王崧舟个人简介

王崧舟个人简介（精选8篇）

王崧舟个人简介 篇1

有一年中秋之夜，小阿炳跟着师父来到泉边赏月。水面月光如银，师父静静地倾听着泉声。突然，他问小阿炳：“你听到了什么声音？”小阿炳摇了摇头，因为除了淙淙的流水，他什么声音也没有听见。师父说：“你年纪还小，等你长大了，就会从二泉的流水中听到许多奇妙的声音。”小阿炳望着师父饱经风霜的脸，懂事地点了点头。

十多年过去了，师父早已离开人世，阿炳也因患眼疾而双目失明。他整天戴着墨镜，操着胡琴，卖艺度日。但是生活的穷困和疾病的折磨，泯灭不了阿炳对音乐的热爱和对光明的向往。他多么希望有一天能过上安定幸福的生活啊！

又是一个中秋夜，阿炳在邻家少年的搀扶下，来到了二泉。月光似水，静影沉璧，但阿炳再也看不见了。只有那淙淙的流水声萦绕在他的耳畔。他想起了师父说过的话，想到了自己坎坷的经历。渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊„„

听着，听着，阿炳的心颤抖起来。他禁不住拿起二胡，他要通过琴声把积淀已久的情怀倾吐给这茫茫月夜。他的手指在琴弦上不停地滑动着，流水月光都变成了一个个动人的音符，从琴弦上流泻出来。起初，琴声委婉连绵，有如山泉从幽谷中蜿蜒而来，缓缓流淌。这似乎是阿炳在赞叹惠山二泉的优美景色，在怀念对他恩重如山的师父，在思索自己走过的人生道路。随着旋律的升腾跌宕，步步高昂，乐曲进入了高潮。它以势不可挡的力量，表达出对命运的抗争，抒发了对美好未来的无限向往。月光照水，水波映月，乐曲久久地在二泉池畔回响，舒缓而又起伏，恬静而又激荡。阿炳用这动人心弦的琴声告诉人们，他爱那支撑他度过苦难一生的音乐，他爱那美丽富饶的家乡，他爱那惠山的清泉，他爱那照耀清泉的月光„„

王崧舟个人简介 篇2

让我们走进《望月》, 来探寻王老师引领学生过诗意语文学习生活的秘密。

营造诗意的氛围, 过一种“美好”的语文学习生活

语文教学, 需要趣味, 需要气氛, 需要熏陶。遗憾的是, 太多的语文课, 有的是做题应试的霉味, 有的是繁琐分析的酸味。语文课离“语文”越来越远, 学生的课堂生活也离“美好”越来越远。因此, 王崧舟老师的“诗意教学”彰显独特的现实价值, 为学生酿制着美好的语文学习生活。

1.多用轻柔的话语, 以独有的“语文味”带学生“望月”

教师资源, 既是隐性课程, 也是区别于其他师者的特质之处。这是王老师课堂伊始的一段实录:

师:这节课, 我们要学习当代著名作家赵丽宏的散文《望月》, 请大家一起把题目读一遍。

生: (齐读) 望月。

师:轻轻地读。

生: (轻声, 齐读) 望月。

师:柔柔地读。

生: (轻柔, 齐读) 望月。

师:有人说, 《望月》所望的月亮, 不是一个, 而是三个。一个在江中, 一个在诗中, 一个在心中。打开书, 静静地寻找, 江中月在哪里, 诗中月在哪里, 心中月又在哪里。

这只是一个片段, 却能“管窥”王老师整堂课的教学情调:教师的话语, 是审美的, 排比句式的, 总是“情”为先;教师的情感, 犹如江水, 总是缓缓的。自始至终, 王老师都以这样轻柔的话语, 配以琴声、山水画, 努力营造美的教学情境。这种情境, 像极了赵丽宏“望月”时身处的场景。学生由此进入文本, 沉浸语言, 得以在江中“望月”、在诗中读月、在想象中品月。

2.多用感性的手段, 以特有的“审美味”带学生“望月”

如何丰富学生的感受, 激发他们的想象, 王老师善于用朗读、涵泳等语文手段。比如在理清课文思路后, 品读“江中月”, 王老师引导学生通过朗读像作者一样“望月”, 学生由此获得了不同的“观”感:清幽旷远、安详、静谧……

在品读“诗中月”“心中月”之后, 王老师带领学生揣摩作者如何观察、表达, 进而指导学生模仿课文“写月就是月”的技法描述最近的一次“望月”。为了唤醒学生的表达欲望, 打开学生的想象之门, 王老师也是下足了工夫。

首先引进朱自清等名家描写月亮的经典语段, 或深情朗读, 或摘句欣赏, 在语言的品悟中张开想象之翼。然后用充满情感的话语激发学生想象:“也许你就在自家的阳台上望月, 也许你来到空旷的草地上望月, 也许你来到了钱塘江大堤旁望月, 也许你来到了高高的山顶上望月。看, 月亮出来了, 安详地吐洒着它的光辉……”音乐随之响起, 学生在音乐声中写话。

离开感受、想象, 就没有诗意, 没有语文;缺乏诗意, 语文学习生活就缺少强大的引擎和飞翔的翅膀。王老师教《望月》, 是带学生沉进文本, 沉醉其中。王教师的教学话语, 所营造的语文味、审美味, 是一种影响, 一种熏陶, 关乎兴趣, 更关乎情感、态度与价值观。

确定合宜的教学内容, 过一种“新鲜”的语文学习生活

如果没有合宜的教学内容, 再有情趣与诗意, 也不成其为语文课, 最多是一种语文生活。这是目前语文课的最大弊端。反之, 有了明确的教学内容, 就可以赋予课堂生活以“新鲜感”。在经历了、体验了之后, 在练习了、实践了之后, 学生才有“收获”。日积月累, 语文知识日渐增长, 语文能力日生夜长, 人文情怀、个性品质亦水涨船高。

如何在一个班, 用一篇名家名作, 指导学生开展比较全面的读写学习活动?作为散文, 《望月》在读写方面可教的点甚多, 须“抓住一二, 不及其余”。王老师教《望月》便是这样, 以读的能力培养为例, 梳理如下:

能力目标:感受、体悟“千江有水千江月”的阅读态度与策略。

对应的教学内容:抓住“江中月”“诗中月”和“心中月”, 经历“千江有水千江月”的阅读过程, 从而获得相关体验及知识、策略。

对应的学习活动大致分为这样几步:

1.初读课文, 学生整体把握文路。

2.细读“江中月”, 感知“千江有水千江月”。

(1) 学生练习朗读, 读出自己对“江中月”的感觉。

(2) 配乐朗读, 明确作者赵丽宏只写了自己看到的“江中月”。

3.细读“诗中月”, 理解“千江有水千江月”。

学生读古诗句, 圈画、交流。学生交流, 标注的动词与对应的诗人感觉、心情如下:

呼月 童趣、好奇

问月 孤独、寂寞

疑月 思念家乡

近月 惊喜

对月 忧愁

……

在思考、朗读、交流、对话中, 学生明白:古人因为心情不同, 看到同样的月亮, 感觉是不一样的。

4.通过连线练习, 深度把握“千江有水千江月”。

(1) 练习中领悟“千江有水千江月”。

学生交流练习答案, 教师以板书呈现:

江中月——观察所得——现在——散文的味道

诗中月——回忆所得——过去——诗歌的味道

心中月——想象所得——未来——童话的味道

(2) 矛盾中领悟“千江有水千江月”。

赵丽宏在解读自己的文本时说:“这些我在写的时候根本没有想到过。不过, 我觉得这样解读也不错!其实, 每一篇文章, 每一个人都可以有自己不同的解读。”

在激烈的思维冲突中, 学生豁然开朗, 恍若云开日出, 原来“千江有水千江月”可以包含对文本不同的理解。这样的阅读方法, 就是“千江有水千江月”。

回顾整个过程, 也许能发现王老师以《望月》一课展示的课程教学艺术:

1.语文教学内容的确立一定而且只能来自文本。

前面提到的阅读能力目标, 可以通过不同的课文落实, 但是《望月》显然是训练这一能力的极好素材, 因为文本蕴藏着“三个”月亮 (“江中月”“诗中月”“心中月”) , 可以作如此丰富、多角度的解读。由此, 我们可以获得启迪, 即教学内容一定是依据文本特点的, 是不能离开文本内容的, 即鲁迅先生所谓的“从喷泉里出来的都是水, 从血管里出来的都是血”。

2.语文教学内容的实施一定而且只能是“儿童”的。

不同的人对同一文本的感受与理解可以不尽相同, 阅读者的个性理解应该得到尊重。这一知识谁不知道呢, 王老师为什么要如此费时费力呢?其密妙就在于这一课程目标不是陈述性知识, 而是程序性知识、策略性知识。教师“教”的方式主要不是“讲”, 而是“导”, 导之以方向、以路径、以情趣;学生学的方式主要是“做”, 是经历, 是实践。

更妙的是, 甚至连这一知识的名字, 王老师都没有抽象概念化:阅读理解可以有个性化的解读——这是理论的;“一千个读者有一千个哈姆雷特”——这是西方语言。用“千江有水千江月”来命名, 既切合课文情境, 又形象可感, 如在眼前, 所以名称是孩子的, 是童年的。这是懂“儿童”。

同时, 我们还看到, 这一阅读知识的的教学凸显了高年段的特点。《语文课程标准》在高年段有“在交流和讨论中, 敢于提出自己的看法, 作出自己的判断”的表述, 其间的两个“自己”即表明了学生个性化理解的必要与重要。于此, 也可见王老师的懂“儿童”。教梯级的知识, 学与不学就是不一样。

由是, 学生在王老师的《望月》课上获得了一种新鲜的语文学习生活。

落实“写”的目标, 过一种“笃实”的语文学习生活

“语文教学是人们学会一种语文的过程。语文课的主要任务是培养学生使用语文的技能。” (吕叔湘语) 目前使用的课本系文选型教材, 这就决定了阅读教学在完成自身教“阅读”的任务基础上, 必须关注表达。语文教师的一大责任在于发掘文本中适合学生实际水平的“写”的点, 毕竟“内容人人可见, 意蕴须经一番努力才能找到, 形式对大多数人却是一个秘密”。 (歌德语) 王老师在教《望月》时重视“写”的实践, 把对文本表达形式的学习定位在“景事交融”上。这方面的学习安排在第二课时进行, 让我们来简要回顾他的教学过程:

1.研读“江中月”, 感受“望月还是月”的写法。

(1) 轻轻地、柔柔地读课文中写“江中月”的文字。作者是如何写景的呢?在教师的引读下, 学生发现作家写月是有序的:先上再下, 然后写近处的两岸, 最后写远处的江天交接处。

(2) 出示朱自清的《荷塘月色》、贾平凹的《月迹》和斯妤的《小窗日记》, 从朗读、摘录等不同角度进行学习, 明确这些文字除了写景, 还是写景, 这就叫做“望月只是月”。

(3) 情境写话, 学生仿照课文和其他作家的写法, 写自己的一次“望月”。

淤创设情境, 诱导回忆。

于提供词串, 让学生用到作文中。

盂学生写作, 交流。

2.研读“诗中月”“心中月”, 明确“月下背诗”“月下交谈”都是写事, 知道“望月不是月”的写法。

3.讨论:“月下背诗、交谈”是写事, 题目写“望月”, 是否偏题?了解这是“望月又是月”的写法。

王老师对学生“写”的指导环环相扣, 步步深入, 学生的写是基于文本的笃实的语文学习活动, 其特点有三:

