论夸美纽斯的自然主义教育思想
内容摘要：夸美纽斯的代表作《大教学论》是研究其教育思想的重要材料，“教育适应自然”的思想贯穿全书。在论述教育原则时，他善于使用自然界的事物进行类比，分析“自然”的含义和表现，即自然的秩序和人的本性特点。
关键词：夸美纽斯 大教学论 教学原则 自然教育思想
作为西方教育史上重量级的人物，夸美纽斯被称为“现代教育之父”、“近代教育学的奠基人”。夸美纽斯的代表作《大教学论》最能体现其教育理论研究成果，也成为后世学者研究其教育思想的重要参考资料。此书包含二十三章，论述了教育目的、教育任务、教育作用、教学原则、班级授课制等内容。通过此书分析夸美纽斯的教育思想，可以发现“教育适应自然”原则在其教育思想中有着举足轻重的作用。在论述这一教育原则时，夸美纽斯善于使用自然界或者人们熟知的事物，用隐喻的方式告诉人们深刻的道理。
一.类比自然的思维方式
关于西方自然主义教育思想的发展，王玉超在其硕士学位论文《西方自然主义教育思想研究》中认为“自然主义教育思想的发展历程包括：萌芽、形成和发展三个阶段，代表人物有亚里士多德、夸美纽斯、卢梭、福禄贝尔、第斯多惠、蒙台梭利和卢梭。在形成阶段中，夸美纽斯是客观化阶段的代表人物，‘引证自然’是夸美纽斯自然主义教育思想的突出特点。”[1]刘黎明也提到，“第一个从教育学的高度揭开自然教育序幕的是夸美纽斯。”[2]不同于卢梭，夸美纽斯在论述时其教育主张以客观的自然为基础，重视自然的类比，例如借助钟、船、大炮和印刷术等实例。在《大教学论》的第十六章至第十八章论述教学原则时，夸美纽斯以鸟儿繁衍、园丁种树、建筑师建造房屋等例子来阐释自己提出的各种原则。这种类比的方式可以称为隐喻。莱考夫和约翰逊指出，“隐喻的本质是通过一类事物去理解和体验另一类事物”。[3]这种认知方式可以使人们促进理解、增进记忆，从而更好的解决问题。我国学者石中英教授提到夸美纽斯代表作中的典型隐喻就是“种子”。[4]此外，有学者发现，“夸美纽斯教育理论中的隐喻具有认知性、多样性和系统性的特点”。[5]
关于夸美纽斯自然教育思想的内涵，不同学者也有不同的见解。大多学者认为“自然”包含两层意思：“一是教育活动要遵循自然的、普遍的‘秩序’和规律;二是教育要根据儿童的自然天性和年龄特征，或者人的身心发展规律”。[6]也有学者将“自然”总结为四个方面：“人类最初和原始的状态;普遍的神的预见;个人的身心和谐;符合自然秩序的教育体系”。[7]综合来看，本文将以《大教学论》中的教学原则为主，从两方面分析夸美纽斯的教育思想中“自然”的含义，即教育需要适应自然的客观规律和人们与生俱来的天性及身心发展规律。
二.教学原则中体现的自然教育思想
《大教学论》中关于教学原则的论述主要集中在第十六章至第十八章，目录中标明的原则是方便性和彻底性，每个大的原则下又分别展开论述。在论述教育原则时，夸美纽斯“自然教育思想”主要体现在教育适应自然的秩序和教育适应人的自然本性和年龄特征两方面。
(一)教育适应自然的秩序
夸美纽斯借助《福音书》中五谷的例子，大地生出五谷，先发苗后长穗，然后结成饱满的子粒，待到完全成熟后就意味着成熟了，就会被镰刀割下。“只有将人事的过程尽量与自然的过程相符，才能恰当地奠定这个基础。”[8]P105他指出“学校改良的基础应当是万物的严谨秩序”[9]，认为自然界中存在自然的秩序，这种秩序可以帮助人们实现教育的最高目的，即把一切事物教给一切人。自然的秩序被夸美纽斯称作事物的灵魂，动物、植物和人都有自己的灵魂。这就要求教育要在各方面与自然相适应，遵循这种自然的秩序。当违背自然秩序时，不良的结果就会发生。夸美纽斯认为“自然遵循适当的时机”[8]P105，鸟儿在春季繁衍物种而不是在夏秋冬季，园丁和建筑师也不会去违背季节，所以类似的，“人的教育应当在人生的春天开始，即是说，在童年时代开始(因为童年相当于春天，青年相当于夏天，成年相当于秋天，老年相当于冬天)。”[8]P106自然的秩序还表现在“在一切自然运转中，发展来自内部”[8]P111，比如鸟儿先长出内部器官后长出皮肤或者羽毛，园丁嫁接时会将嫩枝嵌入木髓，浇水时也会浇在根部，这就意味着教学时要先使学生从内部理解知识，而不是单纯的背诵记忆。单纯背诵的东西就好像竹篮中的水，一直装却一直在漏。虽然看似花了很长时间去学习，但往往是事倍功半，效率低下。自然界的事物也表现出循序渐进的特点，“自然由易到难地前进”[8]P124，“自然并不匆忙，而是缓慢地前进”[8]P126。典型的例子就是建筑师会先打好根基再去砌墙，学飞的鸟需要先站立再轻轻振动翅膀，最后大力振动翅膀才能飞翔。这说明需要教孩子时也要注意循序渐进的规律，比如要先锻炼孩子的感官，然后是记忆和理解，最后是判断。
(二)教育适应人的自然本性和年龄特征
除了自然有其秩序和规律之外，人自身也有其发展的规律和法则。任何忽视人类天性进行的教育都会造成或多或少的负面影响，每个学生就好像被木头雕出的塑像，虽然看似完美，可用处却不大。夸美纽斯十分重视人的个性差异，他提到“自然选择它要施加影响的合适的事物(对象)或先对它进行适当的处理，使它合用”[8]P108。正如小鸟会把能帮它孵蛋的东西放进鸟窝，建筑师会选择优质的木材修理墙基，以及画家会磨平画板使之上色，每个人的特性及所擅长的东西都是不一样的。因此，最关键的是找出个人所长，并发扬所长。而且，“自然不对任何没有基础和根基的东西施加影响”[8]P135，需要唤醒学生对学科的兴趣，并在此后的学习过程中不断刺激维持着这种兴趣，以激励学生不断进步。这种过程也被夸美纽斯称作“自然准备材料，以便努力取得形式”[8]P120，他认为逼着孩子学习就好像食欲不振的人被迫吃东西，最后的结果只能是呕吐和生病。被逼迫学习的孩子也会对学习产生厌烦情绪，更加不会认真的完成学习任务。此外，教育也应该适应儿童的年龄特征，但学校中出现了各种各样的偏差。其中一种偏差正是孩子被迫学习与其年龄和能力不相符的东西。没有长出翅膀的小鸟不能被迫去飛翔，同样地，树液没有上升到一定程度的树木是不会发芽开花和结果。所以，“若不是本身成熟的力量所驱动，自然不强迫任何事物前进”[8]P128，人们需要做的就是遵循人发展的“自然”的特征。类似地，因为人的注意力程度随着年龄成长会有所差异，不同阶段的注意力学习任务应该有所变化。此外，将注意力集中在一件事情是容易的，但如果要求学生同时集中在多件事情且必须将每件事情做好时确是困难的。
三.总结与反思
“教育适应自然”的观点贯穿于夸美纽斯教育思想的始终。夸美纽斯用自然类比的思维方式阐述教育原则时，列举了大量的实例。除了总结的方便性和彻底性原则之外，每个大原则下也详细分析了数十条小原则。除了这些原则之外，夸美纽斯也针对性的提出了一些具体的解决措施，比如建议遵循“材料先来、形式在后的自然规则”[8]P107。其实大多数孩子，尤其是女孩子，学习数学时都会面临这样一个难题：从平面几何难以转到立体几何。孩子们会很轻松的在纸上画出正方形、长方形、五边形甚至是多边形，但就是不明白为什么四面体的特性，更不要说多面体的性质。老师的解决方法之一就是在刚开始教立体几何时，先安排他们自己动手做出一个个正方体、长方体、多面体模型，然后不断的锻炼孩子们的空间想象能力，最后才会安排他们脱离模型、只依靠想象去做一些抽象的题目。除此之外，夸美纽斯认为“学生不应该在刚开始掌握某种新事物时就其持怀疑态度”[8]P117。意思就是说当学生刚开始接触新的知识时，不要向他介绍太多前后矛盾的知识点，否则学生新的东西没学会，还会觉得云里雾里摸不清头脑。一个明显的例子就是小学数学中最小的数就是零，大家都认为没有比零更小的数字了，但到了初中之后，大家才明白原来还有负数，而且负数也是无限的，比零要小很多。虽然有人会疑惑在小学的时候就告诉学生零并不是最小的，很多负数比零小。这种看似一劳永逸的方法，其实却是最让孩子学习产生矛盾的地方。原本对零就很难理解，如果再加上负数和无限的负数，岂不是完全阻碍了学习原本能掌握的知识。但仔细想想，那时告诉他们之后，学生是否能够理解什么是负数。正是因为小学生和初中生的年龄特征和接受能力的差异，所以选择在不同的年龄教给他们不同的知识，虽然有时会有一些自相矛盾之处。所以，考虑到孩子心理和生理特征的教育才是最适合他们的教育，当然，这也是最难做到和最应该做到的。
作为一位生活在封建社会向资本主义社会过渡即新旧交替历史时代的教育家，夸美纽斯无疑是是西方教育史上承前启后的杰出人物。当然，夸美纽斯的“自然适应性”思想也并不是完美无缺的，不论是宗教还是当时的科学技术都对其思想产生了一定的负面影响。宗教对夸美纽斯教育思想的影响的表现之一就是他认为“今生只为来生做准备”[8]P32。此外，他忽视了人的社会属性，单纯地将教育和自然现象放在一起的做法并不恰当，而且其中的一些类比是比较牵强的，如“例子先于规则”只适用于归纳法，而;先锻炼感官，接着是记忆理解，最后是判断的方法也不一定适用于所有的孩子不适用于演绎法。总的来看，虽然夸美纽斯的教育思想并不完美，但其在教育思想史上的作用是不可磨灭的。学习前人的思想最重要的不是一味地批评，更重要的是从历史的角度学会借鉴。
参考文献
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(作者单位：上海师范大学教育学院)
作者：付玉
约翰·阿姆斯·夸美纽斯(Johan Amos- Comenius，1592～1670)是捷克著名的爱国者、社会改革家，他为结束中世纪的旧教育、建立资产阶级新教育立下了卓越的功勋。他的著作《大教学论》是人类历史上第一部系统的教育理论专著，奠定了近代教育理论体系的根基，使教学论成为一门独立的、具内在逻辑体系的学科。在《大教学论》中，夸美纽斯第一个从理论上提出并详细论述了包括班级授课制和学年制在内的学校管理理论。他对幼儿教育思想的系统研究可谓前无古人，不仅编写了世界上第一部论述学前教育的专著《母育学校》，而且还创作出了历史上第一部对幼儿进行启蒙教育的看图识字课本——《世界图解》，他对西方幼儿教育的建立做出了开创性的贡献。
动荡人生和不灭的教育追求
1592年，夸美纽斯诞生在波西米亚王国东部城镇的一个手工业者家庭，12岁时成了孤儿，由新教团体兄弟会抚养，16岁进入拉丁学校，后入德国的大学学习。1614年夸美纽斯因病回国，担任了兄弟会牧师兼教师，从此，他以极大的热忱探索教育改革，并积极参加兄弟会争取民族独立的爱国活动。在1618年捷克爆发的“三十年战争”中，夸美纽斯失去了家园和妻儿，不得不开始流亡异乡的生活。离开祖国，夸美纽斯定居于波兰的黎撒，主持那里一所兄弟会文法学校的工作长达14年，在此期间，他完成了《大教学论》《母育学校》《语言学入门》等主要著作。1641～1654年期间，夸美纽斯受邀先后去了英国、瑞典和匈牙利政府从事教育活动，并完成了《泛智学校》《世界图解》等著作。在构建新教育理论的同时，夸美纽斯还开展了积极的教育实践，他在匈牙利创办了一所泛智学校，并拟定了一个为期七年的教育实验计划，虽然实验只进行了三年便因故夭折，但却是近代史上第一个有计划的教育实验。1654年，夸美纽斯回到黎撒，两年后战火又起，他只得移居汉堡，后又定居于荷兰首都阿姆斯特丹，度过了他的最后岁月。
纵观夸美纽斯的一生，无不让人唏嘘其坎坷与艰辛，但即使身处教派对立、战祸绵延的历史时期，深怀着国破家亡的悲痛，这位伟大的斗士仍然全身心地倾注于教学实践与教育理论的研究中。夸美纽斯不灭的教育追求是由其坚定的民主主义思想和泛智主义的教育理想支撑的。
泛智主义的教育理想
人文主义、民主主义和早期唯物主义思想是夸美纽斯教育思想形成的观念之基。夸美纽斯反对中世纪天主教鼓吹的“原罪说”，高度赞美人的力量，他认为“人是造物中最崇高、最完善、最美好的”[4]，并追求人的更为全面的发展。他重视人的现世生活，主张通过教育使人得到全面和谐的发展，因此他通过“泛智”这样一种全新的教育哲学概念来实践他的教育理想。
泛智主义是一种包括知识结构与方法理论在内的教育理论体系。所谓的“泛智”一是指教学内容尽可能广泛、全面，对人们的现世生活有用;二是指教学对象是一切人，不分贫富、贵贱、男女都应该接受教育，要“把一切事物教给一切人”[2];三是指探索一切正确的、“遵循自然秩序”[3]的教育方法。根据泛智主义的要求，夸美纽斯从课程内容、教学方法、学制、班级管理等方面着手建立了全面、系统的教育学体系，几乎涉及了现代教育的全部环节。
幼儿教育思想体系
《世界图解》和《母育学校》这两本著作是夸美纽斯幼儿教育思想的主要体现，这两本书也奠定了他在学前教育史上的显赫地位。《世界图解》是一本为学龄前幼儿及初学儿童进行知识启蒙教育而编写的少儿读物，其中的课文几乎涉及一切知识领域，是一本微型的幼儿百科全书，是泛智思想的生动体现。夸美纽斯把儿童从出生到6岁定为幼儿期，主张在每个家庭设立母育学校，由母亲进行学前教育，其幼儿教育观点集中体现在著作《母育学校》中。我国学术界对夸美纽斯的学前教育思想研究极少，笔者主要从早期教育的重要性、基本原则、基本内容、幼儿家庭教育和初等公共教育的衔接这四方面作些粗浅的介绍和分析。
一、 早期教育的重要性
受人文主义思想的影响，夸美纽斯形成了不同于传统的“原罪说”的人文主义儿童观。他认为儿童是清白无罪的、是无价之宝，并从个体发展、家庭伦理和国家进步的角度分别论述了此观点。从个体的发展来看，早期教育最易见成效，是培养人才的基础。他把儿童比作“上帝的种子”，认为“任何人在幼年时代播下什么种子，那他老年就要收获那样的果实”[5];从家庭伦理来看，对子女施行早期教育是父母应尽的义务，这点正切中当时许多父母对婴幼儿只知养、不知教或不能正确地教的弊端，而且至今仍有现实意义;从国家进步来看，夸美纽斯认为儿童是未来社会的成员，“整个国家的基础在于童年的正确教育”[6]。因此他非常重视早期教育(夸美纽斯把6岁以前儿童的教育称作“早期教育”，这与我国目前的界定基本一致)，并第一个提出将幼儿教育划入学制系统，为6岁前儿童在每一个家庭里设立母育学校(在夸美纽斯看来，每一个家庭都可以成为一所学校，孩子的父母特别是母亲，便是老师)，明确了对人的教育应从小开始，甚至认为应从母体孕育时期就开始施教，体现了对胎教的重视。
将学前教育纳入统一的学制体系在当前世界很多国家都已经得以实现，而我国由于学前教育起步晚、受重视程度不高，不仅没有被纳入到学制体系中，而且在大众的观念中被认为是可有可无的教育阶段，不得不让人担忧。2010年底国务院颁布的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》中明确指出：“学前教育是终身学习的开端，是国民教育体系的重要组成部分，是重要的社会公益事业。”第一次从国家政策层面为学前教育的重要性和地位给了一个明确的答案，这是一个良好的开端，但是笔者认为，要真正提升学前教育的地位，切实地保障每个适龄儿童的受教育权，应该将学前教育逐步地纳入统一的学制体系中来。
二、 早期教育的基本原则
1. 自然适应性原则。
