还会适得其反。我有一个学生，之前一段时间表现都很好，突然连续几天上课没精神又不交作业，叫过来问他还一副无所谓的样子，让我非常生气，马上问他要家长电话，这时我看到他眼中流露出一丝愧疚和恳求，我改变了主意叫他保证以后认真听课，认真完成作业。给了他这次机会后，果然没有叫我失望，他的学习有了很大的进步，这个是找家长都未必出现的结果。所以说沟通与信任在教育中更为重要。
为了响应课改的号召，真正地做到教书育人，营造宽松自由的学习氛围，不管是上级领导，还是身在一线的教师们都尝试着从多方面来进行改革，同时也是摸着石头过河，从响应课
改的精神到付诸于实践到理在已有一段时间了，在这段时间里，作为一名小学的语文老师，我已看了新的变化，且有了较深的体会：
（一）教师地位的转变
由传统课堂教学中的以教师为中心的主体地位，转变为教育课堂教学活动中的组织者、设计者、指导者与参与者。在传统的学习方式中，课堂成了“教案剧”出演的“舞台”，好学生是配角中的“主角”，大多数学生只是“观众”与“听众”。在课堂上，学生被当成是单独的学习个体，而教师往往居高临下地对待学生，有点唯老师独尊的架式，而且一味地强调学生接受老师灌输的现有知识，很少甚至没有考虑过学生的真实感受。而此次课改中强调教师是学习活动的组织者和引导者，同时认为学生才是课堂的主体，老师应尽可能地把课堂还给学生，让尽可能多的学生参与课堂，把“主宰”权还给学生。我认为，学习的目的是为了学以致用，而不是单纯地为了考试，为了升学，因此，作为教师确实有必要转变一下自己的角色地位，顺应课改的需求，把放飞心灵的空间和时间留给学生，营造宽松自由的课堂氛围，在这种轻松的氛围里真正地引导学生们积极、主动地学习，这样一来，学生有了较自由的学习窨，有了与老师平等对话的机会，变得越来越大胆，在课堂上踊跃发言，积极地表现自我。
（二）学生地位的转变
变过去传统的被动学习状态的客体地位为主动学习的主体地位，变“要我学”为“我要学”、“我爱学”、“我会学”，真正让学生成为主宰学习的主人，学习活动参与者、探索者与研究者。学生是共同管理学习过程中的参与者，这个观点必须牢固地札根于教师的头脑中，切实贯彻于课堂教学的实践中，这是培养学生主体的必然要求。因为只认识到这一点，教师传统的一些做法才会相应地改变，才不会像以往那样强迫学生学习，使得大部分的学生失去学习的主动性。而今，通过课改，教师的观念转变了，方法也改变了，成为学生学习的帮助者、引导者。如此一来，学生学习的积极自然而然地提高了，变得爱学习了。
（三）教学评价体系的转变
打破过去单一地以“考试”分数为评价手段的一统天下，建立全方面、多角度，定性与定量相结合多元化的教学评价体系。以往，不管是评价教师的教学能力，还是评价学生的学习能力，都是以考试作为手段，从而形成了“考，考，考，老师的法宝；分，分，分，学生的命根”的局面。而今，按照课改的精神，将不再以分数作为唯一的评价手段。我们都知识评价与考试主要是为了发现学生的进步与存在的不足，在此基础上促进学生发展和改进教学。如果只在学习期末对学生评价和考试则不能有效地达到这一目的；而且有很多的学业与非学业的内容不适合通过一次评价与考试进行检查，某些考试也要求评价不能局限在很短的时间内，如需要较长时间的任务和活动。因此，现在我们提倡学期末对学生的评价应根据不同的内容确定期末评价与平时评价相结合，这样既能减轻学生的期末考试的负担，避免出现“临时抱佛脚”的现象，同时也有助于通过不断的日常评价更好地促进学生发展和改进教学。
关键词：问题教学,走出误区,对话意识
一、问题教学误区
1.满堂提问。就形式来看, 教师满堂提问, 学生应接不暇, 课堂上互动频频, 气氛活跃。而实际上, 教师仍然是这出“教案剧”的主角, 学生只是教师的应和者。
2.无效问答。课堂提问的目的应当是为了激发学生思维, 调动学生学习的积极性, 培养他们独立思考和语言表达的能力。可我们在语文课堂上却常常遇到这样的情形, 一是“唱答式”提问, 二是“模棱两可式”提问, 三是“随机跳跃式”提问。像这样的提问方式, 纵然有学生作答, 但由于提问本身无益, 学生的回答自然也就无效。
3.垄断提问。一谈到课堂提问, 我们自然会想到的是教师问, 学生答。作为语文教师, 也大多数习惯了在备课时精心设计一套问题, 而这些问题一定是教师结合文本设计的, 或依据自身的知识储备及阅历已经得出了具体答案的。教师怀揣着这些谜语式的问题走进课堂, 顺次发问, 而学生只有答出教师了然于胸的答案才能算过关。
当然, 也不能排除教师也能设计出确实有启发性的问题, 但是教师又往往舍不得在课堂上花费太多的时间让学生思考、争论。只要有学生能答出教师认为正确的答案, 此问即刻作罢, 这就无形中束缚了学生思维的广度和深度。
二、走出语文课堂问题教学的三大误区的方法
1.以问为纲。每一篇课文的学习都该有一个相应的三维目标, 而一堂课的学习重点最好只有一个。教师应当站在宏观统摄的高度, 精心设计出一两个大问题作为纲领来统率整堂课。
2.有价值提问。语文课堂提问, 不是为了找到几个问题的答案, 更不是为了热闹。长期的无效问答会让学生成为语文的旁观者甚至绝望者, 让我们老师变成孤独的设问者和表演者。
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