“写”与文本学习水乳交融。

一是学生在阅读中感受、体验了“千江有水千江月”, 现在趁热打铁, 写写自己的“望月”, 既是阅读学习结出的果实, 又是运用技能的一次练习。

二是抓住作家对“江中月”的描写, 适当学习言之有序的知识、景事交融的知识。就两位学生交流的习作来看, 学得清晰, 写得自由, 已经学到了相关知识。

“写”与语言的积累、运用紧密结合。

研究表明:多写未必能提高学生写作水平, 如果没有新知识介入, 或者没有新言语输入, 学生的“写”完全可能是一种“原地踏步”的语文活动。王老师做了两件事:一是积累文本语言, 在诵读基础上, 让学生听写课文中描写月景的段落。二是适当拓展, 学习三位作家写月的精彩语段。于是, 学生的即兴表达里就有了新学的词语、句子。

“写”有交流, 推动语文学习。

学生的“写”受动机推动, 表达的动机包括了概括信息、与人交流、影响他人等, 正是在交流中, 学生感到表达的乐趣, 获得修改的建议, 把握学习提高的机会……王老师深谙交流的必要性、重要性, 于是请学生互相交流。

总之, 王老师的《望月》, 是带着学生一起过一种诗意的语文学习生活——

惟其诗意, 所以吸引学生, 打动学生, 才有别于那些没有语文的语文课。

惟其着力于学习, 所以学生有收获, 学生有发展, 才有别于那些“热热闹闹”的语文课。

惟其着眼于生活, 所以教学有道, 教育无痕, 才有别于那些急于“布道”、忙于“应试”的语文课。

王崧舟教学智慧研究 篇3

【关键词】王崧舟 诗意语文 教学智慧

一、王崧舟教学智慧的探索历程

王崧舟的教学智慧集中体现在他对“诗意语文”的探索中。对“诗意语文”进行解释、探究、反思体现的是王崧舟语文教育思想不断发展变化的过程，它与语文教育整体的语境变迁相关，显示出一位优秀语文教育实践者对自身教育智慧的不断发现、厘清、体认与确证。

第一阶段：诗意语文的萌动与发轫（1999～2003年，代表课例《荷花》《只有一个地球》）

《荷花》是王崧舟2001年的课。世纪之交，课改前夕，新旧思想激烈交锋，对语文本体的思考从未这般热闹异常又举步维艰。语文教育开始在工具与人文之间衡量，在语言与精神之间徘徊，在理性与感悟之间摇摆。

《荷花》一课，就在这样风雨飘摇的争辩声里，不偏不倚，亭亭玉立。

简简单单的教学设计，课路顺着文路。朗读、品味、写话，语文的味道十足。特别是对“冒”字的赏析，堪称关键词教学的典范！另一方面，执教者又以美为主线，让学生在潜心会文的过程中去发现、感悟荷花的美，将荷花拟人化、生命化、情态化，进而用自己的情感和语言去创造荷花的美。语言学习与审美熏陶，相得益彰又水乳交融。

当时的王崧舟正潜心研究“语感教学法”，在他的设计里，《荷花》一课旨在引导学生在精读细赏之后使课文烂熟于心，自然融入其原有语言背景，达到“天成的直觉、直觉的天成”般的语感境界。

如此说来，《荷花》一课的美与诗意，竟有些无心插柳的“意料之外”。然而转念，细细思量，语感是一种以精神直觉为内核的，裹挟着人的情感、想象、理性、意志乃至潜意识的精神形态与机制，它强调感性陶冶，强调意会，这些与审美的心理机制大致相同。重视语感，强调意会，必然会遇见诗意，遇见美。

2001年秋，课程改革正式启动。语文教育也在课改理念的冲击下激烈震荡，教师的教学习性、学生的学习方式都经历着前所未有的颠覆。王崧舟的教学思想也在这样的背景下活跃异常，他感受着新课程的精神脉动，思考着这些理念，并积极地在自己的课堂教学实践中印证它们。2003年前后，王老师创作了《草船借箭》《圆明园的毁灭》《只有一个地球》等一系列课品，还开发了中国当代第一堂卫星电视户外直播课——《相约拱宸桥》。可以说，在21世纪初活跃的课改背景下，王崧舟也实现了自身教育思想的拔节。

第二阶段：诗意语文的提出与呈现（2004～2005年，代表课例《一夜的工作》《长相思》）

2004年9月18日，王崧舟在上海浦东尚德实验学校执教《一夜的工作》。该课在现场引起了强烈震撼和反响，课后，王老师将自己的语文课命名为“诗意语文”。

此课比较充分地体现了王崧舟语文教育的艺术化追求。课的渲染、层递、造境等都已经做得相当精致、妥帖，但是课中最动人心者，还是“情”。对于周总理以及那个年代，现在的孩子知之甚少。王老师就带着自己对总理深深的追慕与景仰引领孩子们“披文入情”。他精心选取的宋小明的诗、三宝的音乐无疑是帮助学生走入作品情感的有效载体。更重要的是，他自始至终都引导学生在文本的字里行间品读体会，于是“高大的宫殿式的房子”在想象中还原在学生眼前，那“极其简单”的陈设在对比中呈现在学生眼前，那“一句一句地审阅”在一唱三叹式的引读中浮现在学生眼前……孩子们读懂了总理鞠躬尽瘁、殚精竭虑的一个夜晚，也就读懂了这朴素文字背后浸润的情感。

如果说《一夜的工作》是诗意语文的“成名作”，那么，接下来的《长相思》就是诗意语文的“扛鼎之作”。

确实，没有一节课能像《长相思》这样，完美地诠释着王崧舟语文教育的艺术化追求，完美地体现着“诗意语文”的种种特质。文本的解读、教师的语言、语境的拓展、互文的印证、角色的置换，甚至所选的音乐、所用的图片，没有一处不是恰到好处，没有一处不是动人心弦。这一课的成功应是王崧舟语文教育思想发展到一定程度的必然，诗意如水，缓缓流过，境界渐宽。

回到2005年。彼时的王崧舟正扛着“诗意语文”的大旗，经过了《圆明园的毁灭》的震撼，经过了《只有一个地球》的思索，经过了《一夜的工作》的轰动与确证，他的创作灵感正喷涌式地将他的语文教学推向新的境地。在那前后他还开发了《亲情测试》，重上了《小珊迪》。彼时的课，多气象开阔，美不胜收，带着些风发的意气，“谈笑间，樯橹灰飞烟灭”。

在邂逅课堂激情的高峰体验之后，王崧舟欲罢不能，视激情为语文课堂的最高价值，教学往往以情感为突破口、以情感为主线、以情感为语文教学的主攻目标，以课堂是否感动人心为衡量教学效果的核心尺度，所以那时也有人称王老师为“情感派”的代表人物，但这个阶段对“情”尤其是“激情”的课程解读、生发机制、理论基础、实践原则、操作范式等，处于一种“知其然而不知其所以然”的朦胧状态。

第三阶段：语文诗意的澄明与救赎（2006～2007年，代表课例《两小儿辩日》《慈母情深》）

2006年，王崧舟老师推出新课《两小儿辩日》。无论是理论界还是教学一线，大家都纷纷感叹，“变了，风格变了”。是的，在这一课里，我们听不到任何激情的语言，看不到任何精美的画面，我们甚至感受不到课境的层层铺陈、渲染。几乎，对王崧舟、对“诗意语文”的所有想象在这里都无法兑现。在这一课中，王崧舟展示出的是课品创作与文学创作相契合的一种自由的“游戏”精神，最难忘的是课堂中师生共辩的情形，其中的意趣令观课者拍案叫绝，也让课堂中的孩子沉浸其中，久久不肯下课。

王崧舟试图用自己的课说明，诗意语文可以有各种风格，它以一种开放的姿势栖息在语文的大地上。当然，风格的转变，实质却是对“激情”的超越。历史地看，一方面，王老师被外界“激情泛化导致语文弱化”的批评所困扰；另一方面，对课堂上一再点燃的激情体验也产生了审美疲劳。于是，在那些对外依然号称“诗意语文”的课堂上，王崧舟开始有意无意地淡化激情，这在某种程度上拯救了诗意语文，它使诗意语文更像语文，更具语文味，满足了人们对语文要坚守“独当之任”的课程诉求。

2007年，王崧舟执教《慈母情深》。当时，“诗意语文”的思想体系已比较完备，王崧舟将“文本细读”“感性陶冶”“多维对话”“节奏建构”归纳为“诗意语文”的四大支柱，继而提出了“举象”“造境”“入情”“会意”“求气”“寻根”等六大审美化的实践智慧。在此基础上，王老师呼唤语文意识烛照下的语文教学之道。

彼时，语文界喊得最多的口号就是“让语文回家”，王老师对语文意识的关注与探索无疑是一条回家的路。对语文意识的呼唤，也是王崧舟语文教育思想成熟与发展的标志。

《慈母情深》一课的经典片段几乎俯拾皆是，“龟裂”“攥”“鼻子一酸”“震耳欲聋”、三个“我的母亲”、四个“立刻”……王老师以他敏锐的语文意识，开掘出这一文本语言形式的眼眼清泉，让师生重回生命的激情状态。

这状态，是植入了自觉反思和理性沉思之后的澄明，是真正确立了自己的课程立场和价值取向之后的义无反顾。此时的诗意语文，依然深情款款、激情满满，但，这情早已自觉地扎入了语文的大地，早已心甘情愿地承载起语文的“独当之任”。它有了清醒的课程边界意识，却如实地追寻着语文的审美之道。

第四阶段：语文诗意的敞开与文化自觉（从2008年至今，代表课例《枫桥夜泊》、“文化三课” ）

2008年10月，王崧舟老师用《枫桥夜泊》一课把我们带到了千年前张继面对的那个静谧秋夜，也把语文诗意的追寻从“文字”与“文学”带入了“文化”的丛林。

语文是文化的载体，更是文化的存在、文化的构成。《枫桥夜泊》一课，王老师并没有把教学的落脚点放在人们常常做实做足的“愁眠”二字上，而是引领学生穿越千年的光阴，聆听作为经典与文化存在的钟声。

王老师在《返回中国文化的原点》一文中写道——

《枫桥夜泊》一课从设计理念到课堂实践，正是把重要经典当作伟大个案进行细读和感悟的，尽管就小学语文的实际而言，尚无可能也无必要提升到学理高度进行思辨。于此，也算是对复兴中国文化的一个交代吧。

当然，这种觉醒并不意味着我放弃了“语文”，事实上，见与不见，“语文”就在那里。所不同的是，站在“大地”看语文是一番景象，站在“巅峰”看语文则是另一番情致。

在随后几年的课品中，王崧舟的语文教学追寻都与文化密切相关。2009年的《普罗米修斯》，是儒释道兼具的中国传统文化与希腊神话的一种遇见；2011年的《望月》，是继《枫桥夜泊》之后对祖国历史文化和古典诗学传统的又一次深情回望；从2013年开始，王老师着力创作“文化三课”，其中，2013年的《孔子游春》观照的是儒家文化，通过这一课，王老师试图带领学生走近作为“教师”身份的孔子；2014年的《桃花心木》观照的是佛家文化，通过这一课，王老师试图引领学生微微体悟“无常”正是宇宙的实相；2015年的《天籁》观照的是道家文化，在这一课中，王老师试图带领学生体会庄子独与天地精神往来的逍遥与自在。