这是夸美纽斯提出的教育的主导原则。“自然”首先是指自然界及其存在的普遍“秩序”和“法则”。夸美纽斯认为教育应服从自然的普遍法则，应当从人类的春天即儿童时期开始，就根据儿童的年龄特征进行教学。“自然”还有一层意思，指人类社会和人的本性，夸美纽斯要求教育必须遵循并适应受教育者的本性、年龄特征和身心发展规律，反对强迫和压制人性，追求人的和谐发展，注重受教育者的兴趣和个性。正是这个原则启发了《爱弥尔》的作者，法国杰出教育家卢梭构建出他的自然教育理论。
自然适应性原则的最重要的内在价值体现在对受教育者本性和身心发展规律的尊重，这是科学教育学的基本观点，不仅是学前教育者需要遵循的基本原则，也是所有从事教育工作的人都需要秉持的理念。然而反观当下，在实际的教育教学活动中，我们却经常偏离这个关键原则，为了迎合市场、家长的需求，不顾幼儿的身心发展规律和兴趣爱好，开发一系列“特色”却不科学的课程，用不恰当的方式灌输给幼儿，忽略幼儿的需求和学习规律。改变这个现状不仅需要园方、家长、社会各界人士转变其儿童观、教育观，更需要我们幼儿教师能够从适应“自然”、遵循儿童本性的原则出发，真正地了解儿童的需求、尊重儿童的成长和学习规律，为了儿童而教。
2. 直观性原则。
夸美纽斯指出：“一切知识都是从感官的感知开始的”[7]。感觉是认识的第一步，经过直观而获得的知识是最可靠的，也最易于理解和记忆的，教育应该让儿童尽可能地用感官去认识外部世界。因此，在学前教育阶段，教育的主要媒介是感官知觉，而视觉又是其中主要之一，应该把各门学科中最主要的事物的图像教给儿童，为此他编写了《世界图解》。
心理学的研究表明，学前期儿童的思维特征是以形象思维为主，幼儿认识世界的方式是通过感官观察、触摸、操作具体形象的物体展开的，随着年龄的发展，思维方式才逐步从形象过渡到抽象。因此，夸美纽斯编写的《世界图解》以形象生动的图像为媒介，充分考虑到了儿童的特点，在当时自然科学才刚刚起步的历史条件下显得尤为可贵。
此外，夸美纽斯还提出了彻底巩固性原则、启发儿童的学习愿望和主动性原则等一系列符合教与学规律的原则，这些教学原则无不值得我们仔细推敲和借鉴。
三、 基本内容
为了使儿童在身体、智慧和道德方面得到初步发展，成为身心和谐发展的新人，夸美纽斯认为学龄前儿童必须在家庭就接受全面的教育，并从体育、智育、德育和父母指导书及教材等方面论述了幼儿教育的基本内容。
在体育方面，夸美纽斯提出了注重孕妇保健、注重儿童护理与营养、制定合理的生活制度和细心保护孩子的健康等要求。在智育方面，夸美纽斯除了给6岁以下的儿童制订了一个百科全书式的教学大纲，还要求教学要适合儿童年龄的特征和个别差异，选择适当的学习材料。在德育方面，夸美纽斯特别强调培养儿童的文明礼貌行为和良好的生活习惯，并强调通过榜样、示范等方法进行道德教育。关于幼儿父母教育指导书和儿童读物问题，夸美纽斯在《母育学校》里进行了详尽阐述，他认为，要想帮助父母或保姆有效地教育好孩子，必须为他们编写一部手册，手册应包括以下内容：1. 父母及保姆的教育责任;2. 儿童所学各科教学大纲;3. 教学方法，要指出教授每一科目的最佳时间以及应采用的最佳言语和姿态。
此外，夸美纽斯从幼儿年龄特征出发，对学前儿童的游戏、玩具和作业也给出了宝贵意见。他认为儿童天性好动，不应加以限制，游戏这种活动方式最适合于幼儿。关于玩具，他建议用一些玩具代替真的工具进行建筑等活动，还建议为儿童的眼、耳及其他感官提供一些小的作业。
四、 幼儿家庭教育和初等公共教育的衔接
夸美纽斯在《母育学校》的后两章中阐述了如何帮助学前儿童从母育学校过渡到小学(国语学校)的问题，即我们所说的“幼小衔接”，他认为这是幼儿教育不可或缺的内容。夸美纽斯指出，幼儿入学需要从物质和精神两方面进行精心、充分的准备。物质上要为幼儿提供学习用具、漂亮的鞋帽衣服等，精神上的准备则更为重要，首先要通过榜样和循循善诱的说理，使儿童明确进入小学学习的意义，其次要让儿童知道，入学学习是一件快乐和美好的事情，最后要告诉儿童，教师是个出众的人，对儿童和气而且喜欢孩子们。
进入小学学习是儿童生活中的大事，也是一次严峻的考验。准备充分，孩子就对未来生活充满信心，并顺利适应新的环境，反之则会让孩子转为疑虑、不安乃至恐惧。夸美纽斯在三百多年前就能意识到初等学校的生活和母育学校有所不同，实在是具有远见卓识。
结语
夸美纽斯是一位在教育史上具有承上启下作用的教育家，在新旧交替的动荡时期，面对宗教压迫，他仍然倾其毕生精力苦苦追求真理，其“泛智”理想、“教育适应自然”、普及教育和教育公平等理念启蒙了后世的很多教育家，并且在今天看来仍然弥足珍贵，有极强的现实意义。诚然，夸美纽斯的教育思想受到时代的局限有其片面之处，比如宗教色彩浓厚、过分夸大直观教学的作用等，但他的教育思想和奋斗精神永远闪耀着不朽的光芒，指引着我们教育工作者披荆斩棘，在教育改革的道路上不断开拓创新。
最后以夸美纽斯的一句话与君共勉：“我努力在没有任何人走过的道路上前进!”[8]
参考文献：
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作者：张新芳
摘要：从译介出版、重大纪念活动、思想的核心与意义四个方面回顾我国学术界的夸美纽斯研究成果，可知夸美纽斯教育思想的史学价值主要来自其系统性与开创性。国内研究的整体特征是重点与阶段性突出。研究的不足在于研究视野趋于集中，对前人研究成果利用不充分。
关键词：夸美纽斯;自然适应性原则;泛智论
杨·阿姆斯·夸美纽斯①(Johan Amos Comenius，1592—1670)是捷克的一位杰出教育家兼神学家。他吸取了古代和同时代的优秀思想，首次创建了一个相对完整的教育理论体系，使得教育学成为一门独立的学科。他的思想在多个方面超越了那个时代，对当代教育也产生了深远影响。自19世纪下半叶，他的教育思想在沉寂了二百多年后，再次引起全球教育界的关注与研究。国内夸美纽斯教育思想的研究已有一百多年，在最近二十年左右的时间里，随着国内素质教育和新课程改革的不断推进，夸氏研究热潮渐现。本文依据中国知网和相关图书资料，试从译介出版、重大纪念活动、思想的核心与意义四个方面对国内相关研究进行评述。
一、译介
国内最早引进夸氏教育思想的是王国维等人主编的《教育世界》。该刊于1907年分四期，刊登了日本真田幸宪所著的《近世教育之母科迈纽斯传》，标志着夸氏教育思想正式传入我国。
国内的译介工作大致可分为两类：夸氏作品译介和国外研究成果译介。
截至目前，已经译介出版的夸氏作品的中译本有：《大教学论》(傅任敢译，商务印书馆，1939;人民教育出版社，1957;教育科学出版社，1999、2014)、《夸美纽斯教育论著选》(任钟印选编，人民教育出版社，1990)、《图画中见到的世界》(杨晓芬译，上海书店出版社，2001)、《大教学论·教学法解析》(任钟印译，人民教育出版社，2006)、《世界幼教名人名著：夸美纽斯幼儿教育论著选读》(任钟印等译，长江少年儿童出版社，2014)。相对于夸氏的200多种作品，译介的只是最具代表性与影响性的。
《大教学论》作为夸氏代表性教育著作，一直是译介、研究的重点，它有两个译本。一个是傅任敢先生的，该译本1939年被商务印书馆列为“汉译世界名著”，1979年被列入“外国教育名著丛书”，1990年被台湾五南图书出版公司列入“教育经典译丛”。它是国内公认的发行最多、流传最广、影响最大的译本。另一个是任钟印先生的译本《大教学论·教学法解析》，以英译本为依据、俄译本为参照。它将夸氏《最新语文教学法》的第十章单列成册，与《大教学论》合成一书。任氏认为《最新语文教学法》使教学法向系统性、理论性和科学性前进了一大步。此外，任氏在译序中对《大教学论》中的引文进行了细致分类，并列出了相关的其他学者的观点，这些为我们深入研究夸氏教育思想提供了很好的参照。近年出版的《世界幼教名人名著：夸美纽斯幼儿教育论著选读》，以幼教为主题，选录了《大教学论》的前二十八章和《母育学校》。该译著在先前已出版著作的基础上，作了辅助性的补充。最大的特点是增加了题解和批注部分。译者将自然适应性原则与泛智原则列为幼儿教育两大基本原则[1]，但在《大教学论》批注中，将前者视作夸氏教育思想的根本原则，这是国内学界在夸氏教育思想的核心方面，长期处于不一致状态的反映。
《夸美纽斯教育论著选》的译介出版，使国内读者有更多机会了解夸氏有关学前教育、泛智教育的思想，也能通过夸氏撰写的发言稿或校规了解其教育思想的实践性。
其中，《母育学校》论述了学前儿童教育的诸多事项。关于其思想特点，陈伙平的《夸美纽斯幼儿教育思想初探》(《福建师范大学学报》，1996第1期)分析认为，夸氏从教育自然适应性出发，强调儿童早期教育的重要性;从泛智论出发，提出对幼儿进行百科全书式的启蒙教育。陈伙平的论述结合了夸氏思想的两大主要特征，揭示了夸氏幼儿教育思想的系统性与独特性。《泛智学导论》和《泛智学校》则体现了夸氏的泛智思想。前者论述了泛智学的必要性、可能性和简易可行性;后者从泛智的角度，论述学校的功能、使命、体制，班级的称谓、布置，以及教学过程中的学、练、考。选录的部分《世界图解》内容，让我们感受到夸氏学前教育思想的现实性与直观性。也正是这部教科书，引发了后世学者对夸氏教育思想的关注与研究。
译介的研究成果首推《夸美纽斯的生平和教育学说》(人民教育出版社，1957)该译著参照了多种语言研究资料，并且其研究对象包括各类作品。因此，它在研究的广度与深度上都很具代表性。
通过该译著中克腊斯诺夫斯基的论述，我们可知夸氏个人的不幸及其引人瞩目的才智。克腊斯诺夫斯基认为夸氏的思想特征是混合主义的，他的世界观是在忠诚于民族利益的基础上，结合圣经、古代哲学和当时新兴哲学形成的。但在17世纪宗教世界观盛行的时代，指望思想家完全摆脱宗教思想是没有根据的[2]。他认为那个时代受到古代文化以及不断涌现的新发明、新发现的影响，传统的宗教思想产生了重大变化，其中认识上帝有了两条新途径：一是精通古代语文——希伯来语和希腊语;二是从上帝的创造物里去理解上帝。这一观念的变化扩大了神学的研究领域，认可并推动了在神学世界里对人和自然地进行客观研究，由此渐渐形成了有別于传统的宗教意识，产生了新教徒。这也正是作为新教徒的夸氏的精神特质。
其他国外研究成果的译介，主要来自国内阶段性的重大纪念活动。
二、阶段性纪念活动
国内相关的大型纪念活动有三次，分别是1957年的“世界文化名人、捷克大教育家夸美纽斯纪念大会”、1992年的“纪念夸美纽斯诞辰四○○周年”和2009的“《教育史研究》创刊二十周年暨中国教育史研究六十年学术研讨会”。三次活动期间问世的论文大多出自知名学者之手，国内的夸氏教育思想研究因而自然地形成了阶段性与总结性。
第一次纪念活动期间产生的论文较少，内容多带有介绍性。其中，李文奎的《论伟大的捷克教育家让·阿摩斯夸美纽斯的著作〈大教学论〉》(《山东师范学院学报》1957第2期)，论述了《大教学论》的时代特点、重点内容和历史地位。他将夸氏思想自身的矛盾与时代的矛盾相联系，认为前者是后者的反映，并从《大教学论》对世界教育的深远影响，阐述其史学价值。重点内容涉及傅任敢的《夸美纽斯对几个重要教育问题的主张——纪念夸美纽斯诞生365周年》(《人民教育》1957第5期)，论述了夸氏的教育方法、教育过程以及德育思想等。他认为《大教学论》所包含的教育思想的完整性，为日后的分科教学法奠定了基础。曹孚的《扬·阿莫斯·考门斯基的生平和思想》是国内最早明确指出夸氏思想核心的文章。他认为在夸氏的教育理论体系中，遵循自然是一切教学原则的基础，并且可以把夸氏的“自然”理解为事物本身的规律[3]。同年戴本博的著作《夸美纽斯的教育思想》(湖北人民出版社，1957)，指出了夸氏思想的不足，即具有唯心主义与唯物主义的矛盾性，此外其还贬低了思想、概念、词和语言在教学中的作用，也没能指出从直观思维到抽象思维的方法和途径。
第二次纪念活动的突出成果是程方平主编的论文集《划时代的伟大教育家——夸美纽斯诞辰四百周年纪念论集》(开明出版社，1996)。其中的19篇论文(包括一篇代序)有相当一部分摘自国内外研究专著。
国内论文有八篇，其共识是：(1)自然适应性原则是夸氏教育思想的一项基本原则;(2)夸氏教育思想的不足在于其类比法的机械性;(3)夸氏教育思想具有首创性。国内其他时期的研究，除了在第一点上有分歧之外，在后两点上一直保持着一致性。此外，各家论述各有侧重。杭州大学教育系教育史研究室的《傅译大教学论简介》，论述了夸氏的生平和代表作《大教学论》。从夸氏的生平和论著可知，其思想不仅局限于教育领域;对《大教学论》的论述则主要涉及自然适应性教育原则，普及教育思想，以及教学方法、内容的改革等。文章为其自然类比法辩护，但觉得夸氏并不了解真正的自然规律，往往把自然现象当作自然规律。此外，罗炳之在《捷克教育家夸美纽斯的教育理论》中认为，夸氏论述的拉丁语学校在学科内容和学科顺序上与传统教育有明显变化，这一变化对学生的语言和思维的发展具有重大意义。
国外论文有11篇。通览这些国外名家的论述，可从另一角度知晓夸氏在欧洲教育活动的详情及其作品的传播。学者们更多的是从人与自然的一致性来考察夸氏教育思想。此外，各家的论述主要涉及夸氏教育思想的矛盾性、社会性、结构性等。
美国学者孟禄在《杨·阿莫斯·夸美纽斯》中认为，夸氏教育思想兼具现代性与神学性;他的教学方法效法自然，他的教材编定体现出泛智特点。前苏联学者弗鲁莫夫在《夸美纽斯的教育体系》中指出夸氏思想自身的矛盾：一是泛智原则与教学法之间的矛盾;二是对感觉的推崇与对《圣经》的推崇之间的矛盾。捷·波培洛娃作为夸氏的同胞，她的《捷克学者论夸美纽斯》更注重夸氏教育思想的社会性。她认为夸氏将教育改革看成社会变革的一部分，他的社会变革的信念源自捷克兄弟会的兄弟之爱和宗教传统，以及理性时代理想主义者的乐观精神，他的教育理论的社会意义在于教育平民化。日本学者梅根悟在《论夸美纽斯的教育思想》一文中发现，夸氏的教育法则是近代以来普遍强调的教育基本原理。他还从夸氏的《告欧洲人书》中列出三个要点，呈现出其教育思想的概貌：一是泛智;二是泛教;三是泛语。瑞士学者皮亚杰在《约翰阿摩斯夸美纽斯在目前时代的重要性》中分析认为，夸氏的中心思想在于自然及其与人类活动的平行关系。与此观点类似，英国学者威廉·博伊德认为夸氏教学法的出发点是自然活动与人类活动的同一性。
第三次纪念活动期间产生了15篇国内研究论文，其中的3篇是对早先论文的修改和完善。与以往同类主题的研究相比，这些论文更显成熟。主要涉及《大教学论》、自然类比法等。
其中，黄学博的《对夸美纽斯〈大教学论〉的几点认识》第一次从学科的角度，完整而严密地论述了《大教学论》的特性、历史地位和现实意义。他首先从《大教学论》各章节的主题入手，结合词源学，论述其教育学的本质特征。其次，通过与已有的同类著作的比较，论述其在教育史上里程碑式的意义。最后从教育观念、目的、内容等方面，论述夸氏教育思想的革新性[4]。他的论述与同类研究相比(包括译作)，显得深入、透彻。杨善发在《试论夸美纽斯的教育研究法—类比法》中(《教育评论》，1991第2期)，首次系统论述了夸氏的类比法。他认为类比法是夸氏教育研究的主要方法，并对学界存有的普遍质疑进行辩护：一是教育与自然虽然属于两个不同的领域，但自然发展的某些规律对于教育是可资借鉴、可供引喻的;二是类比法是近代自然科学的基本认识模式，近代社会科学也借助了类比法获得了坚实的实证基础。
三次纪念活动期间(尤其是后两次)，还有些以夸氏教育思想核心为主题的论文，它们奠定了该研究领域的基本立场。
三、思想核心
夸氏教育思想的核心在于两点：一是自然适应性原则;二是泛智思想。早期介绍性文章趋向于两者并重，显现出双核心论的雏形。但更为深入、持久的研究将核心立于一点，即单核心论。
持单核心论的学者中，少数将泛智视作夸氏教育思想的核心。
泛智核心论基于夸氏的这样一种观念：教学是一种把一切事物教给一切人类的全部艺术。早在1957，李文奎就在其文章中将普及教育思想看作贯穿在《大教学论》中的一条红线。但1980年他又在《试论夸美纽斯的〈大教学论〉》(《山东师院学报》)中将泛智观念扩展成泛智的内容、对象和多项教育原则，自然适应性原则因此成为泛智思想的一部分。1984，另一学者姜文闵的《夸美纽斯教学论的基本涵义和历史地位》(《河北大学学报》)认为，夸氏教育思想的基本內涵在于泛智：人人都可教、教一切事物、教学艺术。并认为后者是夸氏思想的根本指导原则。稍作分析，上述两人概括出的泛智思想有类似的内容与结构。1995，李如密的《夸美纽斯的教学艺术思想初探》(《山东教育科研》)也将泛智视作夸氏教学艺术的本质。2009年，苟亚春的会议论文《夸美纽斯“泛智”教育思想初探》明确指出，泛智思想是夸氏教育思想的核心。他在概念上将其分为两个层次，一为泛智：(1)现实生活所须的一切有用知识;(2)知识应为所有的人掌握;二为泛智教育：(1)“泛智”教育的含义、目的;(2)“泛智”教育的内容、课程设置与教材编写;(3)“泛智”教育的教学原则与方法。
在确立泛智核心论时，研究者们均将自然适应性原则视作泛智思想的一个部分，并在越来越细化的教育要素中进行阐述，渐显教育学特征。
多数学者将自然适应性原则视作夸氏教育思想的核心。
这一观点在1957年曹孚的纪念性文章中有过。1983年程方平的《夸美纽斯和他的语文教学思想》也有这一倾向，他认为《大教學论》的核心是其中的教育原则和方法。1985年潘后杰的《评夸美纽斯的自然适应性原则》也认为，自然相适应性是夸氏整个教育理论的指导思想，并从四个方面进行阐述，涉及教育过程的自然性和教育对象的自然性。
1992年，程方平论文集中收录了四篇国内相关的论文，除了曹孚之外，有陈景磬、罗炳之以及杭州大学教育系教育史研究室。他们均以夸氏思想的结构为出发点，以自然适应性原则的贯穿性或中心地位来阐明其核心作用。其中，陈景磬认为夸氏思想的中心原则是自然适应性原则，他的《大教学论》系统地论述了教育、教养、教学等各方面问题，其主要内容成为现代教育理论的精华和核心。罗炳之的论述涉及教育目的、教育原则、思想意义等。他认为自然适应性原则贯穿在夸氏的整个教育体系之中，其具体内涵是：人是自然的一部分，因而普遍的自然规律对人之间的关系起作用，即对人的教育起作用;杭州大学教育系教育史研究室关于夸氏思想核心的观点与罗炳之类似，但更加明确：夸氏企图从自然界的类比研究中探求教育工作的规律，并运用这种规律来改造教育。
2009年第三次纪念会议期间，以自然适应性为主题的论文有5篇，均明确将自然适应性视作夸氏教育思想的核心，并以思想的内涵为出发点，阐明其基础、来源及内在的逻辑演变等。其中，陈家斌的《论夸美纽斯的“教育适应自然”原则及其现实意义》认为，教育适应自然是夸氏教育思想的核心，他的许多教学原则都是这一核心的具体化。这一核心观念建立的基础是对旧式教育的批评，其意义在于突出了儿童在教育中的主体地位。陆志远在《夸美纽斯适应自然教育原则的历史启示》中指出，夸氏适应自然的思想可追塑到古代西方的斯多葛派哲学，它在整体上贯穿夸氏教育思想的始终，其内在的逻辑演变是：从适应自然的原则出发，推导出教学的便利性、简约性、彻底性三大原则，然后又从这三条原则出发，推导出直观性、循序渐进等几十条小原则[5]。他认为夸氏教育过程的自然性涉及学制的设定、教育方法和教学内容;教育对象的自然性则与学生的理解能力、接受能力，性格特点相关。高天明将自然适应性原则简化为两方面：一是按照自然发展的“规律”进行教育教学;二是依据人的自然本性及倾向进行教育教学。杨卫明则认为自然适应性原则是夸氏教育思想的主线，他的思想创新依靠的是丰富的实践、积极的探索、科学的方法。徐嵘在《夸美纽斯和卢梭“适应自然”教育思想之比较》中分析认为，“自然教育”是两者共同的核心指导原则;两者的不同在于价值取向、教与学的侧重点，以及教学分期与教学法。
综上可知，国内对于夸氏思想核心的研究，早期倾向于双核心论，或虽立足于一点，却仍有观念的交织。随着研究的逐步展开，自20世纪八九十年代开始单核心论确立。但就谁为真正的核心，一直有争论。总体上，自然适应核心论在研究数量与时间上都呈现出绝对优势，因此，主流的学术观点仍是自然适应核心论。
四、思想的意义
夸氏教育思想的意义在于开创性。关于这一点，许多学者已从班级授课制、普及教育、本族语教学、学前教育等方面论述过，并一再提及。但需要特别指出的是，有研究表明，在夸氏之前这些思想已有人提出过或实践过。
关于普及教育，徐小洲、陈建培早在1991年的《夸美纽斯论普及教育》(《杭州大学学报》)中就指出，在16世纪初英国空想社会主义者莫尔的小说《乌托邦》中，就已经提出普及教育，主张乌托邦岛上所有男女儿童都接受教育。同时代的德国宗教改革领袖马丁·路德也曾主张不论贫富、男女都应入学。1996年，陈伙平在《夸美纽斯幼儿教育思想初探》(《福建师范大学学报》)中认为，最早对幼儿教育予以注意的是古希腊的柏拉图、亚里士多德等人，与夸氏同时代的人文主义者康帕内拉、威尼斯也有较为深入的阐述。1992年，罗炳之在《捷克教育家夸美纽斯的教育理论》中指明，班级教学在夸氏时代先进的学校里，如乌克兰兄弟会的学校和捷克兄弟会的学校都曾试行过。有关直观性原则，吴小玲在1982年的《试评夸美纽斯的直观性原则》(《华南师院学报》)中认为，直观性教育原则在古罗马时代昆体良的教育著作中就出现过;文艺复兴时期众多的人文主义小说中也曾设想过这一原则。而对于最早的儿童绘画图书问题，加拿大学者L.J.凯利在《夸美纽斯与语言教学》中指出，第一批采用插图的出版物是古代的诗篇、词汇集和古典作家们的书籍。在16世纪阿尔出版公司出版的古典文献中的图片和注解，与一个世纪之后夸氏书中所采用的几乎相差无几。
研究表明，夸氏教育思想的开创性主要在于《大教学论》的结构特征、自然主义教育思想的地位，以及一些教育观念，如统一学制和终身教育等。
王坤庆先生在《教育学史论纲》(湖北教育出版社，2000)一书中指明了《大教学论》的结构：引论(1—12)②，论旨(13—19)，应用(20—31)，结论(32—33)，并认为这一结构成为后世学者竞相模仿的对象。夸氏的自然主义教育思想在西方近代的教育思想体系中，也具有开创性。国内学者一致认为，《大教学论》中所论述的自然主义教育思想是近代西方自然主义教育发展的开端。在2001至2006年相继发表的几篇西方自然主义教育史的论文中，学者们一致性地列出了一个代表人物路线图：夸美纽斯——卢梭(1712—1778年)——裴斯泰洛齐(1746—1827年)——福禄贝尔(1782—1852年)。夸氏在这些教育思想家中的创始性位置显而易见。
关于学制，华如君、朱玲心在《现代教育之父——夸美纽斯——纪念捷克大教育家夸美纽斯诞辰400周年》中明确指出，夸氏的学制是世界教育史上最早的一个统一的四阶段学制，它摆脱了欧洲封建旧教育的狭隘观念，使学校教育的各个阶段前后衔接，同时又十分符合各学龄阶段学生的生理特征。对于终身教育，杨佳、杨汉麟在2010的《终身教育的开路先锋》中指出，夸氏的晚年著作《泛教论》将人的一生划分为7个教育阶段：(1)胎儿期;(2)幼儿期;(3)童年期;(4)少年期;(5)青年期;(6)成年期;(7)老年期，并为各阶段规定了相应的教育机构和任务。他们将这一思想与1965年由联合国教科文组织的保罗·朗格郎(Paul Lengrand)提出的终身教育理念相比较，认为两者的许多基本要素是相通的，因此认定，夸氏是现代终身教育的奠基人。
近两年有两篇论文颇有新意。一是2014年葛梦云的硕士论文《夸美纽斯体育教育思想对中国学校体育的传播与借鉴研究》。他首次详细论述了国内夸美纽斯思想传播的路径及效果。认为早期夸氏教育思想是通过第三国文化间接影响我国的;到目前为止，夸氏教育思想的传播方式与效果不理想。另一篇是2015年张华的《道的自然之法与人的自然之光——老子、夸美纽斯教育思想之比较》(《内蒙古大学学报》)。他的研究侧重于研究对象在各自文化中的起源性。他认为，夸氏和老子的教育思想都是以适应作为基本元素，以自然作为中心语，但前者体现的是人的自然，后者体现的是道的自然[6]。在各教育要素的比较中，最显著的差别在于教育过程，夸氏认为现象和事实是学习知识的起点，老子认为直觉和内心体验才是人们获知的途径。
五、结束语
国内夸氏研究已涉及多个领域，研究呈现出明显的侧重与阶段性，译介活动与纪念活动常常交映成辉。自然适应性和泛智作为夸氏思想的两个重要方面，常被学者论作思想的核心，前者成为主流的观点。有关夸氏教育思想的意义与基础的研究比较深入，集中于开创性。对夸氏教育思想的批判，主要来自其矛盾性、机械性与神学性。国内研究的不足很明显：一是夸氏作品译介不完全，研究专著极少;二是对前人的研究成果利用不充分，如对夸氏思想开创性的认识;三是对前人研究成果有重大疏漏，如程方平的论文集。
注释：
①此为拉丁文名，依据捷克驻华大使馆提供的介绍材料。原捷克文名为J.A.考门斯基(Jan Amos Komensky)。文中相关人名或书名，因译者、译本的不同而有差异。
②括号内的阿拉伯数字代指相应的章节。
参考文献：
[1][捷]夸美纽斯.世界幼教名人名著：夸美纽斯幼儿教育论著选读[M].任钟印，等，译.武汉：长江少年儿童出版社出版，2014：导读：16.
[2][苏]阿·阿·克腊斯诺夫斯基.夸美纽斯的生平和教育学[M].杨岂深，译.北京：人民教育出版社，1957：355.
[3][捷]夸美紐斯.大教学论[M].傅任敢，译.北京：教育科学出版社，1999：附件：260.
[4]黄学博.对夸美纽斯《大教学论》的几点认识[Z].《教育史研究》创刊二十周年暨中国教育史研究六十年学术研讨会，2009.
[5]陆志远.夸美纽斯适应自然教育原则的历史启示[Z].《教育史研究》创刊二十周年暨中国教育史研究六十年学术研讨会，2009.
[6]张华.道的自然之法与人的自然之光——老子、夸美纽斯教育思想之比较[J].内蒙古大学学报，2015(12)：1—5.
(责任编辑：蒋琰)2017年7月第36卷第7期黑龙江教育学院学报Journal of Heilongjiang College of EducationJul.2017Vol.36 No.7
作者：夏英明
【摘要】夸美纽斯重视直观教学，他先后从感觉论的基础上与直观教学的意义上进行了论证，得出“直观性原则”是教学中的“金科玉律”这一认识。同时，他也提出了一些具体建议，对于我们今天的教学无疑具有重要的参考、借鉴作用。
【关键词】夸美纽斯 直观性 教学原则
“教学原则是教师有效地进行教学工作所必须遵循的基本要求。它是根据一定的教育目的、任务和教学过程的规律提出的，也是教学经验的概括与总结。教学原则既指导教师的教，也指导学生的学。”[1]从这一概念出发，我们不难看出，教学原则在指导教学活动中的重要性。正因如此，世界各国的教育家纷纷结合实际，提出了一系列教学原则，包括因材施教原则、循序渐进原则、兴趣性原则、巩固性原则等，其中，被称为“捷克文化巨子之一”、“世界教育史上伟大的教育改革家”的夸美纽斯，为了使教学能够简便、合理、高效，也提出了许多有效的教学原则，其中，他非常重视“直观性原则”，并把它奉为教学中的“金科玉律”，其重要性便不言而喻。
一、简介
夸美纽斯从两个方面阐述了直观教学的必要性：首先，从感觉论的基础上进
[2]行了论证——他从“一切知识都是从感官的感知开始的”这一命题出发，把通过感官所获得的对外界事物的感觉经验，作为教学的基础，要求“在可能的范围之内，一切事物都应该尽量地放到感官的跟前。一切看得见的东西都应该放到视官的跟前。一切听得见的东西都应该放到听官的跟前。”[3]其次，从直观教学的意义上也进行了论证——直观教学有利于把握科学的真实性与准确性，有利于摆脱对外部权威的盲目依赖，有利于引导学生用自己的眼睛去看，依靠自己的头脑去思考，发展其智慧，使所学的知识易于理解、彻底而巩固。
正因为有以上的论证，夸美纽斯反对单纯的书本教学，强调学习对现实生活有用的知识，这样的学习应从观察实际事物开始，而将文字的学习放在第二位。同时他要求，教学时不但应从观察实际事物开始，而且在不能进行直接观察的时候，应利用图片或模型代替实物。
二、评价
时隔5个世纪，这一教学原则能够保留到现今，必有其经典之妙，但正是时代的久远，它也有局限之嫌。“辩证地看待、全面地分析”是我们正确认识事物的不二方法，因此，笔者现从优缺点上对夸美纽斯的直观教学原则作了简要的评价：
1.优点：
(1)在教育史上，夸美纽斯首次对直观教学进行了理论论证，同时详尽说明运用直观原则进行教学的许多具体方法，如他建议学校的教室应该布满图画，教学用书要配有生动的插图，观察的距离要合理，顺序应该先整体后细节等等，这些不但在当时是难能可贵的，是远远超过前人的，而且对于我们今天提高教学工作的质量与效果都有直接的作用。
(2)夸美纽斯的直观教学理论符合儿童的思维发展规律与心理认知特点。通过对真实事物与直观模型的观察，儿童不仅能产生极大的兴趣，会在新奇兴味中体会到学习的快乐，同时也为学习思维从具体到抽象的发展奠定了良好的基础。
2.缺点： (1)夸美纽斯片面夸大了直观的作用，把事物观察与文字的学习割裂开来，这是片面的、机械的。[4]正如他说“事物是主要的，文字只是偶然的;事物是本体，文字只是衣着而己;事物是核，文字是壳是皮。”[5]这一言论就是典型的事物与文字的割裂，这是不对的。
(2)夸美纽斯直观教学理论无法实现由感性认识到理性认识的过度。[6]无论是直观认识还是抽象认识，最终都必须完成理性认识的升华，才有可能透过现象看到本质。而夸美纽斯直观教学理论却片面地一味强调感知在认识中的作用，对理性思维却只字未提，并完全反对抽象思维存在和发展的意义，这也是不对的。我们都知道，如果教学过于依赖感官传授方式，学生就无法揭露认识对象的内部联系，便不能真正掌握知识，个人的分析能力和智力提升都会停滞不前。
三、运用
虽然夸美纽斯的直观教学理论有其根深蒂固的缺陷，但那是教育家所处时代的限制，我们也不能过分地求全苛责。现在我们研究这一教学原则，不是“破坏性”地批判，而是为了更好地运用，更好地指导教学。笔者认为，当下我们运用直观性教学原则，应该做到以下几点：