可以说，这一阶段的王崧舟语文教学智慧开始迈向“从心所欲不逾矩”的自由境界。绚烂与素朴齐飞，审美共哲思一色。它因为开放的姿态与文化的自觉而呈现出更加澄明与宁静的光彩。

事实上，我们清楚地知道，任何思想的发展都不是直线前行的，也不是简单的螺旋式上升，教学智慧与教学思想固然与教育的时代背景相关，更与教师本身固有的生命气质密切相连。与其说王崧舟的语文教育在那个时间发生了怎样的变化或者在那个阶段提出了怎样的理念，毋宁说是他缄默的生命格局与语文价值观在某个时空节点的相遇和确证。

二、王崧舟教学智慧的思想内核

无疑，名师教学智慧的思想内核就是他精神生命的特质。就王崧舟而言，这种内核就是一种清明致远的生命境界、慈悲为怀的教育精神、俊逸超拔的诗意追寻。王崧舟语文教育思想深得传统文化精髓，又融会贯通西方的哲学与美学，呈现出语文界少见的博大、开放、绮丽的教育气象。

（一） 对语文课程的诗性体认

语文课程的诗性源自汉字“以象见意”的审美品格。王崧舟认为“汉字是汉语诗性品质的基因”，是“中国诗性文化的终极表达”。确实，没有一种文字能像汉字这样，天然具有“以象见意的诗性特征”（辛国刚）。王崧舟的语文教育思想重视感性陶冶，重视意会而非理性分析，正是对汉语“郁郁”的感性特质的自觉皈依。

语文课程的诗性含于文本“情化自然”的审美意蕴。王崧舟在小语界首倡文本细读，他把文本细读的能力称为语文教师的“看家本领”。他研读了大量中西方文学理论，并将它们与语文教学的实践结合起来，提出了文本细读与文本诗意开掘的方式与路径。他将文本解读的方式分为三种，即功利解读、科学解读和审美解读。认为“功利解读以了解和掌握文本提供的有用信息和知识为己任；科学解读则以探寻和发现文本的客观规律为鹄的；审美解读，与上述两种解读方式大异其趣，它以观照和体认文本的情感境界为旨趣，最终走向自我理解”。显然，面对文本，王崧舟希望语文教师能够越过功利与科学的层面达到自由审美的境界。这种理想的解读境界的追寻，是对文本本是作者“情化与自然”产物的认同。

语文课程的诗性指向“语言文字运用”的审美诉求。“语言文字运用”强调的是语文学科“言语性”的特质，这正是语文学科的本质属性。语文界对“语言文字运用”的热烈回应，表现出对课改之后“泛语文”倾向的自省与回归。但遗憾的是，一部分语文教师将“语言文字运用”单一地理解为“实用的运用”，语文教育又出现了明显的“实用主义”“科学主义”倾向。2012年，王崧舟执教《去年的树》一课，并在这一课之后作了《回家的路怎样走》的学术报告，他提出致力于“语言文字运用”，必须清楚地把握语文课综合性、实践性的特质，并且始终小心翼翼地保护文学本身的审美性。基于此，在课堂中，他总是为学生创设语言文字表达的情境，帮助学生扩大语言运用的容量，提升语言运用的品位，又将学习语言文字的运用与内容理解、情感熏陶、思想提升有机融合。

（二）对儿童认知的深刻尊重

所有的大人都曾经是孩子，只是有人忘记了，但是王崧舟没有。诗意语文的本质正是诗意人生的追寻，而诗意人生的内核就是一颗“赤子之心”。

王崧舟强调儿童的独特性。他说：“儿童不是缩小的成人，也不是成人的预备。儿童自有儿童的体验，儿童自有儿童的梦想，儿童自有儿童的情怀。”他重视儿童的游戏天性，认为“这使他们比成人更容易进入‘全人’的状态，这种状态，是不计功利、剪除压力的自由状态，是全然进入、全心投入的忘我状态，是无中生有、化虚为实的想象状态，是物我同一、主客双泯的解脱状态。这样的状态，实为诗意的状态”。是的，王崧舟的诗意语文教育实践以它丰富的言语想象、多彩的情感体验、灵动的对话交流以及高度的精神投入，对儿童的这种游戏天性作了回应与引领。

王崧舟强调尊重“每个”儿童的独特性。他相信从某种意义上讲，“孩子一定是对的，他的所思所行一定有他的道理”。因此，在课堂教学中，我们看到他永恒的倾听的姿势。无论孩子在课堂中给出怎样的话语，他都愿意理解，愿意尊重，并作出充满着种种教学机智的理答。

王崧舟深知“儿童是成人之父”，对儿童真正的理解与尊重不是表现于课堂教学的某种看似热闹的、讨好的形式，而是看到儿童诗性思维与哲学洞察力的无限可能。不“高领”，也不“低就”，诗意语文追寻的是“发而皆中节”的境地。

（三）对课堂教学的全息体察

王崧舟的语文课堂教学观集中体现在《好课三味》和《好课的境界》中。

王崧舟认为一堂好的语文课得有“三味”，第一味是“语文味”，第二味是“人情味”，第三味是“书卷味”。

不难看出，“好课三味”体现的是王崧舟对语文课堂教学的价值守望。“语文味”“人情味”“书卷味”，从横向的视界揭示了语文课程核心价值的三个侧面。

不仅如此，王崧舟还指出一堂好的语文课当有三重境界：人在课中，课在人中，这是第一重佳境；人如其课，课如其人，这是第二重佳境；人即是课，课即是人，这是第三重佳境。境界越高，课的痕迹越淡，终至于无痕。因此，课的最高境界乃是无课。

显然，王崧舟对课堂教学的理解绝不限于课程与教学的层面，关注的也不仅仅是功利层面的目标达成，他把课堂当作教师生命存在的场。第一重境界是“在”的层面，是指教师全身心地投入课堂教学，“身在”“意在”“思在”。第二重境界是“如”的层面，如其所是，教学风格的形成正是教师教育思想成熟的标志，风格即人格，风格即本色。第三重境界是“即”的层面，即课即是，教师认识到每一堂课都是自己教育生命的言说与确证，教师全然体察并融入课堂教学的每个当下。王崧舟这样形容即课即是的境界：

我在上课，但我同时又是在享受上课。我在课堂上彻底敞开，全然进入课堂的每一个当下，和学生情情相融、心心相印，我彻底打开自己的生命，让生命中的每一个细胞，每一寸肌肤去感受、去触摸、去体认课堂中的每一个当下，我会在不经意间邂逅生命的高峰体验，我会在课堂上率性而为，和学生一起欢笑、一起流泪、一起深思、一起震撼。于是，我就是课，课就是我，我进入一种“人课合一”的境界。

（四） 对语文人生的虔诚修行

在回顾自身语文教育的追寻之路时，王崧舟曾发出这样的感悟：“在流转不息的生命之轮中，我为语文而来！是语文滋润我粗糙的感觉，是语文放飞我稚嫩的幻想，是语文点燃我喷涌的激情，是语文唤醒我沉醉的智慧。我平庸的生命，因为语文而精彩！”

是的，只有当语文教育的追求与教师自身生命的追求是二而一、一而二的统一体时，语文才能成为生命的诗意存在。如前所述，诗意语文的核心正是诗意人生的修行。

早已内化为生命需求的阅读与对宇宙人生终极意义的追问是王崧舟存在的方式。致虚极，守静笃。博学、审问、慎思、明辨之后，外显出的却是沉静平和、温良谦逊的品格。他待人真诚、平和、宽容， 内道外儒、谦谦如玉。他把“以出世的精神做入世的事业”当作一种“不二”的人生智慧。无无为，亦无有为；无出世，亦无入世。一切世间法皆为出世间法，一切出世间法皆为世间法。如东坡所言：“归去，也无风雨也无晴。”

三、王崧舟教学智慧的艺术呈现

王崧舟曾经反复追问：我们希望借由语文，引领孩子拥有什么样的言语人生？他相信，那一定不是功利的、实用的、粗粝的，而是自由的、审美的、优雅的。这样的人生，正如潘新和先生所主张的乃是“诗意的言语人生”。

王崧舟的语文教育智慧向真而求，向善而行，向美而在。在课堂教学的设计与实施中表现出“精致化”“叙事化”“节奏化”“陌生化”的艺术气质。

（一） 追求精致

王崧舟的课堂教学是精致巧妙的。讲究整体布局，讲究开篇，讲究推进，讲究渲染与造境，讲究前后照应。从美学风格看，恰若江南园林，一步一景，雕梁画栋，随处可见小桥流水，杨柳疏影。

如《二泉映月》一课，王老师先请学生从文中找出所有描写“二泉映月”景色的词句，从中选定八个新词，然后请学生反复诵读这组词语，要求读出节奏和味道，最后可以全部连在一起读，读时继续关注词语的节奏和韵味。接着让学生展开想象，置身于这样的情境中，你看到了什么、听到了什么，你的感受和心情如何。交流之后，又让学生带着各自的感受和心情再读八个新词。最后，顺着学生对美好景物的感受，设置疑问，这景这情对瞎子阿炳来说却意味着什么。教学借此转入精读环节。

这样的教学设计，既完成了词语的落实与积累，又开启了学生对文本情境的想象与理解，更为后文教学情境的转换埋下伏笔、做好铺垫。

可以说王崧舟教学设计的尺度是诗性的，教学目标的达成必是“网状”的，他将语文教学的知识、技能、习惯、思想、情感、态度等目标编入一张有机的、整体的网，实现过程则尽可能是诗意的、愉悦的。

王崧舟注重磨课，每个课品都是几易其稿，在课前、课中、课后都不断修正，正是“如切如磋、如琢如磨”，好课在细微处见精神。

（二）讲究叙事

诗意的课堂叙事是王崧舟引领学生走进文本、进入情境的有效手段。他常常把文本再次“加工”，经过想象与补白进行再次叙事，把课堂教学的过程变为“故事”推进的过程。

例如《去年的树》一课，王老师用自己的叙事结合学生的想象，将大树与小鸟的“一唱一听”变为丰富画面呈现在学生面前。

接下来，推进课堂教学的是这样的叙事：

师：孩子们，这是一个春天的约定，这是一个心心相印的约定。带着这个约定，树开始了这个冬天最漫长的等待，寒风起了，大雪落了，但是树的心里充满了温暖，因为他的心里有着一个关于春天的约定——

生：（读）再见了小鸟！明年春天请你回来，还唱歌给我听。

生：（读）好的，我明年春天一定回来，给你唱歌，请等着我吧！

师：我们的鸟儿开始了跋山涉水，她飞过了高山，飞过了大河，飞过了原野，飞过了沙漠，她飞得千辛万苦，然而她的心里却是甜的，却是温暖的，因为她的心里一样有着一个关于春天的约定——

生：（读）再见了小鸟！明年春天请你回来，还唱歌给我听。

生：（读）好的，我明年春天一定回来，给你唱歌，请等着我吧！

师：是的，就这样，第二年春天来临的时候，鸟儿迫不及待地从远方飞了回来，她飞呀飞呀，她越过千山万水，她终于到达了这片森林，来到了她的好朋友大树的地方。然而，眼前的这一幕却让她惊呆了。孩子们，此时此刻，鸟儿的心情会是什么样的呢？