1.正确选择直观教具和现代化教学手段。在教学中要以教学目的、教学的任务、教材内容的特点和学生已有的知识经验、学生年龄特征为依据正确选用直观教具。时代的发展、科技的进步，让多媒体技术逐渐地进入到了我们的教室中，因此，我们就要善于把握这一现代化技术的优越性，有效地服务于教学。
2. 直观教具的演示和现场的观察要与教师的言语指导相结合。在观察、演示时，教师用语言作生动的讲解、形象的描述，能够给学生以感性知识，形成生动的表象或想象，也可以起直观作用。
3.在直观的基础上提高学生的认识。直观给与学生的是感性经验，而教学的根本任务在于让学生掌握理论知识，因此教师应当在运用直观时注意指导，比如通过提问和解释，鼓励学生细致深入地观察，启发学生区分主次轻重，引导学生思考现象和本质及原因和结果等。
4.将直观当作手段而不是目的。一般说来，在教学内容对于学生比较生疏，学生在理解和掌握上遇到困难或障碍时，才需要教师运用直观。为直观而直观，只能导致教学效率的降低。
四、总结
教学原则是教学经验的概括与总结，其目的是为了提高教学效率。因此，我们只有认真研究教育家们的理论，并“取其精华去其糟粕”，才能切实有效地指导我们的教学工作、提升我们的教学水平! 参考文献： [1] [2][3] 夸美纽斯.大教学论[M].北京:教育科学出版社，1999. 9
7、101. [4]王天一等编著.外国教育史[M].北京:北京师范大学出版社，2005. 133. [5] 夸美纽斯.大教学论[M].北京:教育科学出版社，1999. 99. [6] 姜智强.夸美纽斯的直观教学理论与现代直观教学理论的区别[J].教育论坛， 181—192
十七世纪，捷克教育家夸美纽斯提出了泛智教育思想，主张把一切知识教授给一切人和教育要适应自然，提出了统一的学制系统以及新颖的教学原则、教学方法。泛智教育思想适应了时代和社会的需要，为创立独立的、系统的教育学奠定了基础，对西方教育理论体系的形成以及中国近现代教育的发展产生了重大影响。
一、泛智教育思想产生的背景
(一)夸美纽斯简介
扬.阿姆司.夸美纽斯(Johann Amos Comenius，1592—1670)，著名的捷克教育思想家。夸美纽斯出生于捷克的尼夫尼兹的一个磨坊主家庭，父亲是摩拉维亚兄弟会的成员。在其父母相继去世后，由兄弟会资助，接受了中等教育和高等教育。但是，夸美纽斯对学校教育存在的弊端深恶痛绝，指责学校是才智的屠宰场，是儿童恐怖的场所，因此立志改革教育。
在赫波恩学院和海德尔堡大学学习期间，夸美纽斯分别阅读了古代教育思想家以及人文主义者和同时代思想家的著作，如德国教育思想家拉特克的教育改革思想，英国哲学家培根的《新工具》一书中的理念等，都引起夸美纽斯极大的兴趣，这些思想理念也成为他日后教育理念形成的重要源泉。1614年，夸美纽斯回到捷克，开始主持兄弟会学校的工作。此后他将毕生精力致力于学校教育事业。在“三十年战争” ①注(“三十年战争”，1618—1648年间在欧洲发生的以德意志为主要战争的国际性战争)中，德国天主教会和封建贵族对捷克进行了残酷屠杀和掠夺，夸美纽斯的教育实践工作也因此被迫中断。战争中，他的藏书和文稿被毁于一旦，妻儿也死于战争引起的瘟疫。1628年，夸美纽斯被迫离开祖国，开始终身流亡的生活。在波兰的黎撤避难期间，夸美纽斯进行了大量教育理论著述活动和教科书的编写工作先后写成教育史上第一部论述学前教育的著作《母育学校》(1628)、教科书《语言入门》(1631)和教育思想代表作《大教学论》(1632)等。而《大教学论》一书奠定了夸美纽斯教育思想体系的基础。
十七世纪三十年代后，夸美纽斯在上述著作的基础上开始泛智教育思想的研究，先后出版了《泛智的先声》(1639)一书，在匈牙利建立了一所泛智学校，后又写成《泛智学校》(1658)、《世界图解》(1658)等书。1656年，夸美纽斯定居荷兰的阿姆斯特丹，在那里出版了《夸美纽斯教育论著全集》。1670年11月15日夸美纽斯于阿姆斯特丹逝世。
(二)十七世纪的欧洲与捷克
十七世纪的欧洲正处在从封建社会向资本主义社会过渡的时期，资本主义工场手工业生产不断发展，资本主义生产关系在封建社会内部孕育成长，新兴资产阶级与封建阶级之间的矛盾与斗争日益尖锐。与此同时封建社会的经济、政治、思想和文化教育也都发生了深刻的变革。十七世纪四十年代，英国爆发了资产阶级革命，揭开了欧洲资产阶级革命的序幕。此时，捷克社会和人民正处于民族矛盾和阶级矛盾的双重困扰之中，国内起义斗争不断。哈布斯堡王朝为加强对捷克民族的思想奴役，企图使捷克民族天主教化，而“胡斯运动”②注(“胡斯运动”，1419—1434年间捷克人民反对德国封建主和天主教会的民族解放战争，因捷克爱国者胡斯而得名。)以来，天主教会权势恢复，天主教被宣布为捷克的唯一国教，1672年7月还颁布了迫害新教徒的命令，对新教传道者进行驱逐，夸美纽斯所在的兄弟会的许多成员也被迫流亡国外。
在“三十年战争”期间，捷克国内阶级斗争尖锐。贵族控制政治和经济，对农民、平民进行奴役和压榨，广大人民生活经济极端困难的环境中。这种压迫不可避免的延伸到文化教育领域，学校只是为贵族设立的，生活在社会底层的人民的孩子连基本的受教育权利也无法得到保证。贵族儿童虽然有机会进入学校学习，但所接受的教育是不全面的，不能获得真正的知识，学校成为儿童恐怖的场所。因此,创建一个比较完整的全新的教育体系，改革旧的学校教育，提倡教育的普及，扩大教育机会，成为时代要求和人们所要解决的重要教育课题。
夸美纽斯所在的兄弟会，继承了胡斯运动的文化传统，加之本身阶级性(兄弟会成员多为农民、手工业者和小商人)的影响，十分重视儿童的生活及教育。在捷克兄弟会学校，不论贵贱，不论男女，招收所有儿童;实行泛智的民主的教育;在学校管理上开始采用班级授课制。深受文艺复兴时期的思想家、教育家影响的夸美纽斯开始研究“泛智教育”，并系统地提出了泛智教育思想。他认为“教育应该是普及的，并且应该是以科学知识的最新成就为基础的相当广泛的一种教育，人们受了教育可以认识真理，学到智慧，并且学会把知识正确运用于目标上，从而消灭社会关系中的一切不正常的现象”。
二、泛智教育思想的内容
(一)泛智教育思想的基础
夸美纽斯的泛智教育思想是以“泛智论”和“教育适应自然”为基础的。 (1)泛智论
夸美纽斯在总结前人教育思想的基础上，进行了深入研究，提出了“泛智论”。其所认为的泛智论是一种包括所有科学的统一的、包罗万象的科学和艺术。“泛智论”的集中体现是把一切事物教给一切人。夸美纽斯强调构建一个包罗万象的知识体系，把一切知识领域的精粹的总和灌输给每个人，使每个人都能掌握对生活有用的知识。正是基于此想法，夸美纽斯有着“人人均应受教育”，“人人必须学习一切”的主张。他认为每个人都应该有接受教育的机会，都应该学习一切最重要的知识，所以主张所有儿童不分性别，不论富贵贫贱，都应进学校。夸美纽斯还认为“只有接受过恰当教育之后，人才能成为一个人”。而这种教育是一种“周全的教育”，它包括“博学”、“德行”和“虔信”三方面。“博学”指包含一切事物的知识;“德行”指外表的礼仪和内在与外表的动作的整个倾向;“虔信”则指一种内心的崇拜人们借此可以皈依最高的上帝。这三个方面密切相关，通过周全教育，使每个人都能有效利用现世人生，并适当地预备未来人生。这三个方面还是泛智教育的要点。
夸美纽斯对泛智教育提出了三点要求：第一，认识事物，即学习一切知识领域中的精粹的总和，知道一切必须熟悉的东西，理解一切事物的原因，懂得一切事物的真正有益的用处。这就要求我们，借助科学研究接近对各种事物的普遍认识，接近“泛智”。第二，行动熟练，即把对行动的准备和认识活动结合起来，充满活力，对一切事情都能胜任而且精炼。第三，语言优美，即能够正确地运用语言，使语言完善到令人满意的能言善辩的程度。 (2)教育适应自然
夸美纽斯认为，教育应该在各个方面与自然相适应。这里的“自然”包含两方面的含义：一是自然界及其普遍法则，二是人与生俱来的天性。
教育应该以自然界及其普遍法则为依据，找出 教育的普遍规律。在《大教学论》中，夸美纽斯引用了古罗马学者西塞罗的话，：“假如我们把自然看作我们的向导，她是决不会把我们领入歧途的。”由此可见，夸美纽斯所提倡的教育应该是以自然为借鉴的，教育的严谨秩序应该去模仿自然来建立。他还认为整个世界都是按照机械原则安排的，都是有秩序的，而秩序是事物的灵魂，教育也不例外。只有保持良好的秩序，事物才可保持其地位和力量，学校应该按照一定秩序去组织。在其看来，秩序是把一切事物教给所有人的教学艺术的主导原则，而且秩序是以自然作用为借鉴的。
教育应该做到符合人的天性，适合人的年龄。夸美纽斯认为，每个人都有一定天赋，都有领悟万物的能力，“我们不必从外面去拿什么东西给一个人，我们只需使他原有的、内在的东西显露出来，并去注意每个个别的因素就够了”。通过实际观察，夸美纽斯根据每个人在智力、性格、爱好等个体差异性，将儿童分为六类，自此基础上主张教育要适合儿童的年龄特征，应使每个人的智力都能得到充分发展。着重强调教育要符合儿童的“天性”，每个人都应该顺着其自然的倾向去发展。
(二)学制系统和泛智的课程内容
在“泛智论”和“教育适应自然”的基础上，夸美纽斯总结了学习的程序，提出了统一的学制系统。他认为人类的学习应该从婴儿时期开始，一直持续到成年，而且应明确分为不同的学习期，即婴儿期、儿童期、少年期和青年期。与四个阶段相对应的分别是母育学校、国语学校、拉丁语学校和大学四级学制系统.。
婴儿期(从出生至6岁)，与之相应的为母育学校。夸美纽斯认为，每一个家庭都是一所母育学校，父母是孩子的第一位老师。母育学校为儿童的体力、道德和智力发展奠定基础。他把孩子比作一棵树苗，认为父母应该不竭余力地把自己的知识教授给孩子，使孩子能够从娇嫩的树苗成长为粗壮的树干。这些知识为儿童进入国语学校学习打下基础。而当孩子长到6岁时，父母则应该把他们送入国语学校进行学习。此时正如树苗长大，必须由把他移植到果园以便它更好的生长。
儿童期(从6岁至12岁)，与之相应的是国语学校。夸美纽斯主张，在每个城镇和乡村都应设立一所国语学校，这所学校应该不分性别、阶级和家庭背景，均等的招收儿童接受教育。国语学校以把对人生有用的事物教授给这一阶段的儿童为目标，更加注重祖国语言的学习，因此而命名。夸美纽斯建议在国语学校里应设置国语、计算、测量、经济和政治常识、道德教育、历史、地理、音乐等课程。他认为国语学校的教育应包括一切适合儿童的事物，而且学校内儿童应尽可能一起接受教育，以便儿童间相互激励和督促。这样，夸美纽斯就把在校学生分为6个班，每个班拥有一个教室和必备的教材。而日常教育更注重与娱乐结合，所有儿童寓学于乐，使其天性按照预期的方式发展。
少年期(从12岁至18岁)，与之相应的是拉丁语学校。夸美纽斯主张在每一个较大的城市都设立拉丁语学校，招收有理想的学生进行更彻底的教育。在这所学校中，学生可以学习到四种语言和百科全书式的知识。学校设置的课程主要为“七艺”(即文法、修辞、逻辑、算术、稽核、天文、音乐)、物理、地理、年代学、历史、伦理、神学等。这些课程为有志继续接受高深教育的学生作了充分的准备。拉丁语学校同样将在校学生分为6个班，这一时期的分班是以学科为依据的，分为文法班、自然哲学班、数学班、伦理学班、辩论术班、修辞学班，这样分班是为了在每个学科方面都能给以学生彻底的、初步的训练。
青年期(从18岁至24岁)，与之相应的是大学。夸美纽斯认为，每个王国或省都应该设立大学，招收部分最有才华的人，为其提供任何科学或学科的全面训练，将其培养成教师或学者。招收学生时，学校采取公开考试进行选拔，只有勤劳努力、德行优良的成绩优秀的人才能进入学校学习。在大学，分哲学科、医学科、法学科、神学科四科进行教学。为了使大学课程具有普遍性，夸美纽斯认为大学必须有精通一切科学、艺术、语言且能力较强的教授和藏书丰富的图书馆。在大学，所有学者都应该以为人类谋福利为目标进行学习。
夸美纽斯企图通过这种层层递进的学制和泛智的课程内容，让人们能够涉猎全部知识，具备真实的学问、道德和信仰。并认为当人们长到二十四岁，接受了大学的教育，就如树木结了果实，到了摘取的时候。日后，人们在夸美纽斯提出的学制系统的基础上，将其发展为“七级学制”，增加了妊娠学校、成年学校和老年学校。
(三)班级授课制
十七世纪的欧洲，大多数学校缺乏统一的教学组织形式和教学计划。上课不分班级，不同年龄和知识水平的学生同时学习，而且也没有学年和学期的划分，学校的教学效率很低。为了提高泛智教育的效率，夸美纽斯在总结前人经验的基础上，提出了班级授课制，并从理论上加以了论证。
夸美纽斯按照学生的年龄和成绩分成班组，并在学校中建立起人员制度，这样划分的班组学校通称为班。班级授课制要求把每个班级彼此都分开，每个班级有固定的教室。在教室内部，每个班级都有讲台和一定数量的凳子，老师的讲台比学生的凳子高些，学生面向老师而坐。这与现在教室布置基本一致。在夸美纽斯看来，每个班级都应该有一定目标和固定的教科书，每个班级的学生在同一时间应该学习同样的内容，以提高教学效率，减少老师的麻烦，而每个班级的教学必须拟定好计划并按计划进行。为了保证班级授课制的实施，通常由一个老师给一个年级的学生同时上课，并把一个班级的学生分成小组，选出组长协助老师管理学生，而被选出的人因该是德才兼并的。同时，学校实行学年制，每个学年分成四个学季每年招生一次，秋季开学;学年末还要举行考试，只有合格的学生才能升级。
夸美纽斯认为，班级授课制的实行是必要的而且是可能的。分班教学使得老师能够在教授一个班的学生的同时能够尽可能的注视班上的所有学生，使教学工作能够更有效的进行。在实施班级授课制的学校里，还需要一定的纪律规定加以约束。正所谓“无规矩，不成方圆”，必要的纪律在保证班级授课制实行的同时，也促进了学校的发展。班级授课制这种崭新的教学组织形式，在当时虽然还不成熟，但他的实行大大提高了教学效率和老师的作用。
(四)教学原则和泛智的教学方法
夸美纽斯十分重视教学理论的研究，他对教学原则和教学方法都作了较为系统的阐述。为了提高教学效率，使老师教学和学生学习都能达到最优效果，夸美纽斯提出了三条教学原则。
一是便易性原则。教学应该符合学生的天性，使之感到简单快乐，为了达到这一效果我们应做到以下几点：
第一，教育要从早开始，最好在心灵还很清新时就开始;
第二，学习者要做好接受教育的准备，老师要通过各种方式激发学生的求知欲望; 第三，教学应遵循从一般到特殊;
第四，教学应由易到难，使学生的学习经历从感官感知到记忆理解，再到运用判断; 第五，学生的负担不应过重;
第六，教学应当根据学生情况，量力而行;
第七，教学应当根据学生的年龄与心理承受力采用适当的方法; 第八，教学应尽可能通过感官去进行; 第九，教学应教有用的知识;
第十，一切知识都应采取同样的教学方法。 二是彻底性原则。夸美纽斯认为,教育应该教授有意义的东西,而且这些知识是学生日后可能用到的。教学方法应该是能够让每个学生都能明白其所学的东西，而且对其所学过的知识所涉及的内容能够进行判断。夸美纽斯对此作了以下几方面的要求：
第一， 教学应该教授有用的学科;