……

正是这样的课堂叙事，引导着学生一次又一次地走进文本，走进故事，走进情境。另外，王崧舟的课堂叙事往往不是单一的用于过渡与转折，他常常将自己的描述作为学生朗读的引导语，在学生的声声诵读下，课堂也呈现出一唱三叹、回环复沓的美感。

很多人置身王崧舟的课，都会感受到一个巨大的场，一种浓浓的境，王老师造境的重要手段正是丰沛的课堂叙事。

（三）富有节奏

朱光潜先生曾言，一切艺术的灵魂在于节奏。王崧舟的语文课堂教学艺术鲜明地体现在节奏的建构上。他讲究起和伏的错落，讲究动与静的相生，讲究疏与密的结合。其中他执教的《圆明园的毁灭》，被认为是课堂节奏建构的范式。

开门见山，读题入课。王老师让孩子们举起手，一起恭恭敬敬地书写：“圆”是“圆满无缺”的“圆”，“明”是“光明普照”的“明”，“园”是“皇家园林”的“园”。“一座圆满无缺的皇家园林，一座光明普照的皇家园林，被英国和法国两个强盗给毁灭了”。 明朴实巧，貌淡实浓。教者用心良苦，使课的开端就弥漫着一种无言的悲怆。

接着，他让学生找出圆明园里“有什么”，随着学生的发现依次在黑板上写下三个“举世闻名”“不可估量”。明知已碎，却极言其美。他放舒缓的音乐，带学生走进这万园之园，“漫步园内”“流连其间”。

忽然，他把板书全部擦掉，动情地说道：“这一切早已不复存在了！这一切早已永远消失了！这一切，早已被两个强盗的一把大火化为灰烬了！”

继而是20秒的沉默，像乐曲里的一个休止符，又像文章里一个大大的感叹号，把学生的微笑凝住，默默对着那断壁残垣。他是把一种惊心动魄的美捧给学生看，接着就将它生生地摔碎在学生面前！于是，在“欢喜”与“悲痛”之外，学生没有任何转身的空间。

（四）制造陌生

在王崧舟看来，“陌生化”是彰显教学结构诗意的基本策略。“陌生化”源自形式主义学派的文学批评，它强调文学话语所造成的异乎寻常的效应，从而产生话语符号的强烈感知性。移植到教学结构中来，则是强调结构呈现的出人意料、结构转换的意想不到，以此增强教学结构对学生的吸引力和驱动力。

如王崧舟执教的《两小儿辩日》，教学结构呈现为这样一个过程。

第一板块：探日——“理”的寻思。

先听写“车盖”“盘盂”“沧沧凉凉”“探汤”四个新词，再探寻“车盖和盘盂”“沧沧凉凉和探汤”“车盖和沧沧凉凉”“盘盂和探汤”这四组词语在辩日语境中的特殊关系，引出辩日这个矛盾的焦点。这个过程，学生不断感受到一种陌生、一种惊讶，他们心中悬疑迭起：干吗要以这种方式听写这四个词语？四个词语以这样一种排列组合的方式呈现究竟意味着什么？

第二板块：辩日——“趣”的体验。

围绕文中两小儿辩斗的语段，以四个递进的层次呈现四种辩斗的方式。第一层次，同桌对读，限于字正腔圆；第二层次，同桌演读，复活文字情味；第三层次，师生范读，还原辩斗场景；第四层次，全班辩读，体验角色情趣。每个层次的转换，都让学生意想不到、意犹未尽：啊？原来还能这么辩啊！

第三板块：悟日——“智”的启迪。

通过“小儿”“孔子”的多重角色置换，感悟各自的内心体验，提升辩斗的思想含量，再以“孔子究竟会不会说”这一悬疑结束教学。王小庆先生在解读这一课境时，曾这样认为：课堂内“最富于孕育性的那一顷刻”（莱辛）被定格，它将课堂文本的不确定性留给了读者，让读者去想象，去完成这件艺术品的终极意义。

王崧舟的语文教学思想以“诗意”命名，也以“诗意”凸显。尽管当我们用“诗意”二字概括王崧舟所有的语文教学思想和教学特质时，难免会有“言不尽意”的困惑，甚至会有“捉襟见肘”的尴尬，但是，“诗意”作为王崧舟语文教育的核心价值，它所呈现出的对语文课程本体的生命化追寻、对课堂教学的浪漫主义情怀、对工具理性的批评与扬弃、对人类精神世界的终极关怀，必将跨越历史，成为一代又一代语文教师守望的星空。

是的，我们追寻它，或者怀念它，就像我们追寻或者怀念一个永远要比现实更美好的家。

参考文献：

[1] 王崧舟.王崧舟讲语文[M]. 北京：语文出版社，2008.

[2]王崧舟.听王崧舟老师评课[M]. 上海：华东师范大学出版社，2010.

[3] 王崧舟，林志芳.诗意语文课谱[M]. 上海：华东师范大学出版社，2011.

[4] 陶继新，王崧舟.语文的文化品格[M]. 北京：中华书局，2014.

[5] 王崧舟. 王崧舟与诗意语文[M]. 北京：北京师范大学出版社，2015.

[6] 王崧舟.智慧的觉醒[ J ].小学教学研究，2007（10）.

[7] 王崧舟.自赎与拯救：诗意语文的再发现[ J ].语文教学通讯，2008（5）.

[8] 王崧舟.阅读教学：指向文本秘妙[ J ].福建教育，2010（12）.

[9] 王崧舟. 语文意识烛照下的语文教学之道[ J ].小学语文教师，2011（6）.

[10] 王崧舟. 诗意·语文·梦想[ J ].人民教育，2013（9）.

[11] 王崧舟. 例谈“学情视角”下的课堂教学设计[ J ]. 语文教学通讯，2014（10）.

王崧舟《长相思》课堂实录 篇4

课文内容：

长相思

山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。

风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园不此声。

课堂实录：

师：同学们，在王安石的眼中，乡愁是那一片吹绿了家乡的徐徐春风，而到了的张~笔下，乡愁是那封洗了又拆，拆了又洗的家书，那么在纳兰性德的眼中乡愁是什么呢？请同学打开课本自由朗读《长相思》这一首诗。注意文中的生字，多音字，争取把它读得字正腔圆。„„

（指导学生朗读）

师：你们有没有注意到，这位同学在读“身向榆关那畔行”时，那个地方停顿了？ 生：他在“身向榆关”后面停顿了。

师：再问，你们有没有注意到他在读“夜深千帐灯”时，哪个地方又停顿了？ 生：他在“夜深”后面停顿了。

师：你们都听出来了么？这叫读得有板有眼。全班齐读

师：同学们，我们在读古诗词时，不但要把它读正确，读得有节奏，而且还要尽可能读出它的味道来。比如《长相思》，我们可以有许多种读法„„（引导学生读出自己的味道来）再读指名朗读。

师：注意听，你听出了什么味道，什么感觉。生读

师：好一个故园无此声，有味道了，谁还想读？ 生继续读

师：好一个聒碎乡心梦不成，来，我们一起读，读出自己的味道来。学生齐读。

师：真好，词读到这里为止，你的脑海里留下了什么影响和感觉呢？ 生：我想到了纳兰性德非常思念家乡。

生：我感觉到了纳兰性德，他思念家乡的梦都睡不好了

师：不是梦睡不好了，是根本就没有梦了。带着这种感觉我们再来读一遍，把这种感觉读到字里行间去。

师：长相思，长相思，作者为什么会如此长相思？请大家默读这首，仔细看看书上的插图和布景，然后试着想一想，这首诗大概在表达什么意思。学生默读课文

师：现在我提两个问题，看看你掌握了没有。第一，作者的身在哪里？身在何方？ 生：作者的身在前往山海关外。

生：作者的身在前往山海关外的路上。生：在山海关。

生：身在山海关的那边

师：那么山一程呢？还可能在哪儿 生：身可能在山上？ 师：怎么样的山在？ 生：高山

师：那么水一程呢？ 生：可能在船上。师：那么千帐灯呢？

生：他的身还可能在营帐里。

师：这里站着的七位同学，就是作者的身在哪里，这七位同学就是他所经过的地方，他经过了„„一句话，作者的身在征途上。下面我提第二个问题，纳兰性德的心在哪里？ 生：他的心在他的故乡。生：在他的家乡。„„

师：用课文中的一个词一起说，纳兰性德的心在——故园。师：身在征途，心却在故园。把它连起来，你有什么新的发现和体会呢？ 生：我发现了他身在征途，但心却在故乡。

生：我发现他不但保家卫国，但却很想念自己的家人。师：你理解得更深了一层。

生：我觉得纳兰性德他肯定很久没有回家了。师：嗯，你的心可真细腻呀！

生：我还觉得纳兰性德他不管在什么地方，心里总是有家乡的。师：好一个不管在什么地方，心总是在家乡。

生：纳兰性德虽然远离家乡，可是他仍然思念自己的家乡。

师：一个远离，一个思念，同学们，就是这种感觉，这种感情，这种心灵的回想，我们一起带着这种感情来读一读，试着把作者这种身和心分离的感觉读出来。„„

（播放音乐师范读后全班齐读，虽然有很长的等待，可是全场依然安静）

师：请闭上你的眼睛，让我们一起随着纳兰性德，走进他的世界。随着老师的朗读，你眼前仿佛出现了怎样的情景和画面。师再次范读

师：孩子们，睁开眼睛，现在在你的眼前出现什么机关报 画面，你仿佛听到了什么，看到了什么时候，你仿佛处在一个怎么样的世界？

生：我看风了士兵们翻山越岭，到山海关，外面风雪交加，士兵们在营帐里翻来覆去怎么也睡不着，在思念自己的家乡。师：你走进去了。

生：我看见了纳兰性德在那里思念家乡，睡不着。师，你看到了纳兰性德展反侧的画面。

生：我看到了纳兰性德走出了营帐，望着皎洁的明月，他思乡的情绪也更重了起来。师：你看到了纳兰性德抬头昂视的画面。

生：山海关外，声音杂乱，士兵们睡不着，但是在他们的家乡，却没有这种声音，睡得很宁静。

师：你们看到了，看到了纳兰性德辗转反侧的画面，看到了他抬头昂望的画面，还看到了他孤独沉思的画面，但是，同学们，在纳兰性德的心中，记忆里，在他的家乡，在他的故园，又是怎么样的画面，怎样的情景呢？展开你的想象，把你在作的家乡故园的景象写下来。（音乐起）

师述：那可能是一个春暖花开的日子，在效外，在空旷的田野上，那也可能是几个智趣相投的朋友围坐一起，一边喝酒，一边畅谈。那也可能是在暖暖的灯光下，一家人围坐在一起。在故园，在家乡，你会看到很多很多美好的画面，展开你的想象吧！

师：让我们一起回到作者的家乡，走进纳兰性德的故园，让我们看看在作者在家乡你看到了什么？

学生交流（比较长，所以整理有些困难）师：现在，这样的画面全都破碎了。（板书：碎）在这里，没有鸟语花香，没有亲人的细细关切，在这里，有的是„„引读课文

师：在这里没有皎洁的月光，没有和妻子相偎一起的温暖，那样的幸福，在这里有的是„„引读课文

师：你是在用自己的心在读，在这里没有效外的踏进表，没有杨柳依依，芳草青青，在这里有的只是——一齐读《长相思》

师：长相思呀，长相思，山一程，水一程，程程长相思。风一更，雪一更，更更唤醒长相思。孩子们，闭上眼睛，想象画面，进入诗人那个身和心分离的世界，我们再次读课文。生齐读全诗