第二， 教学应该考虑整体性，将知识的各个部分密切联系起来; 第三， 教学必须有一个坚实的基础，它能够引起学生的爱好，引导学生进行深入学习; 第四， 教学应该从基础开始，不是一味的填塞知识;
第五， 无论老师还是学生都应做到各个击破学科的每个部分，又能将各部分联系起来; 第六， 后教的内容应该以先教的内容为基础;
第七， 教学应该注意相似学科之间的联系，使学生所学的知识成为一个整体; 第八， 学科的排列要考虑学生的接受能力和学科的实用性; 第九， 教学应当有复习和联系的过程，使教学更彻底。
三是简明性与迅速性原则。教学应该排除掉阻碍，完善不足之处，尽可能使教学效率更高。夸美纽斯对此也提出了几点要求：
第一， 实行班级授课制; 第二， 完善教科书的编写;
第三， 制定各个学科的教学计划; 第四， 各个学科都应采取自然的教法; 第五， 注重教学语言的完善;
第六， 相关的学科应该一起教授; 第七， 教学必须遵循循序渐进的原则。 夸美纽斯提倡泛智的教学方法，这种方法是以儿童的发展和学习规律为基础的。主张借助儿童的感官进行教学，使用实物教材或教具。同时主张教师在教授儿童知识时，采取适合儿童的方法，按照一定步骤进行，并能够帮助儿童把类似的知识联系起来，更好的理解所学知识。泛智的教学方法应该是把一切知识教授给一切人的方法，而且是能够发展智慧的方法，它使儿童能够学会用自己的眼睛去观察世界，用自己的智慧去理解事实。老师通过此法不仅仅是在教授知识，还是在教授学习知识的方法。随着儿童的成长，他将能够自主学习更多的东西，学习的知识将会越来越广泛。泛智的教学方法长期实行，将会形成教师教授的越来越少，学生却可以学习更多的知识的良好局面。
三、泛智教育思想的特点
通过对泛智教育思想的产生背景和内容的论述我们可以概括出泛智教育思想具有以下特点：
第一，新颖性。这主要体现在几个第一上面。根据泛智教育思想，夸美纽斯第一个提出根据教育规律和人的本性来组织教学过程;第一个提出建立全面完整的教育科学;第一个从理论上论述了班级授课制;第一次系统地论述了教学原则和方法等。
第二，民主性。泛智教育思想主张不分性别、阶级、宗教、种族和国籍，所有人都均等的享有受教育权利，这是其民主性的根本体现。提倡教育适应自然，快乐学习，尊重人的天性，这在十七世纪的欧洲是史无前例的民主要求。
第三，实践性。泛智教育思想是夸美纽斯在主持兄弟会学校工作的实践中总结出来的，其中建立泛智学校，实施班级授课制等，不仅仅停留在理论上，都已全部或部分付诸于实践。
第四，时代性。泛智教育思想反映了改革经院主义教育，建立资本主义新式教育的时代要求，符合十七世纪欧洲时代变革的史实。它适应了生产力发展的需求，符合新兴资产阶级和广大平民的利益。
四、泛智教育思想对中国的影响
泛智教育思想的产生，为近代西方教育理论建立了基本框架，促进了近现代西方教育理论的丰富和发展。纵观人类教育发展史，夸美纽斯的泛智教育思想具有举足轻重的地位，它开启了人类教育的现代化进程，正因如此我国当代教育家称夸美纽斯为“现代教育之父”，“在人类教育史上占有十分光辉得一页”。
泛智教育思想虽产生于十七世纪，但它对当代教育的发展仍有重要影响。我国教育事业的发展仍需借鉴其中有益之处进行改革。泛智教育思想提出的教育普及，教育公平，泛智的教学方法，教育原则等问题，对我国当前教育政策及体制仍有重要影响。我国积极推行九年义务教育，开展扫盲工作，正是对教育普及性的实践和推广;国家推行教育倾斜政策，关注农村教育、少数民族教育、进城务工人员的子女教育的问题，不仅仅是社会主义优越性的体现，更是教育公平性的根本要求;大力倡导素质教育，注重学生能力的培养，与泛智的教学方法在根本上是一致的，都是在强调学生的主导地位。目前，我国就业形势不容乐观，这就对教育改革提出了新要求，我们的学校教育应更注重知识的实用性，积极尝试开设符合时代和社会要求的新学科，注重技能型人才的培养，这也是泛智教育思想给我国教育事业的重要启示。新时期在构建社会主义和谐社会的大背景下，构建知识密集型社会，培养创新型人才，必须贯彻落实科教兴国战略，而泛智教育思想作为人类教育事业的宝贵财富，值得我们继续将其借鉴，并为其注入时代的新血液。
张璐琳1
西南大学实验幼儿园，重庆 400715 (已发表于《西南科技大学学报(哲学社会科学版)》)
摘要：夸美纽斯生活在一个新旧交替的时代，其哲学思想是充满了矛盾的混合物。基于这种矛盾的哲学思想，夸氏建立了一套完整的教学论体系。从夸美纽斯教学论研究方法及其思想的基本内涵的产生出发，从联系中剖析出其神学观及其人性观、人文主义、民主主义和泛智主义思想等等哲学基础及其混合主义的特点：唯物主义与唯心主义的混合;自然科学与宗教的混合;感觉主义与圣经的混合;唯名论与唯实论的混合以及方法论基础上的宗教与圣经的特点，以便对夸美纽斯教学论的产生有更清晰的认识。
关键词：夸美纽斯;教学论;哲学基础;混合主义 中图分类号：G420
On the Philosophical Basis and Its Characteristics of the Emergence of
Comenius’s Pedagogical Theory
ZHANG Lulin
Southwest University, Chongqing 400715, China
Abstract: Comenius lived in an era of antithetic alternation, and his philosophical thought is a mixture full of contradictions. Comenius has established a comprehensive system of pedagogical theory on the basis of his contradictory philosophical thought. From the emergence of Comenius’s research methods on the pedagogical theory and its fundamental insights, the philosophical bases such as theology and its ideas of human nature, humanism, democracy, pan-intellectualism and so on, and its characteristics of syncretism: mixture of materialism and idealism, mixture of natural science and religion, mixture of sensualist and the Bible, mixture of nominalism and realism are analyzed for more distinct understanding on the emergence of Comenius’s pedagogical theory, so did the characteristics of methodological basis: religion and Bible. Key word: Comenius; Pedagogy; Philosophical Basis; Syncretism
在教育学史上，扬·阿姆斯·夸美纽斯(Johann Amos Comenius，1592-1670)具有首屈一指的地位，几乎所有18至19世纪的教育理论萌芽均可在其著作中发现。教学论成为一门独立的具内在逻辑体系的学科，也以他的《大教学论》为标志。然而，教学论的产生和发展离不开哲学，在一定意义上说，教学论问题本身就是哲学问题。夸美纽斯在为教学论建立独立的体系与范畴的同时不可能脱离哲学的思考与支持。考察其哲学基础及其特点将有助于我们对夸美纽斯教学论思想有更准确、全面的把握。
1 作者简介：张璐琳(1985- )，女，汉，重庆渝北人，西南大学实验幼儿园教师，主要研究方向：教学论。
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一、夸美纽斯教学论产生的方法论基础
(一) “自然的方法”的哲学基础 夸美纽斯将他的方法称为“自然的方法”。从研究方法层面来理解，即方法及其所得出的教学论成果是被一种自然的意向所提示出来的。“因为只有将人事的过程尽量与自然的过程相符，才能恰当地奠定这个基础，我们要遵循自然的方法，以鸟儿孵化小鸟为榜样。如果我们看到园丁、画家、建筑师在追随的轨迹中取得了什么良好的结果，我们就应明了，年轻人的教育也要遵循同样的道路。”[1]因此，《大教学论》可以给我们这样的印象：夸美纽斯常常从自然界的具体事实出发，找到跟人有关的外部自然界的具体例证，然后把外界规律类推为教育的规律。在夸氏的其它著作中，我们也常常能看到这种证明教育原理的方式。因此，在这一层意义上可以将“自然的方法”从形式上通俗地理解为是教育向外部自然界借来的方法。然而，夸美纽斯更多地站在相似性上而非差异性上的思考却使得这种类比得出的结论并不一定具有完全的正确性和适用性，甚至有点儿“生拉硬扯”。 但是，17世纪的夸美纽斯尝试从自然发展的普遍法则中寻求教育活动的内部规律，并有意识地将寻求的结果用以指导教学实践，实属难能可贵。
这种从上帝创造的客观世界的借鉴中寻找教学理论的参照的方式是夸美纽斯作为一位客观自然主义者的合乎自身哲学信仰的研究方式。文艺复兴时期所奠定的自然主义教育理论，在其后来的发
[2]展中循着两条路径演进：一是客观自然主义，一是主观自然主义。所谓“客观自然主义”的发展
[3]路径，即以客观存在的自然为基础，以自然的发展顺序作为实施教育的基本根据。夸氏是该时期客观自然主义思想的主要代表。他在继承文艺复兴时期自然主义教育观念的基础上，明确提出将“教育的自然适应性原则”作为教育发展的最为根本性的原则。实际上“适应自然的原则”是近代具有典型特征的现象，不仅在教育学里是这样，在法学和医学里也是这样。为教育学论证这个原则的第一位理论家的荣誉属于夸美纽斯，他号召向自然学习，从自然的规律中寻找教育的规律，从自然的和谐中追求人的和谐发展。他要求人们走出书房，接近大自然，欣赏大自然的美，探究自然的奥秘，认识自然，从橡树、山毛榉等自然事物中获得活的、生动的、有用的知识，从而开启人的智慧的源[4]泉。
(二) 论述方法的哲学基础 在形式上，《大教学论》借鉴了圣经的写作风格，并且极力宣扬创世主上帝，带有很浓厚的基督教课本的风格。阿兰·瓦纳(Alan Warner)关于圣经的语言特点有着这样的论述：“在圣经里没有带‘主义’之类的抽象词汇，观念和思想都尽可能地用来自大地、人体、动物和鸟类的形象是指具[5]体化”。用直观的具体物象去比喻或象征某种抽象概念是圣经语言的显著特点。圣经中出色地运用了大量生动形象的比拟与象征。在《大教学论》中，夸美纽斯同样借用了许多常见的自然物象，通过类比的手法，把一些抽象概念、思想变成看得见摸得着的具体物象呈现给读者。这些形象的类比形成一种从具体世界进入抽象世界的缓慢过渡，使读者充满了明朗的感觉。再加上夸氏的自然主义教育哲学思想，他更是钟情于这种把抽象事物具体到单纯、简单的自然物象或动物的圣经语言风格，并借鉴到作品中。
夸美纽斯借鉴了圣经的写作风格，从而创造出了一种完全适合于一位客观自然主义者论证外部自然界规律与教育教学规律的天然联系的恰当方法。这种相似，使夸美纽斯的作品获得一种与其主题相吻合的崇高风格，并且使熟悉圣经的读者产生丰富的联想。这对17世纪几乎人手一本圣经的社会现象来说有着非凡的意义。
(三) 哲学逻辑的应用 1.归纳法
在对形式的研究或者对物体的理念和规范的研究上，夸美纽斯提出应当“借助于某些归纳法”。“物体的这些共同基础应当借助于某些归纳法从物体中抽象出来，应当认为它们是物体的规范。例如美、善良、完美、利益、秩序、生活、感觉这样一些形式是什么呢，这应当在各种美的、善的、 2 完美的东西里去找，当还没有找到纯粹的形式本身以前，借助于合理地分别出那些跟美、善良、完美等实质无关的东西。因为所有存在的东西都有某些它所赖以存在的一定的根据。因此一切存在的东西必须跟某种存在的共同方式相一致：活生生的东西跟生活的方式相一致，有感觉的东西跟感觉的方式相一致，美妙的跟某种存在的一定的方式(由于这种方式它才被称为美妙的)相一致等等。在物体(理念)的这样一些共同的好像是外在的根据里，如果把物体(理念)细心地从构成物体的总和的一切东西中抽象出来，就将构成理解物体的总的钥匙，也将构成行动的规范，新的发明物的极妙的指针，最后，将构成可靠的、能用来识别意见的磁石——总之，能构成某些最好的思考的丰[6]富源泉。”
2.类比法
类比法在《大教学论》中论述现代教学论范畴的众问题时应用得十分充分。在这几章里，夸美纽斯采用了大批离开自然界的自然规律的“偏差”，每次把整个自然规律和人的自然规律作类比，并根据这种类比论断必要的修正之处，以便克服学校教学过程中的“偏差”。
在使用类比法的过程中，虽然夸氏的整个逻辑过程似乎十分严密，由客观的自然规律的描述，到人类对外部自然界的模仿，再到经院式教育的偏差，最后得出“纠正”之后的夸美纽斯的新教学论思想。然而，夸美纽斯依然犯了一个非常严重的逻辑错误，即经院式教育在这个逻辑过程中所处的位置及应该扮演的角色。在这个过程中，经院式教育失去了引路的线索作用而成为了严厉批评的对象，这是一种为批评而批评的做法。在这种既定的批判的态度下，经院式教育不管怎样都会是某种合理组织教育过程的“偏差”。经院式教育在这个类比过程中的逻辑位置是不合理的。
3.演绎法
与古希腊或中世纪时期运用演绎法论证教育必要性的思想家、哲学家、神学家相同的是，夸美纽斯仍然运用演绎的方法开始了他的教育问题研究。“在《教学法解析》中，夸美纽斯摈弃了《大教学论》中烦琐类比的论证方法，代之以精确的定义、定理和演绎、推论;„„从而使教学法的研究
[7]向系统性、理论性、科学性前进了一大步。”
4.先验法
夸美纽斯在《大教学论》的“向读者致意”里提到：“我们愿意以先验的论证方法(a priori)来说明这一切，即是说，从事物本身不变的本性中，如同从活的源泉中引出长流不息的小溪，然后
[8]把它们汇合成为一条集中的河流，从而为建立普遍学校的普遍艺术奠定基础。”“先验”可以简单地理解为先于经验的规定。夸美纽斯对“肤浅的经验”进行了批判，认为经验的集合不等于理论，并提出了一个极端的观点：“先验为上，经验为下”，这与其认识论的观点自相矛盾。
二、夸美纽斯教学论基本内涵产生的理论基础
(一)基本内涵
[9]夸美纽斯所说的教学论是指“教学的艺术”，即“将一切事物交给全人类的无所不包的艺术”。夸美纽斯关于教学论的命题具三层含义：
1.教学内容包括“一切事物”的知识。夸美纽斯的教学内容是“百科全书”式的，其课程设置是西方教育史到夸美纽斯时代为止最为丰富的课程体系：哲学、辩证法、神学、数学、光学、天文学、地理学、医学、自然历史、年代学、历史学、政治学、语言学、贸易、法学、经济学、文法、
[10]修辞、音乐、艺术、图画等等。他所谓的“百科全书”并不意味着一堆杂乱无章的知识，而是井井有条、能阐明世界一切现象相互间密切联系的知识。他提出的课业的圆周式排列思想，使后来每一个更高阶段的教育大体上都环绕着同样的自然现象和人类社会现象旋转。
2.教学论是为“全人类”服务的，人人可以受教。即一切男女儿童，不论贫富贵贱，“人人均应受教育”，获得知识、德行和虔信。他在一本著作中说：“首要的，如果不是唯一的事情的话，对于我们大家说来应当是这样的目的——造福全人类”。这一个思想就是他全部教育探索的最高点和基本 3 点。
3.教学是一项艺术，而他的教学论则是体系完备的“无所不包的艺术”。《大教学论》中，夸美纽斯将“教学论”视为一种“艺术”，一种“教学的艺术”，一种“把一切事物教给一切人类的全部艺术，这是一种教起来准有把握，因而准有结果的艺术”，“是一种教起来使人感到愉快的艺术”，是一种能使教员和学生在教学过程中得到最大快乐的艺术，同时“又是一种教得彻底、不肤浅、不铺
[12]张，即能使人获得真实的知识、高尚的行为和最深刻的虔信的艺术”。
(二)理论基础
兹将夸美纽斯教学论的理论基础归纳后以图表展示如下：(见图1) [11]
图1 夸美纽斯教学论的理论基础
1. 神学观及其人性观
夸美纽斯所处的时代是一个高度宗教化的时代，绝大部分学校都是由宗教团体支持赞助管理的，宗教与教育紧密相连。理解夸美纽斯的教育观必须同时了解夸美纽斯的教会的神学观。他是一位教育学家，更是一位神学家。夸美纽斯是兄弟联合会的主教，这个教会的名字来源于这样的信仰：所有的基督徒都应在一个信仰下团结起来，而不是被宗教纠纷、对立和战争撕裂分开。兄弟会信仰基督徒的团结，不相信人们可以经由单个神学信条或是实践得到救赎。[13]
夸美纽斯的宗教信仰是他的一切教学思想的逻辑起点，兹将夸美纽斯教学观及其相应的神学观归纳后以图表列举如下(见表1)
表1 夸美纽斯的教学观及其神学观和人性观
最初的规定
(教学论研究方法使用的依据和思想发展的逻辑起点)
完整的知识将会带领人们更接近上帝，也更接近彼此。 教学内容：“一切事物” 所有的人都具有神的本性，因此人天生就具有一种“不上帝造人的故事：人是根据上帝的样式造的，因此人具有神的属性和品质。
知足地感受智慧”，这种智慧是“没有底止的东西”。 夸氏在宗教上看到的是最初的人(即亚当)变邪恶之前的世界，一种纯洁、神圣的状态，他强调的是人应该成为的样子，是一种应然状态的人。 人是“万物中最不固定和最复杂的生物”。
教学：“艺术中的艺术” 教学对象：全人类
主要神学观及其人性观
教学观
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2.人文主义思想
夸美纽斯的人文主义思想来源于两个主要方面。一是欧洲文艺复兴以来的人文主义思想，一是由其宗教信仰的人性观所衍生。
文艺复兴运动所结出的最为瑰丽的文化果实便是“人文主义”，构成西方文化主导性要素的人文主义对西方社会产生了深远的影响。在对人文主义基本特征的概括上，有学者将其归纳为三个方面：从哲学上看，在物质世界和精神世界相对立的意义上，人文主义更加强调人本身，即关注主体世界超过客体世界，关注人本身的存在超过关注物质的存在，关注人的精神状况超过人存在的物质基础;从历史上看，人文主义在其演变的过程中始终关注人在历史中的地位，把人视为历史的主体;从教育上看，人文主义所坚持的一贯原则是追求人的更为全面的发展，旨在通过人文学科的传授使人的发展达到更高的水平和状态，以实现对人性的拓展，并能够在改造客观世界的同时进一步确证人的主体地位以及人的力量。[14]夸美纽斯在文艺复兴以来的人文思想的影响下，以对人的本质中的丰富的力量的深信不疑为基本核心，建立起他的人文主义思想。“人是造物中最崇高、最完善、最美好的”的论断是夸美纽斯教育思想的指导思想之一。它反映了夸美纽斯对人的尊重，对人的价值的肯定，对人的智慧和力量的深刻信念，对生命的珍惜和热爱，对人的和谐发展的渴望，对人的使命的高度评价。人不再是神的消极无为的奴隶，而是生命的主人。生命不再是眼泪和悲哀的溪谷，人生而具有追求幸福的权利和义务。人不应自暴自弃，而应振奋精神，自求多福。[15]夸美纽斯在此基础上生发出了关于“教育是艺术”的论断和教学的意义。这个时候，我们不难发现，夸美纽斯的人文主义与文艺复兴时期的人文主义全然不同。文艺复兴时期的人文主义具有美感上的性质，而夸美纽斯的人文主义具有很鲜明的智力的和实用的性质：为自己的利益来利用万物。
3.民主主义思想
夸美纽斯生活在三十年代战争时期大量宗教和国家冲突横扫欧洲的时代。天主教和新教相互争斗，宗教冲突毁坏了欧洲。此外，各种新教宗派之间在神学观念上相去甚远，以至于他们不能联合起来对抗他们的敌人。在夸美纽斯创作的《世界迷宫》(The Labyrinth of the World)中，他充分地表达了其对于民主的渴望。他描绘了一个朝圣者，一个像他那样的流放者的痛苦一生。他四处寻求，希望能够在世界上找到一个和平安全的地方，但是他失败了。只有和基督耶稣在一起，朝圣者的渴望才能得到满足。[16]夸美纽斯相信他所处时代的灾难、困难和矛盾都起因于无知。无知，无论是什么都不知道还是掌握了错误的知识，都会带来不宽容、歧视和偏见。[17]作为一个国家教育者或和平教育者，夸美纽斯陷入了“完整的知识将会带领人们更接近上帝，也更接近彼此”的思考中，他认为普遍享有的知识将激励一种智慧之爱。它将克服国家和宗教的憎恨，并创造一种和平的世界秩序。从而推崇“一切事物”的教学内容，他希望通过教育化解社会的倾轧、纷争、扰乱，达到社会的安适、和平、宁静，建立一个和谐的社会秩序，使人人有工作，有饭吃，过着幸福、快乐的生活，从而认为教学对象应该是“全人类”。 这个观点是非常可贵的，因为它挑战了人类堕落的传统理论。他认为，只要发展人的智力，人类是可以改变的。人类带着邪恶和善良的种子来到人间，但并不一定就是邪恶的，只要给予适当刺激，即可栽培美德和虔信的种子。
4.泛智论
夸美纽斯创造了新的教育哲学——泛智论，以培养普遍的理解。夸美纽斯的人性观赋予“泛智”以确定性，为“泛智论”产生的前提提供了理论依据。夸美纽斯认为人类天生具有认识物体的能力。人具有的神的这种本性的素质即是泛智。可以看出，夸氏对人性的规定也是超范畴的、先验的，其出发点依然是圣经。因为这种神的本性，夸美纽斯推论出，人企图研究甚至难于理解的东西，并且在范围上来说，人的智慧也是无止境的。夸美纽斯将泛智论作为健全整个有病人类的普遍药方，是其教学思想的重要的理论基础。泛智论的思想使得夸美纽斯常常被人称为“万事通主义”，字面上来说就是“所有知识”。夸美纽斯的“泛智”除指“全面的智慧”之外，也指“广泛的智慧”，这主要反映在教学对象上。夸美纽斯在引证了亚里士多德(Aristotle，BC384-BC322)的话以后肯定地说 5 “学习的愿望是天赋的”，每个人都十分贪婪而渴望地想要无穷无尽地感受和认识世界。
从横向上看，夸美纽斯教学论的三个基本内涵的哲学基础之间并非相互孤立，它们之间靠夸美纽斯对自然的关注作为红线而联系起来。从纵向上看，各个思想领域互为理论基础，相互支撑，为夸美纽斯教学论的产生形成了一个稳固复杂的哲学基础体系。
三、夸美纽斯教学论的哲学基础之特点
(一) 方法论基础的特点
夸美纽斯教学论的方法论基础的主要特点有二： 1.“自然的方法”以宗教作为出发点
夸美纽斯要把零星的教育见解和具体的经验上升到理论的高度，寻找存在于教育教学活动背后的规律，使一切活动都有理论依据，使教育学成为有条理的理论体系。夸美纽斯找到的一个根本性的方法就是模仿自然。“自然”在夸美纽斯看来有四层涵义，而对于其“自然”内涵的理解，正是理解夸美纽斯教育思想的一把钥匙。
首先，“自然”的基本含义是人类最初和原始的状态，是一种真实体现上帝的意志、个人朴实纯真的状态。夸美纽斯提出“回到自然，回到我们被共同的错误(即最初的人所作出的人类错误)所驱使以前的状态就是智慧”，而探讨如何实现这一回归，恰恰是教学论所要探讨的主题。其次，“自然”还指普遍的神的预见，或不断在万物身上发生一切作用的神的仁慈的影响。在这种自然的影响下，包括人在内的一切生物都有其存在的具体目的，都拥有实现各自具体目的的必要器官和工具，并且还附有凭借自然本能实现各自具体目的的“一定的倾向”。另外，“自然”还指人的一种合自然性，一种个人的身心和谐，就像精巧的工匠所制的钟或乐器一样。人类的心性或性格虽然表现出差别，但这种身心和谐的天性是一致的。教育只有依据人身心和谐的特征实施才能取得最佳的效果。人的身心追求和谐发展是人的一种本性，教育活动如果违逆了这样一种天性，就会成为一种摧残人发展的影响。正是由于身心和谐是人的基本天性，使得普遍的人类教育成为可能，向人类提供一种周全的教育便成为可能和必要的事情。最后，“自然”最后还指一种符合自然秩序的教育体系。这种教育体系的建设最为重要的是要借助于教学论的研究赋予这种教育体系一种严密的和谐秩序。并把这种秩序体现到教学实践上。[18]
由此可以看出，宗教犹如圆心，一切关于“自然”的思考均是围绕它所形成。相应地，“自然的方法”也就具有了宗教的性质。 2.对圣经的模仿
在论述方式上最大的特点莫过于对圣经的模仿。夸美纽斯的教学论思想可以说都是对圣经的注解，犹如当时自然科学作为补充圣经的角色一样，教学思想也同样是对圣经的补充。此特点在前面已有详尽的论述，在此不再赘述。
(二) 理论基础的特点
17世纪的欧洲社会正处在一个过渡时期，其间新旧事物共存、冲击、消长、更替，这是夸美纽斯哲学思想形成的时代背景，这种背景使得夸氏形成了与当时社会环境特点相一致的哲学观。夸美纽斯的哲学思想本身就是一个互相矛盾的混合物。通过以上对夸美纽斯教学论的哲学基础剖析，我们也可以体会到这种复杂性。显然，了解其哲学思想中的混合主义有助于我们更准确地理解夸美纽斯的教学论思想。
1.唯物主义与唯心主义的混合
夸美纽斯的感觉主义具有完全确定的唯物主义性质。在《大教学论》中，他就断言先有物质后
[19]有认识，这跟唯心主义的基督教哲学有着明显冲突。这种唯物的感觉论的哲学立场成为了夸氏教学体系的可靠武器，这一点在他论述关于认识和教学的起源时尤为突出。这种唯物感觉论的立场是指导他以后全部教育工作的决定因素之一。然而，由于宗教世界观的影响，夸美纽斯在本体论的问 6 题上却陷入了唯心主义的泥沼，他将上帝看作世界的本源。同时，在夸美纽斯试图超出经验论界限时，正如他在《泛智的先声》(第61-81节)中所进行的那样，运用了唯心主义的“标准”概念，在这个过程中，他同样彻彻底底地成为了一个唯心主义者。
夸美纽斯在拉拢这一对矛盾体的过程中，借助了三段论法或归纳法。他把感觉的认识原则普及到所有现实的存在，也包括一些唯心主义的概念，如上帝、天使、最初的物质等。这使得带唯物性质的感觉论成为了唯心主义世界观的卫道士。
2.自然科学与宗教的混合
夸美纽斯从小就深受宗教影响，他出生于一个属于“捷克兄弟会”的小宗教团体的家庭里，在他成为孤儿后便一直由此团体担负其学费，使其顺利完成高等教育。大学毕业后，先后成为兄弟会牧师、圣会的本堂牧师、教会学校校长、兄弟会长老兼书记等。他是一位神学家，一位虔诚的基督教信徒。除自身生活、职业与宗教的不解之缘之外，夸美纽斯生活的17世纪正是大量宗教冲突横冲欧洲，宗教世界观盛行的时代。由此可见，夸美纽斯的基督教世界观根深蒂固，他认为“敬畏上帝是智慧的开端与结尾”，把圣经看作学生的“最甜最好的乳汁”。因此，那个时代的神学观，特别是夸美纽斯的教会的神学观成为他的哲学观发生、发展的重要根基。然而，17世纪以牛顿力学体系的建立为标志的近代自然科学的发展向人们传递了这样一种信念：世界是有秩序的，是可以预测的，世界具有基本的一致性和规律性，在偶然事件、表面混乱的现象背后隐藏着一般的规律，即世界各种事物的规律性表现在彼此的因果关系之中，澄清了事物之间的因果联系，就找到了事物变化发展
[20]的规律，也就可以预测未来的结果。同时，由于自然科学的广泛认同和迅速流行，机械的方法被大多数人所承认并给予极高的评价。
因此，夸美纽斯将两者结合起来，认为自然科学所宣扬的宇宙及其存在的规律由上帝创造，这种创造深刻地体现在自然中。这是一种把上帝解释为非人格的始因的宗教哲学理论。这种理论回应了牛顿力学对传统神学的冲击，在17世纪自然科学大肆发展的情况下为“上帝”寻找到了生存的空间。同时，他受弗朗西斯·培根的影响，视科学为补充圣经，为人类提供了解上帝创造的这个世界的知识的工具。另外，由于夸美纽斯认为力学和机械艺术似乎是人的认识和实践活动的最理想、最完美的形式。因此，他将这种机械的方法应用到了对于上帝创造的规律的论证中，并且乐此不疲地将这种机械的方法应用在教学论研究中。
3.感觉主义与圣经的混合
在哲学观上，他接受了感觉主义的观点，这是一种用感觉或感觉经验解释认识过程的理论，认为感觉是意识的唯一来源和基础，强调感觉经验对人的认识的重要意义。他认为，外部感觉器官是精神的“侦探”，借助于外部感觉器官就会获得关于现实世界的一切知识。“感觉是心灵的窗子;存在的物体通过感觉，借助于视觉、听觉、嗅觉、味觉和触觉让心灵来知道自己。理智是心灵的镜子，借助于它产生关于某种物体、关于他在哪里(感觉范围以外的)的判断，可是，物体是借助于自己
[21]的某种表现才让人家知道自己的”。因此，理智的判断只是由于某种物体借助于自己的某种表现让人家知道了自己。但同时，他又坚持“圣谕”的认识路线，认为圣经是认识的源泉。
最后，夸美纽斯将两者结合起来，他从圣经的作者那里引证了一些话来说明这样一种想法：人预定要首先从各方面来研究现实世界，以便“了解万物的理解基础(结构)”。
4.唯名论与唯实论的混合
唯名论是与唯实论相对的哲学思潮，唯名论否认共相具有客观实在性，认为共相后于事物，只有个别的感性事物才是真实的存在。唯名论者注重个体，注重个体的感觉和认识。然而，唯实论否认个别事物的客观实在性，认为一般、共相是先于个别事物并派生出个别事物的实体，只有它们才是在意识之外的客观实在。然而，在夸美纽斯的著作中，不难发现这两种哲学思潮的和谐共存。唯名论主要体现在他对感觉主义的阐述中，而唯实论主要体现在他宗教的世界观及其决定论中。
夸美纽斯哲学观的外部的混合主义常常表现在他一方面发挥某种进步主义思想的论证，另一方面则不断引用他的哲学观的原始材料，如旧约圣经、新约圣经、古代著作、当代哲学代表人物的著 7 作等。以《大教学论》为例，其中引用《圣经》(包括旧约、新约、次经、伪经)近300处，引证古希腊、罗马人共38人，中世纪共9人，文艺复兴、宗教改革及17世纪初期29人。而其哲学观的内部的混合主义则主要表现在他为宗教留出一片栖身之所的进步主义哲学思想之中，其世界观中既有自发的唯物主义和唯实主义的因素，也有虔诚的宗教信仰;他认识到生活的现实性，又认为现实的生活只是为来生做准备;他指出学生的感觉和经验对认识世界的重大意义，却又同时说圣经是一切智慧的源泉。可见，造成夸氏的混合主义特色的关键因素：进步主义思想进入了他的思考中，却仍然无法动摇其宗教信仰的根深蒂固，于是，夸美纽斯在保证其宗教地位的前提上开始了他的进步主义思索。