师：同学们，长相思，读到现在为止，我们非常真切的感受到了作者那颗破碎的心，我想读到现在，你是不是该问问纳兰性德，你的脑子里会冒出什么呢？ 生：你这么思念家乡，为什么还要去从军呢？ 师：问得好，生，纳兰性德，你快点回家吧，纳兰性德，你为什么不回家呢？ 师：我知道你想问，纳兰性德你为什么不早点回家呢？

生：如果你想回，你就要用心打仗，如果你还想着家里，你就一门心思的，不然半路死了怎么办？

生：你为什么不把想对家人说的话写下来，让老乡帮你送过去呢？

师：孩子们，你们都问过了，你们可曾知道，这些问题纳兰性德也在问自己，就在征徐上，他还写了一首诗，其中有这么几句，谁来读一读，“问君何事轻离别，一年能几团圆月。” 生读

师：除了纳兰性德问自己外，还会有谁也会问纳兰性德 生：还有深深思念他的妻子。

师：你就是那个妻子，你来问问，那个君字改一下，我们一起到一个地方去问，长亭外，杨柳依依，妻子问“问 师：谁还会问？

生：纳兰性德的儿子，师：你就是纳兰性德的儿子，你该把君字改成什么？ „„

师：孩子们，许许多多的人们，他的父亲，他的妻子，他的儿子，他的兄弟，他的朋友都想问问纳兰性德，我们一起再来问问纳兰性德——引读

师：轻离别呀，你居然说我轻离别，我，纳兰性德真的轻离别吗？再读长相思，你从哪里体会到我纳兰性德不是轻离别呀？ 生自由读全诗。

师：我想先问我的老父，你说我是轻离别吗？

生：不是，我从“风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成”看出你不是轻离别，而是为了保家卫国。

师：我还想问问我的爱妻。

生：你不是，你是为了保卫祖国，你离别家乡，是为了到前线去杀敌。

师：是呀，我何曾是轻离别，我是那样的重离别呀，我身为康熙皇帝的一等待卫，我重任在肩，我责任如山，我不得不离，不得不别呀！长-相-思，我的重离别，我的重重的离别，这一切的一切都已经化在了长相思。一起读—— 学生再次齐读

听王崧舟讲课有感 篇5

张琨

知道王崧舟，是在本学期参加大兴区民办教师进修学习，这是我在这次学习中最大的收获。

学习归来，我购买了王崧舟老师最具代表性的论著以及他的十年课谱，读完这几本书，就如同甘露滋润着我的心田，让我开始重新审视自己的职业，让我重新评价自己的教学，让我重新定位语文老师的标准，同时也让我重新找到作为教师，尤其是语文教师的骄傲和自豪。当然，也让我看到我未来职业生涯中要走的路之长，真是“路漫漫其修远兮”，我真的应该“上下而求索”！

按照王老师的十年课谱，我找到了所有他的教学视频，看每一堂课都如同在品尝不同美味的大餐，值得细细品味，慢慢咀嚼。同时也让身为语文老师的我汗颜。我深深地体会到，做为语文老师，我还远远不够！王老师身上的那种书卷气，那种文人气质绝对不是表演出来的，而是由内到外，在他的一举一动之间，在他的一颦一笑之中散发出来的。这样的底蕴绝不是一天两天形成的，而是在长期学习和自我提升中培养出来的。我想，作文语文老师，这样的气质是必要的。

王崧舟值得我学习的地方太多太多，教学语言、教学重难点的把握、课堂氛围的营造和把控、教学技巧、教学机智„„都是我要学习的。现在单说一点，王老师对文本的把握，他钻研和吃透文本的这种精神是最值得我学习的地方。语文课不同于其他的科目，在于它是一门感性多余理性的学科，这意味着，做为语文老师，情商一定要达到一定的高度，而咱们的情商是通过上一篇篇的课文传递给学生的，如何传递积极美好而深刻的情感就在于老师对于文本的把握。在这一点上我很有幸与王老师不谋而合。看了王老师不下十节的教学视频，都是在不同省市的不同学校上的，然而，不管哪所学校的学生，都会在他的点拨引导中提问思考。王老师上课不拿语文书，然而，文章的每一个字甚至每一个标点他都烂熟于心。刚开始没注意这一点，后来看多了，发现了这一特点。心里暗暗佩服他的记忆力，可是后来看了王老师《诗意语文——王崧舟语文教学七讲》我才知道，不是他的记忆力好，而是他在上每堂课前要花相当大的精力和相当多的时间去研究文本吃透文本，他会为一篇短短的文章一首短短的诗去翻阅大量的资料。然后再从大量的信息中提取最适合教学的部分和最容易被学生理解的部分，做上记录，而提取信息这一步往往是最难且最关键的一步。他在《七讲》中提到一个例子，他在讲五年级一首词纳兰性德的《长相思》之前，好几天吃睡不香，因为这首短短的词背后的历史背景和情感很复杂，他查阅了好多资料，他脑子里充塞着太多太多的信息，如何从这么多的信息中提取最重要的传达给学生呢？如果讲历史背景太多，就变成历史课了，不讲，学生就不能理解词中的情感，为此，王老师伤透脑筋。苦恼了好几天，王老师干脆放下这些驳杂的信息不管，他腾空脑子，索性大声朗读这首词无数遍，读着读着，他豁然开朗，一下子知道该选用哪些信息了。我看到他写到这里，心想，既然多读就能解决问题，那查阅那么多资料不是白费功夫吗？看到后面，我发现我错了，正是因为有前面大量资料的铺垫，对老师而言，文本已经吃透了，只是不知道在教学中如何有效地教授，而“读”这个环节恰恰是“理顺”的过程，差点忘了提一点，王老师读书还不只是“读”，而是圈圈点点地去读，就是说，他在读文本的时候，会适时旁批上自己的理解和感受。我刚开始很不理解这一点，自己的理解也不能强加给学生呀，每个人的理解是不一样的。看了他举的另一个例子后我理解了，他在讲四年级上册《去年的树》之前，做了大量的旁批工作，最后他带着自己的理解朗读这篇课文，读完之后，他已经是泪流满面。他就是带着这样的感动和感悟走上讲坛，在教学的过程中，他的语言很少，而他的那份情感却在他精妙的引导词中和范读中以及一个表情一个动作一个手势中传递给了学生，是的，教授一篇动情的文章，只有感动了自己才能感动学生。换句话说，只有自己吃透文本，理解文本，才能游刃有余地去教学。回到之前那个问题，旁批上自己的理解的重要性，前面已经说过，语文是一门感性多于理性的科目，在教学中，必然也是有感性的成分的，而一个语文老师要提高的不仅是学生的语文素养，也是要提升学生的情商，培养他们崇高的情愫，只有我们具有了美好的情愫，我们才能有效地教学，所以，不用担心老师教学前最“自我”的解读会左右学生的理解。

总结一下，王老师的备课包含五个阶段：初读、查阅资料、筛选资料、再读、旁批。在完成了这五个阶段后，文本几乎烂熟于心，再走上讲坛，文本已经印在脑子里，如果允许，都可以不用带教本了。读了他的《七讲》，我更是汗颜，我是如何备课，而王老师又如何备课的。做为小学语文教学的领军人物尚且如此，我又有何理由不踏踏实实地做足教前功夫呢？

我按照王老师备课的方式备了一节四年级的古诗《游山西村》，上完课，我觉得我和此前完全是两位不同的语文老师，在课堂上的把控我从容多了也自信多了，我让学生深深体会到了诗歌饱满的内涵和美好的情感，一堂课下来，全班学生已经能完全流利地有感情背诵这首诗了。

王崧舟教学设计鸬鹚 篇6

《鸬鹚》系浙江省义务教育六年制小学语文第七册第21课，作者是我国现代著名的文学家郑振铎先生。课文从命题上容易被人误解为是一篇状物类的散文。阅读全文后不难发现，《鸬鹚》与《翠鸟》、《猫》、《台湾蝴蝶甲天下》等状物类的文章迥然有别。《鸬鹚》一文虽也涉及对鸬鹚外形、鸬鹚捕鱼动作的描写，但作者要反映的并非鸬鹚本身，他要着力刻画的，及是一种优美、活跃、欢腾、恬静的水乡景致。鸬鹚在文中仅是作为独特景致辞的一个构成要素、一种情绪表象而出现的。因此，从整体温表看，《鸬鹚》是一篇写景散文。感悟到这一点，对于我们明确文章意图、把握教学重点、挖掘训练素材都是十分重要的。

纵览全文，作者依照事情的发展顺序，为我们逐次展现了三幅洋溢着水乡风韵的优美画面。首先映入我们眼帘的是“渔人闲憩图”。作者在这里精心撷取了几种颇能反映水乡特征的景物，“夕阳映照下平如明镜的小湖”、“几棵垂柳”、“一望无垠的稻田”、“又窄又长的小渔船”、“悠然的渔人”、“待命的鸬鹚”，着力营造出一种恬静、悠闲的氛围。随后，作者笔锋陡转，一幅“鸬鹚捕鱼图”展现在我们眼前。随着渔人的“一抹”，训练有素的鸬鹚纷纷钻进水里。湖面开始荡漾，浪花开始跳跃，渔人开始忙碌。鸬鹚更是上钻下跳、翻腾不迭。小湖洋溢着一派活跃、欢腾的景象。最后呈现给我们的，则是最具国画意味的“渔舟唱晚图”。袅袅四起的炊烟，渐渐暗淡的天色，恢复平静的湖面，衬托着荡桨归舟的渔人，把我们再次带入了恬静、平和的意境之中。

不难发现，小湖的平静与否跟渔人指挥鸬鹚捕鱼有着密不可分的联系。渔人静，则鸬鹚静；鸬鹚静，则小湖静。渔人动，则鸬鹚动；鸬鹚动，则小湖动。作者正是按照先静后动、由动而静的行文思路来组织材料的。这条思路，恰如一段起伏有致、婉转悠扬的动人旋律，让人回味无穷。

课文语言优美，形象生动，意境幽雅，富有情趣。写渔人，先是“坐在船尾，悠闲地吸着烟。”“悠然”一词情味蕴藉，细细咀嚼，渔人无忧无虑的神态、轻松自如的坐姿、……怡然自得的表情、平静知足的心境跃然纸上。小湖的平静，固然是一种自然景致，但它又何尝不是渔人心境的一种折射呢？所谓“一切景语皆情语”是也。紧接着，是“忽然站起来，拿竹篙和船舷上一抹”。“一抹”一词，看似信手拈来，实则匠心独运。正是渔人这看似不经意地、轻轻地一抹，才抹出了一个波光粼粼、浪花四跃的湖在，抹出了一群乖巧伶俐、活泼可爱的鸬鹚，抹出了一派鲜鱼满舱、丰收在望的喜人景象。这是打破平静的一抹，这是充满自信的一抹，这是驾轻就熟的一抹，这是满面怀希望的一抹……如果说《鸬鹚》一文有眼的话，那就非它莫属。最后，“荡起桨，划着小船回去了”。渔人的形象，虽然寥寥几笔、着墨不多，但是，留给人的印象却非常鲜活。这显然是与作者娴熟地运用准确独到的白描手法分不开的。