从夸美纽斯教学论的哲学基础及其特点中，我们看到了混合主义的哲学基础与其教学思想之间的紧密联系。虽然这一理论充满了神秘的色彩和天国的情调，且论述中亦存在臆断的观念与片面的言辞，然瑕不掩瑜，这并不妨碍夸美纽斯后世教学论发展新向导的历史地位。
参考文献
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夸美纽斯生平
捷克教育家，欧洲近代资本主义教育理论的奠基人。10岁时父母双亡，在兄弟会的资助下受到良好的教育，战争爆发后被迫流亡国外，在波兰、英国、瑞典、荷兰等国继续从事教育活动和社会活动。
背景
生活在从封建社会向资本主义社会过渡时代的夸美纽斯
著作
教育专著《大教学论》(1632)是近代第一本教育学著作，为近代教育理论的发展奠定了基础。《母育学校》(1628)、《语言与科学入门》(1631)、《大教学论》(1632)、《泛智的先声》(1637)、《论天赋才能的培养》(1650)、《泛智学校》(1651)和《世界图解》(1658)等。近代教育学的创始者
主张
1)教育目的与作用
1)教育目的：① 宗教性：教育的最终目的是超越现实的人生，来世的永生;
② 现实性：学问、道德和虔信。通过教育使人认识和研究世界上的一切事物，一边享受现世的幸福，为永生做好准备。
2)教育作用：① 对国家和社会：改造社会，建设国家;
② 教育对享受“第三重生活”(宗教)的作用;
③ 对人：发展智慧，从而成为成为身体、智慧、德行和信仰和谐发展的一代新人 ④ 不同等级的人受教育的目的有所不同。
(2)论普及教育、泛智学校、统一学制及其管理实施
夸美纽斯认为人人都可以接受教育。这种普及教育的思想是其思想中的核心主题。普及教育的核心是泛智论。泛智论是指把一切知识教给所有人。 1)泛智论：① 掌握对于人类来说必需的一切知识;
② 这些知识可为所有的人们，所有的阶层所掌握。
2)普及教育：
① 提出：他认为从儿童的身心特点出发进行教育，所有儿童都具备接受普及教育的心理素质。因此，普及教育具有可能性;
② 内容：Ⅰ一切人都要受教育;
Ⅱ人人都应该受到一种周全百科全书式的教育。 ③ 措施：广设泛智学校;采用班级授课制;实行学年制;编写统一的“泛智”教材。
④ 意义：
1. 夸美纽斯的普及教育思想有比较完整的理论体系;
2. 普及教育思想建立在对儿童身心发展特点的认识基础上，从儿童身心发展特点来论述普及教育的必要性，并对儿童身心特点作了分析，这是前无先例的; 3. 在民主主义、人文主义、爱国主义基础上论证普及教育问题，对贫民给子更多关心和同情; 4. 普及教育内容比较丰富。 ⑤ 局限：
1. 对普及教育中必须正视的一些问题，如国家是否可能提供普及教育、普及教育作为一种义务是单向的还是双向的、家长是否有能力承担普及教育等，他或者注意不到，或者认识不足，而且多半也是他难以解决的; 2. 还存在宗教思想与科学思想，形式上的平等与实质上的不平等等种种矛盾。
3)统一学制：
为了使国家便于管理全国的学校，使所有的儿童都有上学的机会，夸美纽斯主张建立全国统一的学制。他把一个人从诞生到成年分为四个时期： 婴儿期(1 一6 岁)——母育学校——家庭 儿童期(6 一12 岁)——国语学校——村落 少年期(12一18 岁)——拉丁语学校——城市 青年期(18 一24 岁)——大学——王国或省
主张按这种年龄分期设立相应的学校。每个家庭应当有个母育学校，每个村落应当有个国语学校，每个城市应当有个中等学校，每个王国或每省应当有个大学。
同时他强调国家对教育的管理职权，认为国家应该设立督学对全国的教育进行监督，保证教育得到统一发展。督学的职责包括：培训教育管理者，管理各级学校人员，检查学校工作，监督学校规章的执行，指导社会和家庭教育。他是最早提倡国家设置督学的教育家。
另外他还严格规定校长、教师、学生的职责，强调规章制度和纪律的作用。夸美纽斯这种建立全国统一的既分段又连贯的学校制度，并加强国家管理的思想，对后世影响很大，各国的普及教育及公立学校制度正是在此基础上逐步发展起来的。
(4)论学年制和班级授课制
1)学年制：
① 他把一学年分成四个学季，规定每年秋季(9 月1 日)招生，学生同时人学; ② 每学年举行年终考试;
③ 平时加强对学生的考察和纪律约束，学生人学后不得擅自离校④ 对每学年、每学季、每月、每周、每日、每时的时问都作了具体安排，规定了工作、休息、娱乐、礼拜时间。 2)班级授课制：班级教学的显著特征是多、快、好、省，它能适应普及教育的需要。尤其是在教师不足的情况下，其优越性更是个别教学无法比拟的。
① 根据儿童年龄及知识水平分成不同班级，每个班级一个教室，由一个教师对一个班的学生同时授课; ② 为每个班级制订统一的教学计划，编写统一的教材，规定统一的作息时间，使每年、每月、每日、每时的教学都有计划地进行; ③ 把全班学生分成若干小组，每组十人，委托一个优秀学生做十人长，协助教师管理学生，考查学业
意义：班级授课制有助于提高教育效率，扩大教育对象，是近代普及教育极为重要的形式和方法。但过分推重班级教学，则会走向否定个别教学的极端。
(5)论教育适应自然的原则
是夸美纽斯教育体系的一条指导原则，贯穿于《大教学论》的始终。 “自然”包含两方面： ① 自然界及其普遍法则：教育应该以自然界及其普遍法则为依据，从自然中找出教育的普遍规律;
② 教育要根据人的天性，适合人的年龄，使每个人的智力都能得到充分的发展。
(5)评价夸美纽斯：
正面：
① 第一位系统地总结教学原则的教育家;
② 他的教学理论包含了大量宝贵的教学经验，在一定程度上反映了教学工作的客观规律性，具有普遍的指导意义;
③ 夸美纽斯是杰出的教育革新家，他的教育思想中具有明显的民主主义、人文主义色彩; ④ 在继承前人经验的基础上，夸美纽斯提出了系统的教育思想;⑤ 在近代教学理论方面，他作出了比较全面的贡献，莫定了近代教育理论的基础。 反面：
① 他的教育思想中具有过分浓郁的宗教气息; ② 对科学知识及教育科学的认识也不准确。
读夸美纽斯《大教学论》中教育思想的感悟
17世纪捷克著名的教育实践家和教育理论家夸美纽斯依据自然适应性原则,第一个提出了较为完整的教学原则体系。夸美纽斯的教育思想内容丰富、结构完整,奠定了近代资产阶级教育理论体系的基础,在世界教育史上占有重要的历史地位。
以下是我对夸美纽斯《大教学论》的主要思想的摘录与感悟：
一、 关于夸美纽斯《大教学论》中的教育指导原则
在《大教学论》中,始终贯串着一个核心指导原则,即教育必须适应自然的原则。
中国的道家也是十分强调“道法自然”的，人必须是自然人，而不是病态的人，自然的才是美的，自然的才是符合人性的，教育当然要遵循这个规律，千万不要将孩子教育成病态的、异化的人。
所谓教育适应自然,就是指教育必须遵循自然界的普遍规律。在夸美纽斯看来,自然界存在一种“秩序”即普遍规律,人是自然界的一部分,因而人类的教育活动必须与自然界的普遍规律相适应。他认为旧学校的根本错误是它违背了自然,他强调学校改良的基础应当是一切事物里的恰切的秩序。他借用鸟儿选择春天繁殖,园丁选择春天种植,它们或他们的活动都选择合适的时机,借以批评经院主义教育没有选择运用心理的恰当时机,指出遵循自然的秩序,人类的教育应当从“人生的青春”即儿童时期开始,强调遵守合适的时机。为此,他还列举大量自然现象来论证自己的每一个教育主张。教育适应自然,还包括教育必须适应儿童本身的身心特点。教育要依照儿童的自然本性去进行教育,培养心智和谐发展的“自然人”。夸美纽斯主张按照儿童的心理特点和理解能力,划分儿童的学龄阶段,建立全国统一的学校制度。他向自然引证:一年有四季,四季循环有序,依次相连,因此儿童的“全部期间应当分成四个明显的阶段,即幼儿期,儿童期,少年期,青年期,我们应给每期分派六年的光阴和一种特殊的学校”。我们可以很明显的看到，这样的根据人的成长的各个阶段的规律而分期教学的现象在全世界都很普遍，这不得不说夸美纽斯思想的超前与伟大。
二、关于夸美纽斯《大教学论》中的教学理论
作为教学思想中最重要的部分,教学理论在夸美纽斯的教育专著《大教学论》中得到了最为充分的阐述,并以课程论、教学过程论和教学组织形式论等基本思想展开。
课程是指一定学科有目的有计划的教学进程,教学课程是为教学目的服务的。夸美纽斯的基本思想是泛智论。夸美纽斯祟尚广博的教学,他认为要“把一切事物教给一切人类”,使人类获得“真正的知识,高尚的行谊和最深刻的虔诚”,他称之为“泛智教育”。他所设想的教育内容是极其广泛的。具体来说,包括四方面的内容：
“认识事物”,“希望知识领域里的全部精华都能在头脑里生根”。即学习百科全书式的知识,要使学生“掌握一切必须熟悉的东西,理解一切事物的原因,懂得一切事物的真正有益的运用”。
“动作的熟练”,夸美纽斯反对呆读死记,主张把知和行结合起来,“认识事物必须加上实践活动,没有这一活动,甚至通晓事物的人,在事物面前也会茫然不知所措”,“要使我们的学生在这个教学场所不是为了学校而学习,而是为生活而学习”。夸美纽斯强调教给学生的知识必须是有用的。教师要在教学中向学生指出知识的实际用途,他认为教学内容必须对实现人民的“实际目的”即实际生活有用,“如果所学的知识对于实际的目的没有用处.那就是再无用不过的了”。课程内容的制订是以广博的知识为主,并不要求人人懂得一切科学知识而是学会一切有关事物的最基本的知识。
“优美的语言”,要使所有的人能够用完美的语言表达其知其行,学生要学习拉丁语、希腊语和希伯莱语三种语言。
各级学校或各教学阶段所学习的知识程度有所不同,但都应该是完整的、统一的、渐进的。泛智学校里的完美的教学应当是自然地而不是强制地进行。为此,它开创了“圆周式”排列教材的方法。
夸美纽斯力求通过教材改革推动教学改革。他建议为各个学校的各个科目编写统一的教科书和教学指导书,教材应该是百科全书式的,内容要充实,知识要实用,叙述要明晰,编写要有系统性,形式要美观,印刷要精良,还要有插图。
他深入研究,提出了诸如学校教学工作制度、教学组织形式、教学原则和方法等等一系列主张,并根据自然适应原则进行了详细论述,在一定程度上反映了教学工作的客观规律。他所提出的学年制和班级授课制、教学原则等构想,反映出夸美纽斯在课程论、教学过程理论、教学组织形式等方面系统完整,已达到前所未有的理论高度。
关于教学原则,夸美纽斯提出了许多适应于自然的教学原则如直观性原则、循序渐进和系统性原则、自觉性和主动性原则、量力性原则、因材施教原则、启发式的教学方法等。
他依据“一切知识都是从感官的知觉开始的”唯物主义感觉论,反对当时经院主义教育引经据典,咬文嚼字,单纯的文字教学,要求教学采用直观方法,应从观察事物开始。夸美纽斯更重视对实际事物的观察,对观察法作了详细的解说。他认定直观性教学是一切知识的起点,是一切教学的基础。利用感官去施教,学习现实事物的本身知识和对于事物求得真实的理解,是夸美纽斯的教学过程的特点之一。夸美纽斯认为,教学必须按照一定的秩序和阶段逐渐发展,要从易到难,由简及繁,由已知到未知,由具体到抽象,循序渐进,真正打好基础。这种循序渐进原则同直观性原则在教学过程中是相辅相成、相济为用的。
在教与学、师与生关系方面,夸美纽斯主张百科全书式的教学内容,以建立一个掌握百科全书式的知识体系作为学习的目标,所以他较重视教师的教学和知识的汲取。教师要教好学生,首先自己要学,“要精力旺盛,不停地学,集中注意力,周身都在活动,并且只有不断地进取,才能达到自己的目的”。优秀的教师应按自然的法则,在工作中贯彻由“适应自然”法则引申出来的教学原则,“耐心地教给学生一切可教的东西,让学生愉快勤奋地吸收知识”，要采取最佳方式,教给学生最佳的内容,教师必须在学生心目中树立起勤勉和积极的榜样。
关于教学制度和教学组织形式,他认为,经院主义学校教育缺乏计划性,个别教学缺乏普及性,提出实行周期性或季节性的教学制度即学年制,并改革教学组织形式,实行班级授课制。他认为,集体教学的班级授课制具有极大的优越性:它扩大了教育对象,有利于普及教育;教师面对众多学生,工作热情高涨,能够促进学生学习的积极性;学生方面,由于大群伴侣在一起,可以互相激励,互相帮助。
.时代在发展变化中，当然就包括教育事业和教育理论的不断发展，在配合时代创新的同时，也应该学系前人的智慧结晶，像现在的《新课标改革》理论的提出，就有很多地方与夸美纽斯的教育理论不谋而合，这说明一个未到达的理论有他永恒的魅力和可以借鉴的价值。
级中国语言文学系2009级文本(1)班
董兴华
1. 简述夸美纽斯《大教学论》体现的主要教育思想。
(1) 教育要适应自然，不能违背自然规律，人是自然的一部分，教育要遵循人的自然发展的原则。
(2) 系统论述了班级授课制以及教学的原则、方法。 (3) 要进行把广泛的自然知识传授给普通人的“泛智教育” 2. 简述《学记》中体现的主要教育思想。
(1) 揭示了教育的重要性和教育与政治的关系。
(2) 设计了从基层到中央的完整的教育体制，提出了严密的师导和考试制度。 (3) 主张课内和课外相结合，藏息相辅。
(4) 提出教学相长的辩证关系和“师严然后道尊”的教师观。 (5) 反对死记硬背，主张启发式教学。
3. 论述 20世纪后教育的改革与发展呈现出哪些新的特点。 (1) 教育的终身化(2) 教育的全民化 (3) 教育的民主化 (4) 教育的多元化 (5) 教育技术的现代化(6) 教育全球化 (7) 教育信息化(8) 教育具有科学性
4、简述教育与生产力水平的关系。
(1)生产力对教育的决定作用主要表现在：a 生产力的发展水平制约着教育发展的规模和速度 b生产力的发展水平制约着教育结构的变化 c 生产力发展水平制约着教育的内容与手段 d 教育相对独立于生产力的发展水平。
(2)教育对生产力的促进作用主要表现在： a 教育再生产劳动力 b 教育再生产科学技术
5、论述教育要适应人的发展的哪些规律? (1)教育要适应个体发展的顺序性和阶段性 (2)教育要适应个体发展的不平衡性
(3)教育要适应个体发展的稳定性和可变性
(4)教育要适应个体发展的个别差异性，因材施教
(5)教育还要适应个体发展的互补性，促进人的个性发展
6、简述现阶段我国的教育目的。
(1)要求培养的人是社会主义事业的建设者和接班人，因此要坚持政治思想道德素质与科学文化知识能力的统一。
(2)要求学生在德智体等方面全面发展，要求坚持脑力和体力两方面的和谐发展 (3)适应时代要求，强调学生个性发展，培养学生的创造精神和实践能力。
7、简述我国美育德基本任务。
(1)初步具有广泛的兴趣和健康的爱美情趣。 (2)培养审美能力。
8、我国学制改革的基本原则。
(1)教育结构必须适应经济结构和社会结构
(2)统一性与多样性相结合(3)普及与提高相结合(4)稳定性与灵活性相结合
12、怎样建立良好的师生关系?