相比之下，写鸬鹚的笔墨要浓重多了。写鸬鹚，作者并非面面俱到，而是将视线聚焦在它们的动作上，或“站”、或“钻”、或“跳”、或“吞”，一只只活泼可爱、乖巧伶俐的水鸟活灵活现。由“乖巧伶俐”使人想到它们的“训练有素”，由“训练有素”使人想到它们的主人——渔人。在这里，作者百明写鸬鹚，但实际所写的还是渔人。画中真正的主人不是鸬鹚而是渔人。

为了很好地映衬这位主角，作者还描画了一个具有浓郁的水乡韵致的小湖作背景。他用诗一样的笔调，将背景渲染得十分优美。“夕阳照在小湖上，没有什么风，绿油油的湖面平得像一面镜子。”“镜子”之喻，贴切自然，充分体现了夕阳映照下的小湖平静、明亮的特点。“湖面上荡起了一圈圈粼粼的波纹，无数浪花在夕阳的柔光中跳跃。”“荡起”的是“粼粼的波纹”，“跳跃”的是“无数浪花”，用词准确，语势流畅。“湖面上留下一条波痕。”“波痕”比之“波纹”，细了、淡了、浅了、轻了。以细细的、淡淡的、浅浅、轻轻的波痕来反衬湖面的平静，既与开始时的平如明镜相比照，又跟紧接着的波纹荡漾相呼应，给人以一种“绚烂之极归于平淡”的意蕴。课文语言开始时的平如明镜相比照，又跟紧接着的波纹相呼应，给人以一种“绚丽之极归于平淡”的意蕴。课文语言朴实、隽永，节奏舒缓、流畅，有着浓厚的抒情味，是进行语感训练和美育熏陶的极好材料，也是进行美读和吟诵的极好凭借。

教师在教学本文时，首先要引导学生充分、专注地诵读全文，使他们能够读正确、读流利。要通过整体感知，使学生领悟行文思路，领悟湖面的平静与否跟鸬鹚捕鱼之间的关系，领悟思路是本文学习上的难点。其次，要引导学生熟读、美读课文，使学生能借助画面、重点词句背诵课文第一段。有条件的可要求学生全文背诵，积累语言应该作为本文的学习重点。另外，还应通过反复诵读、仔细揣摩，凭借文中的语言形象充分感觉水乡的优美景致和渔人捕鱼的乐趣，激发学生热爱大自然、热爱美好生活的思想感情。

本文拟用三课时完成教学任务。第一课时应把主要精力放在熟读课文上。要通过多种形式地读，使学生从整体上充分感知课文形象。在此基础上，领悟作者的行文思路。第二课时的主要任务放在读悟课文1——4自然段上，凭借文中的语言形象让学生充分感受水乡的优美景色和渔人捕鱼的乐趣。对第1自然段尤其需要着力品味，要在反复咀嚼好词佳句的同时，将课文语言内化为自己的语言。第三课时则主要是读悟课文5——7自然段，完成课堂作业。

[设计案例]

第一课时

一、题揭导入

1、读好课题

（1）课件呈现课题。

（2）教师：今天，咱们一起来学习一篇写得非常优美、非常生动的课文。谁来读读课文？

（3）指多名学生朗读课题，再齐读课题。注意！“鹚”是第二声，不翘舌。

[点评：读准、读好课题，看起来微不足道，其实不然。有心人稍加注意，便可从中挖掘出来丰富的训练内涵。借此可以训练学生字正腔圆地读，借此可以训练学生响亮自信地读，借此可以训练学生大方利落地读。这同样是一种语文基本功的训练，疏忽不得。]

2、简介鸬鹚。

（1）教师：鸬鹚是一种水鸟。它们爱吃鱼，也爱捕鱼，而且捕鱼的本领特别高。大家看！这就是鸬鹚。

（2）课件呈现多幅鸬鹚的照片。

（3）教师：鸬鹚捕到鱼后，就会把鱼吞进自己的喉囊。要是让它继续吞，那鱼就吞到肚子里去了。所以，鸬鹚捕鱼前，渔人得用绳子扎住它的喉囊，捕完鱼后，再把绳子解开，大家看，这就是鸬鹚的喉囊。

（4）课件呈现鸬鹚喉囊的位置。

（5）教师范定“喉囊”两字，边写边说明书写要领。

（6）学生在书的=插图旁找一个合适的地方练写“喉囊”。

[点评：“喉囊”两字非常难写。字形难记、笔顺难辨、结构难排。突破三难，唯有训练。教师书定示范练，趁热打铁因势练，人人动笔扎实练。对小学而言，把字写正确，写工整是一项重要的语文基本功。俗语有言：人能写字，字能写人。在倡导素质教育的今天，此基本功不但不能削弱，而且更应加强。]

3、引入新课。

教师课文对鸬鹚的描写会带给我们一种怎样的感觉呢？请大家闭上眼睛，由老师美美地读给大家听。

二、通读课文

1、教师范读。

（1）教师配乐范读全文，学生闭目欣赏。

（2）读后促醒学生的语感；小湖的景色优美吧？渔人指挥鸬鹚捕鱼的场面生动吧？

2、学生练读。

（1）教师：带着这些美好的感觉，像老师这样，自由轻声地读课文，读的时候，注意把字词读淮，把句子读通。

（2）学生自读，教师巡视，读后检查学生的朗读。教师指名朗读课文。再抽5位学生，分别朗读各自然段。教师注意正音。

[点评：把课文读准读通，对大多数学生来说并非易事，朱熹有方：“凡读书……须要计虱字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只是要多诵遍数，自然上口，久远不忘。”朱熹对读书的这个要求提得真可谓：“不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字”，我们只要照做就是。问题在于，这样对学生读书，有人不屑一顾，有人不以为然，有人不了了之，也有人不知所措。学生的读书水平普遍不高，这不能不说是一个非常重要的原因。把功夫扎扎实实地化在读原文上，这是学好语文的金玉良言。]

3、再读感悟

（1）教师：刚才几位同学的朗读，对你们有些什么启发和帮助？（指名回答）

（2）教师：懂得了这些道理，咱们再读读课文，边读边体会，你觉得课文的哪些地方带给你特别优美、特别生动的感觉。

（3）学生自由读全文。

（4）读后组织学生交流各自的感受。

4、选段朗读。

（1）教师：读了课文以后，同学们对课文的优美和生动有了更加深刻的感受。但是，同学们的感受又都是与众不同的。大家可以把自己的感觉最优美、最生动的那段课文挑出来，美美的读给你的同学听。听的同学要专心，要投入，边听边想，你最欣赏同桌在哪些地方的朗读。

（2）同桌互读。

（3）教师：哪些同学想情不自禁，真心诚意地夸夸自己的同桌？（抽几对同桌，一人读，一人夺）

读后教师小结：能受到别人的夸奖，当然是一件快乐的事儿。但是，你们往往不太清楚，真诚地夸奖别人，其实更能让自己快乐。只要你留心体会，语文课上这样的快乐是很多的。

[点评：阅读课上，一定要留出足够的时间让学生充分地读。整体感知主要靠读，有所感悟要靠读，培养语感主要靠读，情感熏陶主要靠读，积累语言更是靠读。正如清人唐彪所言：“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文，我之文也。”学生只有在读书中才能学会读书，这是一个再简单不过的的道理，但真理往往这这么简单。]

三、揣摩思路

1、教师朗读自己最喜欢的一估课文（最后一段）。

2、鼓励学生多元解读：请大家再读读这段课文，看看你能从这短短的17个字当中读出多少东西来。学生解读的结果可作如下推想：

（1）从“恢复”这个词上可以看出，湖面原来是平静的，后来不平静了，现在又变得平静了。

（2）从“渐渐”这个词上可以看出，鸬鹚捕鱼的时间是比较长的。

（3）联系课文前面的内容，不难发现，湖面的平静与否跟鸬鹚捕鱼是有关系的。

3、根据学生的回答，教师随机板书如下：

捕鱼前捕鱼时捕鱼后

平静不平静恢复平静

4、齐读最后一段。（“又”字要念重音。因为只有这样读，才能让人感觉到，湖面开始是平静的，后来不平静，现在又变得平静了。）

[点评：文章拿到手，泛泛地读几遍，算不算整体感知？当然不算。在熟读的基础上引导学生揣摩文章思路也许是避免空泛感知的一条重要对策。关于揣摩思路，叶老有过这样一段精辟地论述：“把一番话一篇文章比作思想走过的一条路。思想从什么地方出发，怎样一步一步地往前走，最后达到这条路的终点，都要踏踏实实措清楚。”当然，对于四年级的学生来说，揣摩行文思路并非易事。好在此文最后一段已经储蓄地透露了文章思路的痕迹，学生只要专心诵读、用心理会，教师再稍加点拔，思路还是不难理清的。]

四、课堂作业

认真抄写下列词语。抄几遍由自己决定，难写的可以多抄几遍。（学生抄写时，可以播放背景音乐。）

夕阳 柔光 悠然 喉囊

一望无垠 波光粼粼 炊烟袅袅

第二课时

一、默写新词

1、看图片默写新词。

用课件呈现3幅图片，每呈现一幅，学生写出相应的新词。

①根据第1幅的内容，可默写“一望无垠”。默后反馈，了解学生默了哪个词。

②根据第2幅的内容，可默写“夕阳”、“柔光”、“波光粼粼”等词语。默后反馈。

③根据第3幅的内容，可默写“炊烟袅袅”。默后反馈。

[点评：默写很传统，传统得快要被人遗忘；默写很管用，有经验的语文老师对此一直爱不释手。因为其管用，我们很有必要加以继承；因为其传统，我们也有必要加以改造。这个默写设计，融写字、释词、观察、联想、审美于一体，既发挥了传统默写在收心凝神、巩固字词、夯实基础方面的作用，又避免了传统默写功能单

一、形式呆板、被动应答的缺陷。]

2、引入新课。

教师：上节课，咱们通过一次又一次地读，对小湖的优美、渔人指挥鸬鹚捕鱼的生动有了一个初步的感受。这节课，咱们继续通过读，深入到课文的字里行间，来细细地品味这些美好的感觉。

二、读悟写捕鱼前的段落

1、自读感悟。

①教师：自由轻声读课文的第1自然段，划一划、圈一圈，你从课文的哪些地方品味到了小湖的平静和优美。

②学生自读品味，教师巡视。

③组织学生讨论交流，教师作随机点评，引导学生重点对下列词句有所感悟：

▲第1句：湖面和镜子有什么相同的地方？（平、亮、清）

▲第2句：再读读这个“浮”字，看看还能品味出什么感觉来？（轻、稳、平）

▲第3句：为“悠然”换上一个意思相近的词，再来读读这句话。（悠闲、自由自在、舒服、无忧无虑、从容、轻松自如）大家看，轻松自如地坐在船尾，自由自在地望望风景，无忧无虑地吸着土烟，这种感觉、这种情景，就是“悠然”呀。

④在有所感悟的同时，要引导学生反复读好有关词句。

⑤教师小结：其实，这段话中的每个句子、每个词语、甚至每一个字，都飘散着小湖的这份悠悠的平静和淡淡的优美。你们再读读课文，体会体会这种感觉。

2、积累语言。

①教师：你们能不能不看书，把这段优美的文字读出来。（学生试背）

②教师：我想了解一下，你们现在是怎么背诵这段课文的。（学生可能会有如下办法：一句一句地背；找出重点词背；看着画面背；由同桌提醒背；闭眼想象画面背。）

③鼓励学生用自己喜爱的方式背诵课文。

④指名配乐背诵第1自然段。

[点评：文章应该一句一句地读，但这并不意味着对每句话都要给予同样的关注。有的句子如文章的骨架，它支撑起文章的全部血肉；有的句子如文章的眼睛，是文章情致和理趣的窗户；有的句子如文章的血脉，由于它的牵连，文章的思想感情有了一条发展变化的线。对于这样的句子，在读书时应该引导学生多加吟诵、多加揣摩、多加体会、多加积累。吟诵，在于用自己的思想感情读进去，把作者的思想感情读出来；揣摩，在于搜寻语言的意趣、咀嚼

语言的蕴涵、品味语言的妙处；体会，在于以心契心，以情悟情，虚心涵泳，切己体察；而积累，则在于“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心。”总之，当读书深入到字里行间的时候，应该让学生有所懂有所不懂，有所悟有所不悟，有所会有所不会。]

三、读悟写捕鱼时的段落

1、品味“一抹”。

①教师：小湖的平静和优美的确令人陶醉，小湖的活跃和欢腾同样叫人心动。当渔人拿竹篙向船舷上一抹的时候，小湖的平静消失了，展现在我们眼前的是一派活跃、一派欢腾的热闹景象。你们读读2、3、4段课文，特别注意渔人的“一抹”，看看是不是这样一种感觉。读完以后，把自己对‘一抹’这个词的感受和理解写到练习纸上。（学生读书并动笔练写）

②课件呈现练习：（这些词语供大家参考，要是你认为还有别的更好的词语，也可以用你自己的。）

利索满怀希望兴致勃勃自信轻松自如喜滋滋渔人忽然站起来，拿竹篙向船舷上（）地

一抹，好像在说：“_________________________”

③组织交流，随机点拨。

既然渔人这句话是对鸬鹚说的，那总得先有个称呼吧。（好鸬鹚、小东西、捕鱼能手、亲爱的、孩子们、兄弟们、我的宝贝、朋友们、小家伙们、小嘟嘟……）

④教师小结：你们看，渔人这一抹，抹得多么自信、多么自如呀！他抹出了活跃、抹出了欢腾、抹出了一派生机勃勃的喜人景象。

2、广化语感。

①教师：你们再读读这几段课文，看看还能从哪些地方体会到由渔人的‘一抹’抹出的活跃和欢腾。（生读文体会）

②组织交流，教师作随机点评，并引导学生反复读好有关句子。例如：

▲渔人这一抹，抹出了一个波光粼粼、浪花四跃的小湖。多么令人陶醉呀！

▲渔人这一抹，抹出了一只又一只乖巧机灵、活泼可爱的鸬鹚。多么令人难忘呀！

▲渔人这一抹，抹出了一派鲜鱼满舱、丰收在望的喜人景象。多么令人激动呀！

③课件播放鸬鹚捕鱼的视频。鼓励学生边看边议，可以交头接耳，可以指指点点，可以手舞足蹈，甚至可以欢呼雀跃。

④齐读这几段课文。

[点评：教《鸬鹚》一文，容易出现三种偏差：一是见物不见人，眼中只有鸬鹚没有渔人；二是主次颠倒，将鸬鹚当作景中主角，渔人则屈居配角；三是平分秋色，鸬鹚、渔人各占一半，不分主次。事实上，景中主角不是鸬鹚而是渔人，渔人的“一抹”正是全篇的文眼所在。抓住这一抹，就能把握全文的精神所在，就能牵一发而动全身，就能使景语背后的情味跃然纸上，就能广化、深化、美化、敏化学生的语感。因此，对一抹的感悟要不遗余力、重锤敲打，其余内容则必须忍痛割爱、舍得放弃。正所谓“伤其十指，不如断其一指”。]

四、结课

教师：《鸬鹚》这篇课文，不仅让我们感受到了水乡的平静之美，这是一种柔和安宁的静态美；也让我们感受到了水乡的活跃之美，这是一种生机勃勃的动态美。有动有静、动静交替，动美静美、动静皆美。这不仅是《鸬鹚》，也是整个大自然赐给我们的一份美的礼物，我们应该好好地享受它。

【设计意图】

“语言为主”应该成为小学语文教学的主要理念。语文课主要学什么？是五花八门的语文知识？是包罗万象的文章内容？是千变万化的思想教育？是丰富多彩的审美陶冶？还是一味求异的创新教育？都不是！语文课只能以语言为主。语文课必须以语言为主。这是由语文课的根本属性决定的，是由一切成功的语文教学实践决定的，是由学习语言的基本规律决定的。由教育部新近修订并颁发的《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》（以下简称“新大纲”）在阐述教学目的时明确指出：“小学语文教学应培育学生热爱祖国语言文字和中华优秀文化的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，使他们具有初步的听说读写能力，养成良好的语文学习习惯。”一言以蔽之，小学语文教学主要应该帮助学生掌握语言这个工具，提高学生的言语能力。理所当然，《鸬鹚》的教学也同样应该体现语言为主的理念。以谁的语言为主呢？当然是以课文的语言为主，以课文中规范、精美、鲜活的语言为主。语文课上，学生的精力、智力和心力主要应该投入到积累、感受、领悟和运用课文的语言中去。

要真正贯彻“语言为主”的教学理念，别无它径，唯有老老实实、扎扎实实地做到“读书为本”。语文教学的方法千姿百态、千奇百怪、千变万化，这个法、那个法，读书实乃根本大法。撇开了读书这一根本大法，其它一切法无疑于缘木求鱼、舍本逐末。要做到读书为本，必须让学生充分地读。读既是学生最主要的语文实践活动，又是教师最主要的语文教学方法。“新大纲”指出：“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”《鸬鹚》的课堂教学设计，力求不折不扣地做到读书为本。主要读什么？当然是读课文，读原汁原味的课文，读文质兼美的课文，读课文中规范、精美、鲜活的语言。怎么读？要让学生专心地读、仔细地读、投入地读，要求学生读得正确、读得流利、读得动情，要使学生读出理趣、读出神韵、读出情味，最终做到越读越想读、越读越爱读、越读越会读。

王崧舟个人简介 篇7

一、言语感觉的复活———读出言语的感觉、言语的情绪、言语的节奏韵律、言语的通感

语言文字是抽象而沉郁的, 儿童的思维方式却是形象而灵动的;教师如何让小学生理解抽象文本, 又不迁就儿童, 同时还要对儿童进行理性精神的启蒙, 言语感觉是不可逾越的教学环节。

1. 视觉阅读———五彩缤纷的言语视像

(出示:熟视无睹冲锋陷阵小心翼翼彬彬有礼翩翩起舞)

师:还记得吗, 这五个词语在咱们这篇课文当中都是写谁的?

生:大象。

师:没错!都是写大象的。那么作者是怎么写大象的呢?我们看—— (出示课文中含有这五个词语的句子)

师:五句话、五个词儿都在写大象, 谁来读第一句?

生1:大象对人群已经熟视无睹。

师:也就是说大象看到人群跟没看到似的, 是吗?你不觉得这有点儿奇怪吗?第二句———

生2:大象曾经驮着武士冲锋陷阵。

师:噢!原来大象曾经是战象, 是吧?曾经和武士们一起出生入死, 浴血奋战。好的, 第三句———

生3: (轻声、慢速地朗读) 大象会小心翼翼地为人做按摩。

师:嗯, 你也读得够小心的。大象用什么给人做按摩呢?

生3:用粗壮的脚。

师:“粗壮”这个词用的好, 还有鼻子, 是吗?你想一想, 大象粗壮的大脚, 肥大的鼻子, 居然会小心翼翼地给人做按摩。你不觉得这有点奇怪?好, 继续读下一句——

生4:大象优雅得像一个彬彬有礼的绅士。

师:最后一句, 谁来?

生5:大象翩翩起舞的热烈气氛让人难以忘怀。

感觉阅读也叫素读。王老师首先打开儿童的感觉通道, 让文本言语进入儿童的心理空间, 唤醒文本言语所要表达的视觉空间表象、听觉表象、触觉表象、温度表象, 这些表象的建构为学生体察文本意境所蕴含的意象提供了重要的支撑和蕴伏。

2. 表情朗读———体察七情并举的言语情绪

在第一堂课中, 王老师让学生通过表情朗读、角色置换、想象体悟等形式揣摩与象共舞的欢快热烈的氛围和意境, 并要求读出欢乐读出热烈的感觉。

师:好, 我们一起读一读这个“与象共舞”的画面。“在欢乐的音乐当中”, 起! (生齐读段落, 朗读过程中师纠正“踮脚抬腿”的读音)

师:孩子们, 请你特别留意大象跳舞的动作, 你仔细看一看, 随着音乐的节奏, 大象时而———

生1:摇头晃脑。

师:时而———

生2:踮脚抬腿。

师:时而———

生3:前后左右颤动着身子。

师:时而———

生4:长长的鼻子在空中挥舞。

师:没错, 就是这样的节奏, 就是这样热烈的气氛。读一读吧, 放开声音, 按自己的节奏读吧! (生自由朗读课文)

师:来, 谁来读一读?读出欢乐、读出热烈、读出舞蹈的节奏! (生1朗读)

师:好, 孩子们, 我们一起来!“在欢乐的音乐中, 象群翩翩起舞。” (生齐读)

课堂中的师生是有情绪的人, 好的课堂会有情绪的起伏、涨落。文本的文字是用来表情的, 是作者情绪的言语表达, 好的文本会有情绪的酝酿推进、跌宕回环。王老师深谙此理, 他始终关注整个课堂的师生的情绪生活。通过文本中心意象的捡拾, 把脉文本的情绪线索, 把文本的言语情绪和师生的课堂情绪有机地交织在一起, 时而热情澎湃、时而低声吟哦, 情绪的纾解疏密有度, 学生情绪张弛得法。整个课堂经历了文本言语情韵的启航、铺陈、涵养、抒发, 而没有心急火燎地直抵意韵的咀嚼。

3. 动觉阅读:语言节奏的体会与历练, 读出言语的动感韵律

第二堂课中, 王老师缩句辨析, 扩句体会, 借音乐节奏之形还言语节奏之实。

师:孩子们, 你听一听, 你看一看, 你嚼一嚼!就这句话, 就这四个动作, 大象跳舞的四个动作, 在语言的节奏上, 你感觉哪儿是短的, 哪儿是长的?

生1:我觉得颤动着身子是短的。

师:颤动着身子是短的?你看, 哪儿是短的?在语言的字数上你看看谁长谁短?

生1:“摇头晃脑”“踮脚抬腿”是短的。

师:没错, “摇头晃脑”是短的, “踮脚抬腿”是短的, 而“前后左右颤动身子”是长的, “长长的鼻子在空中挥舞”是长的。你再看看, 哪儿是急促的, 哪儿是缓慢的, 在语言的节奏上。

师: (示范朗读) “它们随着音乐的节奏摇头晃脑, 踮脚抬腿, 前后左右颤动着身子, 长长的鼻子在空中挥舞。”听出来了吗?

生1:“摇头晃脑”是急促的, “踮脚抬腿”是急促的。

师:哪儿是舒缓的?