(1) 教师要树立正确的学生观(2) 提高教师的自身修养(3) 发扬教育民主(4) 正确处理师生矛盾
13、教师六个主要的职业角色
(1) 学着和学习者(2) 知识传授者 (3) 示范者(4) 管理者 (5) 朋友(6) 研究者
14、简述泰勒的课程设计模式 (1) 学校应该达到哪些教育目标
(2) 提供哪些教育经验才能实现这些目标 (3) 怎样才能有效地组织这些教育经验
(4) 我们怎样才能确定这些目标正在得到实现
15、简述教学的基本任务
(1) 使学生掌握系统的现代科学文化基础知识，形成基本技能、技巧 (2) 发展学生智能，特别是培养学生的创新精神和实践能力 (3) 发展学生体力，提高学生的身心健康水平 (4) 提高学生高尚的审美情趣和能力
(5) 养成良好的思想品德，形成科学的世界观和良好的个性心理品质 16.简述班级授课制的优缺点。
优点 (1)有利于经济有效地大面积培养人才 (2)有利于发挥教师的主导作用 (3)有利于发挥学生集体的作用 (4)有利于学生多方面的发展
缺点(1)教师为了维持良好的教学秩序必须加强对教学过程的控制，这势必影响到学生的独立性、创新精神和创新能力发展 (2)难以照顾到学生的个别差异
(3)在班级授课制中，课堂成为学生最主要的生活方式，学生的交往受到限制
(4)教师讲，学生听的方式，不可避免地造成了学生对老师的依赖性和消极等待的性格
17、简述教学评价的基本原则
(1) 客观性原则(2) 发展性原则(3) 整体性原则(4) 指导性原则
18、论述教学评价的功能和意义
(1) 诊断教学问题(2) 提供反馈信息(3) 调控教学方向(4) 检验教学效果
意义在于促进教育目的的实现和教学质量的提高，把竞争机制引入教学领域，有效地调动教学各方面的积极性，有助于改进教学管理。
19、简述教学过程应遵循哪些基本规律 (1) 直接经验和间接经验相结合的规律
(2) 教师的主导作用与学生主体作用相统一的规律 (3) 掌握知识与发展智力相统一的规律 (4) 传授知识与思想品德教育相统一的规律 20、简述教学方法选择的基本依据
(1) 教学任务(2) 教学内容(3) 学生年龄特征
21、简述德育的基本内容
(1) 爱国主义教育(2) 理想教育
(3) 集体主义教育(4) 劳动教育(5) 自觉纪律教育(6) 民主与法制教育 (7) 科学世界观和人生观教育(8) 道德教育
24、论述德育的任务
(1) 培养青少年树立坚定正确的政治方向 (2) 引导学生逐步树立科学世界观和人生观
(3) 逐步使学生具有社会主义的基本道德品质和违纪观念及养成文明行为习惯 (4) 培养学生具有一定的品德能力和良好的品德心理品质
25、简述德育过程的基本规律
(1) 德育过程是对学生的知、情、意、行的培养提高过程 (2) 德育过程是促进学生思想内部矛盾斗争的发展过程
(3) 德育过程是组织学生的活动和交往，统一多方面教育影响的过程 (4) 德育过程是一个长期的、反复的、逐步提高的过程。
26、当前班级管理存在的问题有哪些 (1) 班主任对班级管理方式偏重于专断
(2) 班级管理制度缺乏活力、民主管理的程度低
28、简述班主任在班级管理中的地位与作用
班主任肩负着全面管理班级的职责，是学校教育的中坚力量。班主任的素质直接决定班级的管理水平，直接影响班级全体成员的整体水平，从而决定学校教育教学质量。因此，班主任的素质极为关键。
(1) 班主任是班级建设的设计者
(2) 班主任是协调班级人际关系的主导者(3) 班主任是班级组织的领导者
29、如何培养一个良好的班集体
(1) 确定班集体的发展目标2) 确立得力的班集体核心(3) 建立班集体的正常秩序 (4) 组织形式多样的教育活动(5) 培养正确的舆论和良好的班风
30、班主任是班集体的组织者和领导者，是学校贯彻国家的教育方针，促进学生全面健康成长的骨干力量。
32、课外、校外教育的组织形式包括:a 群众性活动b小组活动 c个别活动
33、简述如何加强学校与社会教育机构之间的联系 (1) 建立学校、家庭和社会三结合的校外教育组织 (2) 学校与校外教育机构建立经常性联系
36、谈谈教师应该具备哪些素养
(1) 首先要具备一定的职业道德素养，包括忠于人民的教育事业，热爱学生，团结协作，为人师表
(2) 应具备一定的知识素养，包括政治理论素养，精深的专业知识，广博的文化基础知识和必备的教育科学知识
(3) 应具备一定的能力素养，包括语言表达能力，组织管理能力，组织教育和教学的能力以及自我控制和反思能力
(4) 拥有一定的职业心理健康，包括高尚的师德、愉悦的情感、良好的人际关系以及健康的人格。
37、简述教学方法选择的基本依据
(1) 教学任务(2) 教学内容(3) 学生的年龄特征
38、常用的教育研究方法
(1) 历史研究法(2) 个案研究法(3) 行动研究法(4) 质的研究法(5) 调查研究法(6) 实验研究法
39、个体身心发展的动因
(1) 内发论 孟子 弗洛伊德(精神分析 奥地利 ) 威尔逊 格赛尔
(2) 外铄论 荀子 洛克“白板说” 华生(美国行为主义心理学家)(3) 共同作用论 2. 40.、影响个体身心发展的主要因素
(1) 遗传及其在人的发展中的作用
A遗传素质是人的发展的前提，为个体的身心发展提供可能性 B 遗传素质的成熟过程制约着人的发展过程
C 遗传素质的差异性对人的发展有一定的影响作用 (2) 环境及其在人的发展中的作用
A 社会环境对人的发展的作用B 人对环境的反应时能动的 (3) 教育在人的发展中的主导作用(4) 个体主观能动性是影响人的身心发展的内在动力 心理学部分
41、简述心理学的研究对象
1. 心理学是研究心理现象的科学。一般把心理现象分为心理过程和个性心理两大方面。 2. 心理过程包括 认识过程(感觉、知觉、记忆、思维和想象) 情感过程(情绪和情感) 和意志过程(意志行动的心理过程)
3. 个性心理包括个性倾向性(需要、动机、信念、理想、价值观和世界观)和个性心理特征(能力、性格和气质)两方面
42、简述行为主义心理学的主要观点 1. 反对研究意识，主张心理学研究行为
2. 反对内省，主张采用实验方法进行客观的研究
43、论述教师学习心理学的意义
1. 有助于理解和解释学生的心理现象和行为，更好地完成教育工作 2. 有助于运用心理学原理，指导和开展当代教育改革
3. 有助于教师判断学生的心理健康，有效地开展学生心理异常的调试工作。 4. 有助于教师依据心理学知识进行自我教育。
44、简述引起和维持有意注意的条件 1. 加深对目的任务的理解 2. 喝了组织活动 3. 对兴趣的依从性
4. 排除内外因素的干扰
45、简述创造想象产生的条件
1. 强烈的创造愿望2. 丰富的表象储备3. 积累必要的知识经验4. 原型启发5. 积极的思维活动6. 灵感的作用
46、试述怎样培养学生良好的思维品质 1) 加强科学思维方法论的训练
2) 运用启发式方法调动学生思维的积极性，主动性
3) 加强语言交流训练4) 发挥定势的积极作用5) 培养学生解决实际问题的思维品质
47、论述教学活动中培养学生的形象力的途径 1) 要引导学生学会观察，丰富学生的表象储备 2) 引导学生积极思考，有利于打开想象力的大门
3) 引导学生努力学习科学文化知识、扩大学生的知识经验可以发展学生的空间想象能力 4) 结合学科教学，有目的地训练学生的想象力 5) 引导学生进行积极地幻想
48、如何培养学生的观察力
1) 在观察活动中，让学生明确观察的目的与任务
2) 制定周密的观察计划3) 掌握一定的观察方法4) 学会作观察记录5) 观察后的归纳总结 3.
49、如何提高学生的记忆效果
1) 明确记忆目的，增强学习的主动性2) 理解学习材料的意义
3) 对材料进行精细加工，促进对知识的理解4) 运用组快化学习策略，合理组织学习材料 5) 运用多重信息编码方式，提高信息加工处理的质量6) 重视复习方法，防止知识遗忘 50、试述教师应该如何提高教材直观，促进直观教学 1) 根据学习任务的性质，灵活运用各种直观方式 2) 运用知觉的组织原则，突出直观对象的特点 3) 教会学生观察方法，养成良好的观察习惯， 4) 让学生充分参与直观过程
51、联系实际说说如何有效合理的安排组织复习
1) 及时复习2) 合理分配复习时间3) 分散复习和集中复习相结合
4) 复习方法多样化5) 运用多种感官参与复习6) 尝试回忆与反复识记想结合
53、简述意志的特征
1) 意志行动是人特有的自觉确定目的的行动 2) 意志对活动有调节支配作用
3) 克服内部和外部困难是意志行动最重要的特征 4) 意志行动是以随意动作为基础
54、简述情绪的功能
1) 信号功能2) 调节功能3) 感染功能
55、论述培养学生良好意志品质的方法
1) 加强生活目的性教育，树立科学的世界观
2) 组织实践活动，让学生取得意志锻炼的直接经验 3) 依据学生意志品质上的差异，采取不同的锻炼措施 4) 加强自我锻炼，从点滴小事做起
56、教师应当如何培养学生的情绪调节和控制能力 1) 首先帮助学生形成正当的、合理的需要
2) 培养学生高尚的人生观和正确分析问题的能力 3) 督促学生锻炼身体;培养学生的幽默感 4) 培养学生消除不良情绪的能力
57、简要说明能力、才能和天才的关系
1) 能力是直接影响活动效率，保证活动任务顺利完成的个性心理特征。它是保证活动取得成功的基本条件，但不是唯一条件
2) 几种相关的、结合在一起的能力统称才能
3) 如果一个人的各种能力在活动中达到了最完备的发展和结合，能创造性地完成某一领域的多种活动任务，通常称为天才，天才是高度发展的才能
58、简述马斯洛的需要层次理论
1) 马斯洛把人的需要按照其出现的先后以及强弱程度分为高低不同的七个层次
2) 这个层次从低到高分别是： 生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要、审美的需要、求知的需要、自我实现的需要
3) 前四种需要为缺失需要，后三种需要为成长需要
59、论述影响人格形成和发展的因素 1) 生物遗传因素2) 社会文化因素
3) 家庭因素4) 早期童年经验5) 学校教育因素6) 个人主观因素 60、如何培养学生良好的性格
1) 加强人生观、世界观和价值观教育2) 及时强化学生的积极行为 3) 充分利用榜样人物的示范作用4) 利用集体的教育力量 5) 依据性格倾向因材施教6) 提高学生的自我教育能力 6
1、影响个体智力发展的因素
1) 遗传与营养2) 产前环境与早期经验 3) 教育与教学4) 社会实践5) 主观努力 6
2、简要说明影响服从的因素 1) 命令者的权威性
2) 服从者的道德水平和人格特征3) 情境压力 6
3、简要说明从众的类型
1) 真从众2) 权宜从众3) 不从众 教育心理学部分
66、简述心理发展的基本特征
1) 连续性与阶段性2) 定向性与顺序性3) 不平衡性4) 差异性 6
7、简述自我意识的发展阶段
1) 自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程
2) 生理自我在3岁左右基本成熟，3岁后进入社会自我阶段，至少年期基本成熟，心理自我在青春期开始发展和形成。 6
8、试述皮亚杰的认知发展理论
1) 瑞士心理学家皮亚杰认为认知发展是一种构建的过程，是个体与环境的相互作用中实现的。
2) 他提出了认知发展的阶段理论，并将个体的认知发展分为四个阶段：感知运动阶段(0-2岁),前运算阶段(2-7岁)，具体运算阶段(7-11岁)，形式运算阶段(11-成人)。 6
9、简述加涅的学习分类
加涅根据学习的结果将学习分为五种类型：言语信息，智力技能，认知策略，态度和动作技能。
70、简述布鲁纳的认知发展学习理论
学习观：布鲁纳认为学习的实质在于主动地形成认知结构，学习分为知识的获得、转化和评价三个过程，
教学观：教学目的在于使学生理解学科的基本结构
71、论述建构主义学习理论的基本观点及其对教育实践的启示。
1) 基本观点：建构主义者提出了建构主义的学习观、学生观和知识观。 a. 在学习观上强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性 b. 在学生观上，强调学生经验世界的丰富性和差异性 c. 在知识观上强调知识的动态性
2)对教育实践的启示：教师要对学生的学习模式、有关的先前知识和对教材的信任状况有所了解，以引导学生对学习材料获得新意义，修正或补充其已有的概念。还要结合学习材料的内容组织学生进行一系列认知活动，生成新的能力和技巧。 7
2、简述桑代克联结学习理论的主要观点
1) 学习的实质是在一定的情境和反应之间建立联结，无需中介作用，公式S-R 2) 情境与反应的联结是通过尝试-错误学习的过程建立的，学习遵循准备率、练习律和效果律
3) 练习本身并不促进学习，只有在个体了解练习结果的情况下，练习才会起作用。 7
3、简述问题解决的特点
1) 目的性2) 认知性3) 序列性 7
4、简述影响问题解决的因素
1) 问题情境2) 定势与功能固着3) 个体已有知识经验4) 原型启发5) 情绪与动机等。 75.简述教学过程中促进学习迁移的方法
1) 主要教学材料和内容的编排2) 改进教材呈现方式
3) 提高知识的概括化水平4) 加强基础知识和基本技能的训练
5) 加强教学方法的选择，促进学习方式的转变6) 改进对学生的评价 7
6、简述学习策略训练遵循的原则
主体性、内化性、特定性、生成性、有效监控、个人效能感等原则 7
7、简述精加工策略的具体方法 记忆术、记笔记、提问、生成性学习、运用背景知识并联系客观实际等 7
8、简述如何在教学中组织学生练习
1) 明确练习的目的和要求，增强学习动机
2) 帮助学生掌握正确的练习方法和知识3) 循序渐进，由易到难，先简后繁 4) 正确掌握练习速度，保证练习质量
5) 适当安排练习次数和时间6) 练习方法多样化7) 及时反馈练习结果 7
9、结合实例分析提高问题解决能力的教学 1) 提高学生知识储备的数量和质量 2) 教授与训练解决问题的方法和策略
3) 提供多种练习机会4) 培养思考问题的习惯 80、试论述科尔伯格的遗传发展阶段论
科尔伯格采用“道德两难故事法”让儿童对道德两难问题作出判断，并将道德判断分为三个水平
1) 前习俗水平，包括服从与惩罚的道德定向阶段和相对功利的道德定向阶段 2) 习俗水平，包括好孩子的道德定性阶段和维护权威与秩序的道德定向阶段 3) 后习俗水平，包括社会契约道德的定向阶段和普遍原则的道德定向阶段。 8
1、简述学习动机的培养
1) 激发兴趣，维持好奇心2) 设置合适的目标 3) 培养恰当的自我效能感4) 训练归因 5) 表达明确的期望，提供及时的反馈 6) 合理运用外部奖赏，有效运用表扬 8
2、简述影响学习迁移的因素
1) 学习材料之间的共同要素或相似性 2) 原有知识经验的概括程度
3) 学习情境的相似性4) 学习的定势和态度5) 认知结构的特点6) 学习策略的水平 8
3、如何培养学生的创造性
1) 创设有利于创造性产生的环境 2) 注重创造性个性的塑造
3) 开设培养创造性地课程，教授创造性思维策略 8
4、简述课堂管理的功能
1) 维持功能2) 促进功能3) 发展功能 8
5、简述课堂问题行为的应对
1) 运用积极地言语和非言语手段调控2) 合理运用惩罚3) 进行心理疏导 8
6、简述对班级非正式群体的管理 1) 摸清非正式群体的性质
2) 对积极地非正式群体给予鼓励和帮助
3) 对消极的非正式群体给予恰当的引导和干预 8
7、简述课堂纪律的类型
1) 教师促成的纪律2) 集体促成的纪律3) 自我促成的纪律4) 任务促成的纪律 8
8、论述如何维持课堂纪律 1) 建立积极。有效地课堂规则
2) 合理组织课堂教学，维持学生的主要和学习兴趣 3) 做好课堂监控4) 培养学生的自律品质 8
9、简述影响课堂管理的因素
1) 教师的领导风格2) 班级规模3) 班级性质4) 对教师的期望 96,、什么是反思性教学
反思性教学指教师着眼于自己教学过程来分析自己，从而作出某种行为、决策以及所产生的结果的过程，是一种通过提高参与者的自我观察水平促进能力发展的手段。 教育政策法规部分 4. 新课程改革部分
10
3、我国现在进行的新课程改革是我国第八次课程改革 10
4、简述新课程改革的根本任务 1) 全面贯彻党的教育方针政策
2) 调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容、 3) 构建符合素质教育要求的基础教育课程体系 10
5、简述我国新课程改革的具体目标 1) 实现课程功能的转变
2) 体现课程结构的均衡性、综合性和选择性 3) 密切课程内容与生活和时代的联系 4) 改善学生的学习方式
5) 建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度 6) 实行三级课程管理制度
10
6、简述新课程中教师的角色
1) 从教师与学生的关系看，教师应该是学生学习的促进者 5. 2) 从教师与研究的关系看，教师应该是教育教学的研究者
3) 从教学与课程的关系看，教师应该是课程的建设者和开发者 6. 4) 从学校与社区的关系看，教师应该是社区型的开放的教师
10
7、简述教师在新课程中教学行为的变化 1) 在对待师生关系上，新课程强调尊重、赞赏 2) 在对待教学关系上，新课程强调帮助、引导 3) 在对待自我上，新课程强调反思
4) 在于其他教育者的关系上，新课程强调合作
10
8、简述新课程下的学生观 (答题时只答123点即可) 1) 学生是发展中的人
a. 学生的身心发展是有规律的b. 学生具有巨大的发展潜能c. 学生处于发展过程中的人 2) 学生是独特的人
a. 学生是完整的人b. 每个学生都具有自身的独特性c. 学生与成人间存在着巨大的差异 3) 学生是具有独立意义的人a. 学生是客观存在的人b. 学生是学习的主体c. 学生是责权主体
10
9、简述合作学习方式的意义
1) 合作学习能够激发创造性，有利于培养学生的合作意识和合作技能。
2) 合作学习有利于学生之间的交流沟通，有利于培养团队精神、凝聚人心，增进认识与理解
3) 合作学习能够促使学生不断反省，不断提高
110、简述教师职业道德修养的方法 1) 坚持知行统一
2) 开展批评与自我批评 3) 努力做到“慎独” 4) 学习先进人物
1
11、中小学教师职业道德规范的要求 1) 爱国守法——教师职业的基本要求2) 爱岗敬业——教师职业的本质要求 3) 关爱学生——师德的灵魂4) 教书育人——教师的天职
5) 为人师表——教师职业的内在要求6) 终身学习——教师专业发展的不竭动力(朗格朗提出)
1
12、教师职业道德规范的功能
1) 对教师工作的促进功能 (动力、调节、评价功能) 2) 对教育对象的教育功能 3) 对社会文明的示范功能4) 对教师修养的引导功能 1
13、简述说课与上课的关系
1) 说课与上课是两种不同的活动过程，它们有着本质区别 2) 要求不同：上课主要解决教什么，怎样教的问题;而说课不仅要解决教什么，还要解答“为什么这样教”
3) 对象不同：教师上课的对象是学生，而教师说课的对象是具有一定教学经验的同行和领导。 由于对象不同，说课比上课更具有灵活性，它不受时间，空间限制，不受教学进度的影响，不会干扰正常的教学秩序，同时说课也不受教材、年级、人数的限制，大可到区域、学校，小可到教研组，备课组。 1
14、课堂导入的类型
1) 直接导入2) 温故导入3) 直观导入4) 问题导入5) 实例导入6) 情境导入 1
15、课堂提问的基本要求 1) 合理地设计问题 2) 面向全体学生
3) 目的明确，把握好时机
4) 提问的语言要准确，具有启发性 5) 提问的态度要温和自然 6) 及时进行评价和总结
1
16、课堂教学口语的基本要求 1) 符合规范，内容科学，合乎逻辑 2) 通俗易懂，生动活泼，富于启发 3) 条理清晰，层次分明，重点突出 4) 富于创造性，有独特的风格 1
17、教态语言的基本要求 1) 身姿稳重端庄，自信得体 2) 表情真实自然，适度恰当 3) 衣着朴实整洁，美观大方 7.
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