生2:“颤动着身子”是舒缓的, “长长的鼻子在空中挥舞”是舒缓的。

师:没错, 是的, 孩子们, 这就叫语言的节奏。明白了吗?来, 我们一起带着这样的节奏, 再来读一读大象跳舞的美妙动作。 (生齐读, 较好地体现了语言的节奏感)

师:你看, 这就叫好的文字。孩子们, 相差一点点, 那个味儿可就完全不同了。作者将音乐的节奏、语言的节奏融合在一起, 那真是美妙啊!我们再来读一读描写大象跳舞的语言。

王老师虽然惜时如金, 但舍得花时间引导学生品读言语的徐急、长短、高低, 儿童的感官、身体节奏与言语的表象节奏、意象节奏充分融合, 从而使小学生切身地感受到好的文字变幻自如的魅力。

4. 通感阅读:移情置换, 读出言语的通感

其中最为精彩的是, “人”与“象”的角色置换朗读, 充分运用了通感、想象、体悟等方法, 取得了较好的效果。

(出示:课文第五自然段, 对文中“观众、人群、人”加以标注)

师:记住, 你就是我, 我就是你, 人群就是我们, 我们就是人群!来, 我们一起和大象舞之蹈之!起! (生替换角色朗读)

师:多么热烈的气氛, 多么陶醉的场景啊!孩子们, 假如你当时就在现场, 就在东巴乐园, 我想你也一定愿意成为一头舞之蹈之的大象, 是吗?愿意的请举手。 (生纷纷举手)

师:都想做大象。请你记住, 我们就是大象, 我们就是陶醉其中舞之蹈之的象群, 请把带符号的地方读成“我们”。 (生读)

(出示:课文第五自然段, 对文中“象群、大象、它们”加以标注)

师:还有谁也想成为大象?来, 站起来, 我们用自己的动作、用自己语言、用自己的声音和大象舞之蹈之, 起! (生全体起立, 替换角色朗读)

师:注意, 舞蹈的我们加上动作读, 预备起! (在教师指导下, 部分学生边读边模仿大象跳舞的动作)

师:你听!你听!舞之蹈之的观众在对大象说:朋友———

生1:朋友, 我们一起来舞之蹈之吧!

师:大声地喊出来!

生1: (喊) 朋友, 我们一起来舞之蹈之吧!

师:你再听, 舞之蹈之的大象在对观众说, 朋友———

生2:好, 我们一起来吧!

这个环节的教学, 王老师引导学生运用言语通感对该语段进行了意蕴咀嚼。呈现了三个层次的意蕴:观众与大象亲密无间———我们与大象亲密无间———人象合一。

二、言语感觉的敛聚与整合

感觉表象的最大特点是断裂性、散漫性, 儿童的感觉表象被激活后, 为了凸显和理解文本的意境, 王老师着力引导儿童聚敛和整合断裂的感觉表象, 形成凝练的意象。

师:同学们, 课文学到这里, 我不知道你对“与象共舞”这个词还有没有别的理解?

生1:和大象交朋友。

生2:“与象共舞”里边的“共舞”包含了快乐地一块儿相处。

师:怎么个相处?

生2:与它一起做朋友, 一起做游戏。

师:那叫友好相处, 又叫———

生3:和谐相处。

师:好极了!

生4:是人与大象之间很亲密。

师:用一个词就是亲密无间, 又叫和谐相处。好极了, 这就是“与象共舞”的另一层意思, 也是更重要的意思。孩子们, 当你明白了“与象共舞”的另一层含义之后, 你回过头去看第一、第二、第三、第四自然段, 你就会豁然开朗。比如第一自然段———写在泰国, 看到大象是很自然的事, 实际上写的是人与大象的关系是———

生1:亲密无间, 和谐相处。

师:你再看第二自然段。写象是泰国的国宝, 实际上写出的人与大象关系是———

生2:亲密的感情。

师:对, 亲密无间, 和谐相处。你再看第三自然段, 写在泰国人和象之间没有距离, 那分明是在告诉我们, 人和象———

生3:非常友好。

师:亲密无间, 和谐相处。是吗?你再看第四自然段, 写的最有意思的是大象给人做按摩, 实际上也写出了人和象之间———

生4:亲密无间, 和谐相处。

师:好极了。从这个意义上来讲, 咱们这篇课文的每一句话, 每一个字都在写———

生: (齐) 与象共舞。

言语意蕴的生成经历了两个相互关联的过程———由外而内与由内而外的意韵的咀嚼。由外而内———外在于读者的文本意象:观众与大象亲密无间;读者内心感觉意象:我们与大象亲密无间。由内而外———读者内心感觉意象:我们与大象亲密无间;文本意象的人格投射:人象合一。

三、儿童言语感觉的延展

为了沟通读写通道, 在激活和敛聚儿童言语感觉的基础上, 王老师着意拓展言语感觉视域, 把学生的视点由动物向海洋、民俗、文学作品、运动会等方面导引, 大大开阔了学生的写作视野。

师:孩子们, 这种写法就叫“一语双关” (板书:一语双关) 。实际上, 把这个“象”字扣掉, “与某某共舞”, 已经成为一种特殊的语言形式, 它要反映的是, 与某某的关系非常亲密, 非常和谐。比如, 当你非常喜欢蝴蝶, 和蝴蝶亲密无间, 和谐相处。你就可以说———

生1:蝴蝶是我的朋友。

师:“与某某共舞”这种格式, 会吗?

生1:与蝴蝶共舞。

师:把它变成四个字!

生1:与蝶共舞。

师:好极了!与蝶共舞。再比如, 你和原本生性残忍的狼, 关系密切, 和谐相处, 你就可以说成———

生2:与狼共舞。

师:没错。其实, “与狼共舞”在那部电影当中, 还有更深刻的含义, 咱们在这里不说。当你爱上了大海, 爱上了冲浪, 你就可以说———

生3:与海共舞。

师:我相信咱们潍坊的孩子会对一个题目特别感兴趣, 哪个题目?

生:与风筝共舞。

师:好极了。有兴趣的话, 回去不妨写一写你与风筝共舞, 好吗?也有三字入题的: (出示) 与红楼梦共舞, 与世界杯共舞, 与奥运会共舞。

王崧舟个人简介 篇8

台下都是远道而来、对名家顶礼膜拜的一线教师，台上的崔老师一言九鼎，势必会有“名人振臂一呼，周围应者云集”的效应，所以这之后的语文课堂，很可能又将刮起“关注形式”之风，谁再讲课文内容，就有“背时”之虞。对这一现象，有语文专家也深表担忧，前几日拜访王崧舟老师，王老师就说：“语文课和内容分析说再见，怎么再见?没有了内容，形式又在哪里?皮之不存，毛将焉附……”

崔老师的发言有他的考量，王老师的话更是深思熟虑，他们麾下又有大批拥趸者，纷争四起势所必然。面对这样的“针锋相对”，我们一线教师听谁的?具体教学中我们该怎么办?语文教学的路在何方'

其实，如果深入理解，两位名家的话并不对立。王老师的话当然有理，这方面有经典的支持，黑格尔喜欢把内容叫做“质料”(Mate-rie)，他认为，“把质料孤立起来，认作一种无形式的东西，仅是一种抽象理智的看法；事实上，在质料概念里就彻底地包括有形式原则，因而在经验中也根本没有无形式的质料……”与作为审美感觉现象的形式对立，意义的内容在美学中往往被特别称作“Gehalt”(内涵)，它是在感觉形式和被表现内容浑然不可分离的统一基础上产生的……因此，可以肯定的是，要研究形式，绝对离不开内容。

而崔老师说的是，我们的语文课堂一定要关注形式，关注我们的教材、文本是如何表达的，孩子们应该如何学习表达，教师应该用什么样的观念和态度教语文。因为“矫枉必须过正”“求其上仅得其中”，所以他就提“和内容分析说再见”，与其说这是表达有误，不如说是种叙述策略。杭州青年名师杨中原对此的解读是，崔老师的话演绎一下应该是“和内容分析式语文教学说再见”，加了一个“式”，窃以为表达就比较明确了。

从美学的角度来看，“王崔之争”很可能是个“伪问题”，我们这里有点大不敬，是拿它说事。美学上关于什么是美，有个著名的界定-“美即有意味之形式。”什么是“意味”呢?美学层面的“意味”更多的指向所蕴含的社会内容(政治思想、社会伦理、法律规则、技术的经济等皆囊括其中)，如殷商时期的青铜器，最常见的装饰就是饕餮纹。但饕餮纹仅仅是形式吗?不是的，它还是我们民族先民时期“童年气质”的流露，魏晋时期的文化精英，无论为人处世还是赋诗作文，都极具放诞和个性色彩，他们追求的形式就是“不要形式”，但这样的形式下，深藏着动乱年代，人们对无法掌握自己命运，对生命无常、人生苦短的喟叹。到了明代，为什么又盛行小说了呢?因为市民力量壮大了，市井生活成了社会的主流文化，随之崛起的当然是他们的精神和个性诉求，通俗有趣、为普通人喜闻乐见的文学形式便应运而生……

以上的形式关涉内容，是宏观的“统而言之”，具体的在我们的语文课堂里，也有相关的例子，这里试举一二。前几日在特级教师张祖庆的学校听《梦想的力量》一课，课文讲的是小瑞恩为非洲穷人募捐打井的故事。故事正常叙述顺序应该是：老师在课堂上讲非洲孩子喝不上干净的水——小瑞恩默默地想要做点什么——下课了回到家里——看到妈妈就伸手讨钱。但文本把“讨钱”这一结果提到前面去了，开篇破空而来的是“妈妈，我要七块钱”，由此再追叙课堂上老师的话和小瑞恩的思索。这一表达形式很可琢磨、很值得我们学习。你可以说它是“倒装”——故意颠倒句、段的次序，以达到加强语势、音节或凸显某部分内容的修辞效果。《论语》中“贤哉回也1一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐……”用的就是上述套路。从美学的角度说，这一方法属于“情绪的逗引”——使读者对于即将发生的事件和人物命运具有焦虑和不确定性，从而达到一种亢奋、激动的情绪期待，迫使人进一步观赏阅读。西班牙剧作家维加在《当代编剧的新艺术》中强调“要始终用期待来逗引观众”，就是这个意思。

第二个例子是听

位教师上《小珊迪》一课，文本讲的是诚实的小珊迪临死前还记挂还别人零钱的故事。课文中有这样一段“珊迪一看见我就难过地对我说，‘我换好零钱往回跑，被马车撞倒了，轧断了两条腿。我就要死了。可怜的小利比，我的好弟弟I我死了你怎么办呢?谁来照顾你呢?’”这段话很有意思，也很奇怪前半句对“我”说的明白无误，但后半句怎么看都不是对“我”说的，而是自言自语或者是对自己的弟弟说的，但自言自语或者是对弟弟说的话为什么又要“看着我”说呢?我们或可这样理解：小珊迪自己将死，弟弟没人照顾，如果直接求几乎是陌生人的“我”帮这样的大忙，就显得太过唐突，换成“旁敲侧击”，对方如果愿意帮助，会主动接茬：如不方便，他就当没听到，不会有直接拒绝一个临死的孩子带来的难堪。内容都是求助，但换了一个表达的形式，效果迥然不同，于人物形象的刻画也是大异其趣的——小珊迪不光诚实，他还是个“情商”很高、能设身处地为别人考虑、非常“会说话”的人。学语文的重要任务是学语言，语言的魅力之就在于它能有“言外之意、弦外之音”，有语文素养的人，不光听得懂别人话中的“弦外之音”，也能在特定的场合，在表达自己思想、愿望和目的的时候运用恰当的“潜台词”，不光有交际的实效，从更高层面上，他的语言能达到一种“其中体趣，言之不尽。弦外之意，虚响之音，不知所从而来”的审美效果

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